人本教育應(yīng)本著“教是為了不教”的教育理想,著重培養(yǎng)學(xué)生的自主發(fā)展能力,這種自主發(fā)展能力的養(yǎng)成需要教育方法、路徑與個(gè)人成長(zhǎng)的最佳匹配。達(dá)成最佳匹配需要教育者不僅精通教材、研究學(xué)生,而且要明白教育內(nèi)容對(duì)教師教和學(xué)生學(xué)都提出了哪些要求,并在此基礎(chǔ)上尋求適合的起點(diǎn)、指向、路徑和目標(biāo),使教育要求落在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。教師應(yīng)在熟稔教材、洞察學(xué)生的基礎(chǔ)上,積極探尋適合不同學(xué)習(xí)者的教育方式和途徑、促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)的最佳程序。

(一)以真實(shí)的初始狀態(tài)為起點(diǎn)

每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的發(fā)展的個(gè)體,有自己的思想和獨(dú)特的個(gè)性,有特定時(shí)段發(fā)展的特定狀態(tài)。教學(xué)的著眼點(diǎn)是學(xué)生的終身發(fā)展,教學(xué)的著手處則應(yīng)該是越具體細(xì)微越好,越能準(zhǔn)確地了解學(xué)生的真實(shí)狀態(tài)越好,如此才能促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展和主動(dòng)發(fā)展,實(shí)現(xiàn)生命的個(gè)體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。

強(qiáng)調(diào)找到學(xué)生真實(shí)的初始狀態(tài)是從學(xué)生的需求出發(fā),讓學(xué)生的需要和個(gè)性發(fā)展得到盡可能滿(mǎn)足的理念在教學(xué)實(shí)踐中的落實(shí)。這是很難實(shí)現(xiàn)的,但是作為人本教育價(jià)值取向值得不斷追求。因?yàn)橹挥性谄瘘c(diǎn)上做到這點(diǎn),才有可能盡量滿(mǎn)足學(xué)生成長(zhǎng)的需求,實(shí)現(xiàn)尋找適合學(xué)生教育的目標(biāo)。

蘇聯(lián)教育學(xué)家維果茨基曾提出學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)理論,把它界定為介于兒童自己實(shí)力所能達(dá)到的水平(如學(xué)業(yè)成就)與經(jīng)別人給予協(xié)助后所可能達(dá)到的水平之間的一段差距,他希望教師能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),然后進(jìn)行教學(xué)。

但在具體的教學(xué)實(shí)踐中,對(duì)于某一個(gè)兒童或許能夠發(fā)現(xiàn)他的最近發(fā)展區(qū),對(duì)于所有兒童而言,這是一件很難的事,況且兒童的發(fā)展在很大程度上與他的自主選擇相關(guān)。所以,面對(duì)所有的兒童,教師的教學(xué)必須找到所教學(xué)生的真實(shí)的初始狀態(tài),然后立足于學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平,與學(xué)生互動(dòng),尋找到可能的發(fā)展區(qū)。

初始狀態(tài)包括初始時(shí)刻的認(rèn)知、情感、態(tài)度等與學(xué)習(xí)相關(guān)的各方面的狀態(tài),包括學(xué)生的智能、學(xué)業(yè)成績(jī),性別、性格,家庭背景、自我認(rèn)同,缺點(diǎn)、暗點(diǎn)、優(yōu)點(diǎn)、亮點(diǎn)。特別要注意調(diào)整自己的心態(tài)和視角做出全方位的觀(guān)察了解,蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基主張相信“所有的孩子都無(wú)例外地是有天賦的,有才能的。發(fā)現(xiàn)、顯示、愛(ài)惜、培養(yǎng)每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特的個(gè)人才能——意味著把個(gè)性提高到人的尊嚴(yán)充分發(fā)展的高度”。

了解學(xué)生初始狀態(tài)才能科學(xué)、整體設(shè)計(jì)和安排課程以及各種教育教學(xué)活動(dòng),并通過(guò)組織系列的主題教育活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、豐富多彩的讀書(shū)、科技、體育、藝術(shù)等活動(dòng),使每一個(gè)學(xué)生在集體活動(dòng)中都有機(jī)會(huì)得到不同程度的發(fā)展,提高教育教學(xué)活動(dòng)的有效性,保證教育教學(xué)節(jié)奏與學(xué)生發(fā)展節(jié)律的和諧共振。

