綜合前三章的研究發(fā)現(xiàn)可以得出，該研究群體的教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)最重要的特征包括轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)性、反思性、對(duì)話性和情感性。

第一，教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)機(jī)遇隱藏在教師日常的職業(yè)生活中，因此經(jīng)驗(yàn)性成為轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的重要特征。從參與教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的觸發(fā)事件和發(fā)生途徑看來，教師的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)具有經(jīng)歷中學(xué)習(xí)的特征，這些經(jīng)歷都是對(duì)教師產(chǎn)生重大影響的關(guān)鍵經(jīng)歷。經(jīng)歷中學(xué)習(xí)（Learning from Experience）的概念最早由Dewey提出，他曾指出“一切真正的教育都通過經(jīng)歷發(fā)生”（Dewey，1938：25）。但不是所有經(jīng)歷都能同等地導(dǎo)致真正的學(xué)習(xí)，還有賴于相關(guān)經(jīng)歷是否滿足持續(xù)性和互動(dòng)性的原則（Dewey，1938）。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)不是普通的知識(shí)累積性學(xué)習(xí)，而是轉(zhuǎn)變教師深層次認(rèn)識(shí)體系的深度學(xué)習(xí)，因而對(duì)經(jīng)歷的持續(xù)性和互動(dòng)性具有更高的要求，需要關(guān)鍵經(jīng)歷的推動(dòng)。雖然本書的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)大多發(fā)生在教師的日常職業(yè)生活中，但是它們都受到了教師與外在環(huán)境互動(dòng)下產(chǎn)生的各種積極和消極事件以及新情況的觸發(fā)；而且教師基于過去經(jīng)歷形成的認(rèn)識(shí)體系不足以有效應(yīng)對(duì)這些事件，而如何看待和應(yīng)對(duì)這些事件關(guān)涉教師未來的認(rèn)知和行為方式。從實(shí)際數(shù)據(jù)看來，這些看似常見的經(jīng)歷和體驗(yàn)也的確對(duì)教師產(chǎn)生了情感、認(rèn)知和行為等方面的影響，符合關(guān)鍵事件乍看起來很平常，但卻能引發(fā)教師思考、觸動(dòng)教師心靈和引起教師認(rèn)知與行為改變的特點(diǎn)（Tripp，1993；顏奕、羅少茜，2014）。所以，高校青年英語教師的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)源于他們?cè)谌粘Ｂ殬I(yè)生活中對(duì)關(guān)鍵經(jīng)歷的把握。

第二，把握關(guān)鍵經(jīng)歷最重要的途徑是深度反思，反思性成為將教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)引向質(zhì)變學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。從轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的教師反思階段看來，教師的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)具有反思中學(xué)習(xí)的特征，而且反思中包含著針對(duì)教師自身具體觀點(diǎn)和信念體系的深度反思。反思的概念最早也由Dewey提出，但是Sch?n才是反思性實(shí)踐的集大成者。Sch?n（1983）指出技術(shù)理性無法揭示真實(shí)實(shí)踐的復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突，需要轉(zhuǎn)向反思理性，并認(rèn)為反思包括行動(dòng)中反思和對(duì)行動(dòng)的反思。本書所有的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)都經(jīng)歷了教師反思階段，這些反思既包括教師的行動(dòng)中反思，如對(duì)自身及周圍重要他人當(dāng)前狀態(tài)的思考，也包括對(duì)行動(dòng)的反思，如對(duì)過去經(jīng)歷和未來感受的思考。此外，絕大多數(shù)反思從實(shí)踐性反思出發(fā)，然后逐步反諸教師自身，最終共同引導(dǎo)教師批判和解構(gòu)原有認(rèn)識(shí)體系以建構(gòu)新的認(rèn)識(shí)體系。這種反諸教師自身并引發(fā)教師信念轉(zhuǎn)變的反思具有批判性，屬于深度反思。故而，高校青年英語教師的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)離不開深度反思。