在班級(jí)授課制建立之后,這一體制的基本假定是一個(gè)班級(jí)的孩子有共同的起點(diǎn),教師則以與一個(gè)班級(jí)的孩子相近的某種程度為起點(diǎn)。實(shí)踐證明,這種假定操作起來(lái)是難以精致的,也就是難以落實(shí)到以個(gè)體的人為本。

人本教育的教師應(yīng)樹(shù)立教學(xué)是服務(wù)的觀(guān)念,就好比醫(yī)生要查清病人的病因、病情才能治療,人本教育嚴(yán)格地說(shuō)就是要準(zhǔn)確地了解某個(gè)學(xué)生的現(xiàn)狀、志向和目標(biāo)才能實(shí)施教學(xué)。而不能只管照自己的想法去教學(xué)生,照教材和課程要求去教學(xué)生,對(duì)學(xué)生的才能、興趣一概不顧,或勉強(qiáng)拿學(xué)生來(lái)湊他的教法,配他的教材,達(dá)到他所設(shè)定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。人本教育中教師的服務(wù)精神的根本點(diǎn)是要使學(xué)生和教師都處于主動(dòng)的地位,而非被動(dòng)的地位。

殘害人的創(chuàng)造力的教育,在教學(xué)起點(diǎn)上就是模糊的,于是在教學(xué)過(guò)程中難以順應(yīng)孩子的天性,而是抑制著人的個(gè)性的發(fā)展。長(zhǎng)期占據(jù)教育主導(dǎo)地位的“填鴨教育”、應(yīng)試教育基本不考慮學(xué)生的起點(diǎn),所考慮的是考試的要求,教師年復(fù)一年地使用相同的教案,送走了一批又一批學(xué)生,來(lái)不及或不屑于了解學(xué)生的起點(diǎn),成敗全在隨機(jī)生成,很少考慮到每個(gè)學(xué)生的成功會(huì)影響到他的一生,失敗也會(huì)影響到他的一生。

不顧學(xué)生和教材實(shí)際,一味照搬名家名師的教學(xué)設(shè)計(jì)同樣是忽視學(xué)生真實(shí)起點(diǎn)的做法。在實(shí)際教學(xué)中,教師往往把學(xué)生看作是弱小的、沒(méi)有能力的、可以支配的,強(qiáng)調(diào)他們沒(méi)有知識(shí)、沒(méi)有能力、缺乏獨(dú)立性,忽視了學(xué)生內(nèi)在的積極性、創(chuàng)造性和發(fā)展的必然性、可能性。這樣的名師實(shí)際上難以真正地教好學(xué)生。

在教學(xué)實(shí)踐中,真實(shí)的初始狀態(tài)的了解是艱難而又復(fù)雜的。其了解的方式不能止于測(cè)試,而是需要在互動(dòng)、活動(dòng)過(guò)程中了解,在了解其連續(xù)的過(guò)程中定位。能否準(zhǔn)確了解真實(shí)的初始狀態(tài)與師生能否在教學(xué)交往中建立相互尊重、民主、平等、和諧、真誠(chéng)的師生關(guān)系直接相關(guān),因?yàn)槲ㄓ性谶@種氛圍中,學(xué)生的個(gè)性才能自由地袒露。

(二)緊跟成長(zhǎng)發(fā)展需求

每個(gè)人的成長(zhǎng)是不斷進(jìn)行的過(guò)程,人本教育的教學(xué)是緊跟學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求而非牽引學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展。

緊跟學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求的教學(xué)原理是遵從天性為是原則,這一做法在實(shí)踐中的兩個(gè)難點(diǎn)是:首先,教師相對(duì)于學(xué)生是知識(shí)的先知者,讓先知者緊跟后知者本身就使人費(fèi)解,感到困難的是先知的人,但教學(xué)的角色定位上是不錯(cuò)的,需要教師付出心血去努力;其次,當(dāng)下的教學(xué)幾乎都是事先設(shè)置好教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)、考試要求,它們都未必與學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求相符合,這些都是與緊跟學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求存在一定矛盾的。