第三，對(duì)話性是教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的又一重要特征，這是因?yàn)榕c他人的對(duì)話交流是進(jìn)一步拓展教師反思全面性和深刻性的重要推動(dòng)力量。從參與教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的對(duì)話交流階段以及人際因素看來，教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)是對(duì)話交流的過程，而且這些對(duì)話具有建構(gòu)性。本書的參與教師在進(jìn)行反思之后，全部都與他人進(jìn)行了交流或?qū)λ诉M(jìn)行了觀察。這些他人主要是教師職業(yè)生活最近環(huán)境中的人物，反映出Bronfenbrenner（1979）人類發(fā)展生態(tài)學(xué)對(duì)最近環(huán)境重要影響的強(qiáng)調(diào)。這些對(duì)話與觀察為教師反思和決策提供了可以選擇和比照的觀點(diǎn)見解，因而要么肯定強(qiáng)化、要么否定弱化了教師的認(rèn)識(shí)體系，具有建構(gòu)性，是教師決心轉(zhuǎn)變認(rèn)識(shí)的強(qiáng)化劑。據(jù)此，高校青年英語教師要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)，需要積極主動(dòng)地展開建構(gòu)性對(duì)話交流。

第四，教師反思和交流的過程交織著復(fù)雜的情感，情感性也就成為轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的另一重要特征。從參與教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)影響因素中的情感因素看來，教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)過程深受情感因素影響。這反映出中國人重視情感的文化特點(diǎn)。特別值得一提的是，本書中消極情感的作用尤為復(fù)雜，既可能是促進(jìn)因素，也可能是阻礙因素，與一些研究發(fā)現(xiàn)情感功能具有兩重性一致，即情感“在一定條件下對(duì)人們的實(shí)踐活動(dòng)有積極的促進(jìn)作用；在有的情況下則起著消極的破壞作用”（盧家楣，2000：87），負(fù)面情緒有時(shí)候也都具有正面意義（李中瑩，2015）。這充分表明，高校青年英語教師的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)必然融合著復(fù)雜情感，有效地調(diào)節(jié)各類情感是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的重要因素之一。

上述重要特征是本書教師群體轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)發(fā)生發(fā)展的重要因素。但是，這些要素的出現(xiàn)離不開教師職業(yè)主動(dòng)性的作用。實(shí)際上，教師職業(yè)主動(dòng)性貫穿其轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)過程，這成為轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的一條規(guī)律性特征。從教師學(xué)習(xí)背景看來，九位教師入職前后表現(xiàn)出了不同的職業(yè)主動(dòng)性，涌現(xiàn)為弱、中和強(qiáng)主動(dòng)性教師三種類別。而對(duì)教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)過程的分析得出，職業(yè)主動(dòng)性越強(qiáng)的教師，其轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)越完整，這體現(xiàn)在轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)總體過程和過程類別更完整兩個(gè)方面。職業(yè)主動(dòng)性越強(qiáng)的教師，其轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)也越深刻，這體現(xiàn)為觸發(fā)事件的延展度（即教師自身在觸發(fā)事件上的影響力大小）、教師反思的反身性、參與對(duì)話交流的意愿和轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的整體深刻性都更強(qiáng)。影響因素分析也反映出職業(yè)主動(dòng)性越強(qiáng)的教師更積極主動(dòng)，體現(xiàn)在情感體驗(yàn)更豐富、人際交流參與更多和受組織氛圍影響更大三個(gè)方面。這些教師個(gè)體差異充分說明，教師職業(yè)主動(dòng)性是轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)發(fā)生及深刻化和完整化的深層推動(dòng)力量。

總之，轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)是教師在職業(yè)生活中遇到某個(gè)或系列關(guān)鍵經(jīng)歷之后，積極進(jìn)行深刻反思和與他人展開建構(gòu)性對(duì)話交流的情感體驗(yàn)過程，教師職業(yè)主動(dòng)性貫穿該過程，這一過程推動(dòng)了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，并進(jìn)而帶來了教師認(rèn)識(shí)、行為、情感各方面的轉(zhuǎn)變。