真正的人本教育自然應(yīng)該以學(xué)習(xí)者為本,所以美國(guó)基礎(chǔ)教育的理念主要體現(xiàn)為:為誰(shuí)而學(xué),自己;育人目標(biāo),創(chuàng)造力;課堂:自由發(fā)言,紀(jì)律—人權(quán);師生關(guān)系:好朋友;考試:開(kāi)卷,一周內(nèi)交;班級(jí)人數(shù):30人,31人就違規(guī);上課:每年1000小時(shí)左右,孩子有更多自由安排的時(shí)間做自己感興趣的事;成績(jī)單:隱私,只能自己家長(zhǎng)看到;教材:淺,對(duì)孩子沒(méi)有嚴(yán)格要求,注重動(dòng)手、創(chuàng)新能力;課外生活:自發(fā)參與,認(rèn)為教育即生活。

在邏輯上理解緊跟學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求就必須明了是學(xué)生的天性形成的時(shí)間更悠久,還是教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)、考試要求形成的時(shí)間更悠久,究竟要哪個(gè)去適應(yīng)哪個(gè)?，F(xiàn)實(shí)中確實(shí)有不少人在這點(diǎn)上存在混亂的認(rèn)識(shí),解決這個(gè)問(wèn)題不能僅僅靠教師的教學(xué)環(huán)節(jié),要靠清除計(jì)劃模式的教學(xué)大綱,合理化課程標(biāo)準(zhǔn)、考試要求的設(shè)置環(huán)節(jié),教學(xué)制度設(shè)置環(huán)節(jié)。

如果這些矛盾未能解決好,最終的沖突和壓力就會(huì)在學(xué)生身上。2014年中國(guó)學(xué)生自殺的50%是初中學(xué)生,30%是高中學(xué)生,而且自殺的學(xué)生很多是學(xué)習(xí)成績(jī)很好的、年級(jí)前幾名的學(xué)生。因?yàn)樵诂F(xiàn)在的教育中他們沒(méi)有感受到樂(lè)趣,沒(méi)有感受到實(shí)現(xiàn)他成長(zhǎng)的夢(mèng)想,這是最大的悲哀。^[168]

上述事實(shí)進(jìn)一步說(shuō)明緊跟學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求的迫切性,然而,在僅有局部見(jiàn)識(shí)和思維的人看來(lái),這樣做是有難度且不必要的,只有從整體的人生出發(fā),以幾十年中國(guó)教育的實(shí)際績(jī)效為依據(jù),以社會(huì)發(fā)展的需求為參照,才能得出緊跟學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求是比以主觀(guān)或貌似客觀(guān)設(shè)置的教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)、考試要求為依據(jù)的教學(xué)更優(yōu)的選擇。

不少成人擔(dān)心緊跟學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求會(huì)走彎路。的確,走彎路是不可避免的,學(xué)生思維能力的發(fā)展就像嬰兒學(xué)走路一樣,有時(shí)還會(huì)跌跤,但不能因?yàn)闀?huì)跌跤就不讓他走路,經(jīng)過(guò)一個(gè)個(gè)試錯(cuò)的過(guò)程,學(xué)生才能獲得實(shí)質(zhì)性的成長(zhǎng)。不讓學(xué)生經(jīng)歷這一過(guò)程或屏蔽掉學(xué)生的這一過(guò)程就只能使學(xué)生失去實(shí)質(zhì)性成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。學(xué)生的每一個(gè)錯(cuò)誤都意味著成長(zhǎng),都是一次難得的成長(zhǎng)機(jī)會(huì),教師要有“祝賀失敗”的修養(yǎng)。

緊跟學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求就不能千校一面、千人一面、萬(wàn)教一法,而是要根據(jù)具體的學(xué)生確定個(gè)性化的教學(xué)方案,設(shè)置滿(mǎn)足學(xué)生多樣化需求的學(xué)校課程體制。即便是義務(wù)教育階段的中小學(xué),也要實(shí)現(xiàn)從機(jī)會(huì)供給型到需求供給型的轉(zhuǎn)變,規(guī)定課程最多占60%的份額,依據(jù)學(xué)生個(gè)人興趣和需求的選擇課程至少占40%。高中階段選修課程的比例還應(yīng)進(jìn)一步擴(kuò)大。在教學(xué)上實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的同時(shí)教學(xué)管理和評(píng)價(jià)也需要同時(shí)實(shí)現(xiàn)向以學(xué)生發(fā)展為本的方向轉(zhuǎn)變。

緊跟學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求是人本教學(xué)的總體原則和趨勢(shì),在具體教學(xué)中也不排除局部的牽引。在中國(guó)已慣于牽引的大環(huán)境里討論這個(gè)問(wèn)題,必然會(huì)演進(jìn)為牽引多少的問(wèn)題。實(shí)際操作的選擇唯有盡可能地減少牽引,解放學(xué)生,保障學(xué)生自主學(xué)習(xí)和選擇的權(quán)利。

緊跟學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求的教學(xué),其收益還遠(yuǎn)不止學(xué)生在校期間,因?yàn)檫@種教學(xué)養(yǎng)成了學(xué)生終身自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。面對(duì)“生有涯,知無(wú)涯”的現(xiàn)實(shí),每個(gè)人都必須牢固確立終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀(guān)。無(wú)論組織還是個(gè)人,堅(jiān)持學(xué)習(xí)才能獲得相對(duì)優(yōu)勢(shì),比競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手學(xué)得更快、學(xué)得更好才能勝任崗位工作。而學(xué)習(xí)什么則需要每個(gè)人自主選擇。如果在學(xué)生階段沒(méi)有獲得這些能力,即便考試分?jǐn)?shù)高,走進(jìn)社會(huì)便會(huì)顯出自己的劣勢(shì)。

在現(xiàn)實(shí)中,學(xué)習(xí)做人,學(xué)習(xí)做事,學(xué)會(huì)創(chuàng)造,都不存在誰(shuí)可以事先設(shè)置的課程標(biāo)準(zhǔn)和考試要求,而是需要每個(gè)人依據(jù)自己的人生歷程不斷探索,那些習(xí)慣了被設(shè)置的人,在失去了設(shè)置的情況下就會(huì)失去學(xué)習(xí)的動(dòng)力和方向,即便再勤于思考、善于積累,也難以學(xué)有成效。

簡(jiǎn)而言之,人本教育的教學(xué)原則就是緊跟學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的需求,盡可能少地對(duì)學(xué)生進(jìn)行自作聰明的牽引。

(三)指向創(chuàng)造幸福

教學(xué)最終的目標(biāo)不能僅僅是指向考試,這樣考試完了學(xué)生就不再有動(dòng)力學(xué)習(xí)了。就如同當(dāng)下不少學(xué)生把考進(jìn)大學(xué)當(dāng)作進(jìn)了保險(xiǎn)箱,當(dāng)作進(jìn)入可以休息乃至休養(yǎng)的階段。教學(xué)的終極目標(biāo)是指向創(chuàng)造幸福,創(chuàng)造自己的幸福,創(chuàng)造他人的幸福,創(chuàng)造自己與他人可以共享的幸福。

教學(xué)指向幸福并不意味著將課堂的教學(xué)目標(biāo)定位在斯賓塞所主張的那樣“為將來(lái)生活做準(zhǔn)備”^[169],讓學(xué)生為一種虛無(wú)縹緲的、虛擬的“成人生活”而付出當(dāng)下,忽視學(xué)生此時(shí)此刻的需要與興趣,讓教育成為一種“外爍”的東西。創(chuàng)造幸福完全可以從學(xué)生當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活開(kāi)始,在課堂教學(xué)中體驗(yàn)和享受到自己本來(lái)的童年生活和樂(lè)趣,始終面向未來(lái),一直創(chuàng)造到未來(lái)。在這個(gè)過(guò)程中必然會(huì)遇到挫折,但挫折本身不是創(chuàng)造的產(chǎn)物,而是創(chuàng)造歷程所需要路過(guò)的景物。人不能脫離環(huán)境,學(xué)校也不能脫離眼前的生活,其中包括脫離不了眼前生活的艱難和曲折。陶行知正是覺(jué)察到這點(diǎn)才提出“從野人生活出發(fā),向極樂(lè)世界探尋”,這更真實(shí)地描述了教學(xué)的當(dāng)下境況。

一個(gè)人的生活不可完全限定、不可進(jìn)行全盤(pán)計(jì)劃,人們應(yīng)該在自己對(duì)生活理解的逐漸積累與反思的基礎(chǔ)上來(lái)選擇屬于他自己的真正的人的生活,而不是被別人規(guī)定和牽引著走向一種既定的生活模式──規(guī)定和強(qiáng)迫之下實(shí)際上不存在選擇。教育所需要做的是培養(yǎng)未來(lái)世界未知環(huán)境中的未成人,需要人在未來(lái)的未知環(huán)境中自主生成。因此,課堂教學(xué)不應(yīng)該也不可能規(guī)定學(xué)生未來(lái)生活的一切,這樣才可能真正地創(chuàng)造幸福。當(dāng)教育用已定的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)劃和設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的時(shí)候,往往會(huì)抹殺本應(yīng)屬于學(xué)生的權(quán)利和自由。

改進(jìn)中國(guó)教育的當(dāng)務(wù)之急是優(yōu)化師生的大腦自由思維。長(zhǎng)期以來(lái),中國(guó)教育存在著許多嚴(yán)重的弊端,其突出的問(wèn)題就是師生的大腦自由思維量極低,以致絕大多數(shù)師生都處于全控思維或接近于全控思維狀態(tài),日夜想的是標(biāo)準(zhǔn)答案。大中小學(xué)的教材其主要內(nèi)容都是在向?qū)W生灌輸知識(shí),嚴(yán)重忽略了(甚至是有意在排斥、壓制)培育學(xué)生的自由思維,這就不可避免地造成學(xué)生的大腦自由思維量極低,很難提出質(zhì)疑,也就很難創(chuàng)造。

任何人都不能奢望把一個(gè)人未來(lái)的快樂(lè)和幸福建立在今天的痛苦之上,可現(xiàn)實(shí)中總有一些人希望用今天的痛苦換來(lái)明天的幸福,并把自己現(xiàn)在所做的一切都看成是未來(lái)生活的準(zhǔn)備,那么他必然會(huì)遺忘現(xiàn)在的生活,沒(méi)有現(xiàn)在的生活,也就難以獲得當(dāng)下現(xiàn)實(shí)生活的幸福,甚至從而失去體驗(yàn)幸福的能力,也很難體驗(yàn)到未來(lái)生活的幸福,最終只能處于時(shí)刻準(zhǔn)備著能夠幸福,卻永遠(yuǎn)都不幸福的狀態(tài),這不是人本教育所希冀的。

尊重、關(guān)心學(xué)生,給予學(xué)生當(dāng)下生活的快樂(lè)和幸福是人本教育的重要準(zhǔn)則,這是教會(huì)學(xué)生尊重別人、學(xué)會(huì)分享的最為有效的方式;同時(shí)需要注意的是,并不由此就放松對(duì)學(xué)生的規(guī)范和要求,而是由此引發(fā)學(xué)生感到學(xué)校生活有自尊而熱愛(ài)學(xué)校和學(xué)習(xí)。因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)生的每一天的健康成長(zhǎng),每一個(gè)學(xué)生過(guò)好每一天的生活不只單純需要溫柔的賞識(shí),好孩子并非只是夸出來(lái)的,也都需要規(guī)范、懲戒,需要經(jīng)歷磨礪、耐挫,他一生的幸福也需要規(guī)則意識(shí)來(lái)保障,但不需要棍棒教育。無(wú)論是課堂內(nèi)部還是學(xué)校之外,感受到現(xiàn)實(shí)生活世界的美好和快樂(lè),都需要規(guī)范和秩序,才能在發(fā)展中愉快地生活,才能養(yǎng)成對(duì)生活的熱愛(ài),引導(dǎo)他們積極地創(chuàng)造并享受今日的幸福,才能煥發(fā)出力量而成為創(chuàng)造未來(lái)幸福的真正的教育。

正如梁漱溟先生所言,教育應(yīng)該著眼于個(gè)人的全部生活而領(lǐng)著他去走人生大道。創(chuàng)造幸福在形而上層面與大道相通,需要人的心靈和諧,靈魂自由,思想獨(dú)立,活得真實(shí)而不虛偽,成敗順逆都泰然處之,坦然應(yīng)對(duì),才能構(gòu)造人的內(nèi)在和諧,做到這點(diǎn)需要終身不輟地修行。人的心靈和諧是與外在的環(huán)境、身體的健康與否聯(lián)系在一起的。良好的師生關(guān)系和人際環(huán)境,優(yōu)美的學(xué)校環(huán)境,都會(huì)為心靈之美增添色彩。

創(chuàng)造幸福的教學(xué)在關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活、密切聯(lián)系學(xué)生實(shí)際生活的同時(shí),還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去感悟和追求一種更為完滿(mǎn)理想的可能生活,創(chuàng)造更為理想的社會(huì),并把理想生活的要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生的需要和目標(biāo),使他們的發(fā)展具有明確的未來(lái)定向,從而使現(xiàn)實(shí)生活世界和可能的理想生活得到有機(jī)的結(jié)合與統(tǒng)一。創(chuàng)造幸福的教學(xué)就是一個(gè)不斷地引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)實(shí)走向理想的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。為了達(dá)到這個(gè)目標(biāo),課堂教學(xué)必須增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)感,培養(yǎng)他們做自己生活主人的主體意識(shí)和精神,為他們提供適宜的展現(xiàn)自己天性的生活空間和生活氛圍,鼓勵(lì)他們來(lái)自主選擇和決定自己的生活方式,引導(dǎo)他們?nèi)ジ惺?、理解、省察和?chuàng)造自己的生活,讓他們以生活主人的身份創(chuàng)造屬于自己的理想社會(huì)。

創(chuàng)造幸福的教學(xué)最為關(guān)鍵的是保護(hù)學(xué)生的興趣和自主性,通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生終身受用的興趣和主體性品質(zhì),避免僅僅為考試升學(xué)而學(xué)習(xí),鼓勵(lì)他們的自主選擇,倡導(dǎo)他們做自己生活的主人,從而使學(xué)生能夠?qū)ψ约旱奈磥?lái)生活進(jìn)行規(guī)劃、設(shè)計(jì)和全面負(fù)責(zé),使學(xué)生有能力不斷地超越現(xiàn)實(shí)生活世界,不斷提升自己的生活質(zhì)量和生命價(jià)值。

[155] 陶西平:《當(dāng)代世界教育教學(xué)改革六大新動(dòng)向》,《中國(guó)教育報(bào)》,2014年4月27日。

[156] 程介明:《中國(guó)大陸教育實(shí)況》,臺(tái)灣“商務(wù)印書(shū)館”,1993年,第102頁(yè)。

[157] 程介明:《中國(guó)大陸教育實(shí)況》,臺(tái)灣“商務(wù)印書(shū)館”,1993年,第103頁(yè)。

[158] 程介明:《中國(guó)大陸教育實(shí)況》,臺(tái)灣“商務(wù)印書(shū)館”,1993年,第103104頁(yè)。

[159] 程介明:《中國(guó)大陸教育實(shí)況》,臺(tái)灣“商務(wù)印書(shū)館”,1993年,第105頁(yè)。

[160] 程介明:《中國(guó)大陸教育實(shí)況》,臺(tái)灣“商務(wù)印書(shū)館”,1993年,第106頁(yè)。

[161] 程介明:《中國(guó)大陸教育實(shí)況》,臺(tái)灣“商務(wù)印書(shū)館”,1993年,第106頁(yè)。

[162] 黃小希:《中國(guó)義務(wù)教育尚存四大不均衡　中西部農(nóng)村初中輟學(xué)率較高》,引自新華網(wǎng):http://news.xinhuanet.com/politics/2013-12/23/c_118675788./htm.

[163] 陶西平:《當(dāng)代世界教育教學(xué)改革六大新動(dòng)向》,《中國(guó)教育報(bào)》,2014年4月27日。

[164] 陶行知:《陶行知全集》(第2卷),四川教育出版社,1991年,第2122頁(yè)。

[165] 柳斌:《柳斌談素質(zhì)教育》,北京師范大學(xué)出版社,1998年,第444頁(yè)。

[166] 陶行知:《陶行知全集》(第9卷),四川教育出版社,1991年,第717頁(yè)。

[167] 王國(guó)維:《教育之宗旨何在》,《教育世界》1906年第56卷上。

[168] 方展畫(huà):《學(xué)生有受教育權(quán)但沒(méi)有選擇權(quán)》,引自網(wǎng)頁(yè):http://learning.sohu.com/20150402/n410727006.shtml.

[169] 斯賓塞:《斯賓塞教育論著選》,胡毅,王承緒譯,人民教育出版社,1997年,第5859頁(yè)。