研究型大學經(jīng)濟學科辦學理念的轉(zhuǎn)變——基于專業(yè)課程體系演變的分析

史晉川　朱柏銘

改革開放30年來，中國的社會科學研究發(fā)生了極大的變化。中國的研究型大學中社會科學各學科專業(yè)的辦學理念及專業(yè)課程設(shè)置的變化，通過影響中國社會科學研究人才的培養(yǎng)，從而對中國社會科學的研究產(chǎn)生了重要的影響作用。國內(nèi)大多數(shù)院校的經(jīng)濟學專業(yè)都是伴隨著改革開放的春風陸續(xù)恢復(fù)或創(chuàng)辦的，對研究型大學經(jīng)濟學專業(yè)課程體系的演變作一個回顧，分析和總結(jié)其辦學理念的變化，有助于進一步深化教學改革。原杭州大學和浙江大學分別從1980年和1987年恢復(fù)設(shè)立本科政治經(jīng)濟學專業(yè)，至今已有二三十年的歷程。浙江大學經(jīng)濟學專業(yè)課程體系的變遷是我國研究型大學經(jīng)濟學專業(yè)課程體系變遷的一個縮影。

一、課程體系變遷的過程與特征

1978年改革開放至今，浙江大學（包括80年代初至90年代后期的杭州大學）的經(jīng)濟學專業(yè)課程體系的演變，大致可以分為三個不同的階段。

1.1980—1990年的課程設(shè)置

從80年代初期到80年代中后期經(jīng)濟學專業(yè)課程設(shè)置的變化，呈現(xiàn)出兩個顯著的特征。

一是在經(jīng)濟學專業(yè)課程體系中，傳統(tǒng)的政治經(jīng)濟學的課程逐漸減少，西方經(jīng)濟學的課程逐漸增加（見表1）。1981級的教學計劃中，傳統(tǒng)的政治經(jīng)濟學的課程占據(jù)絕對主導地位。這種專業(yè)設(shè)置課程，一方面與當時的政治氛圍和學術(shù)界對經(jīng)濟學學科性質(zhì)的看法相吻合，由于“文革”結(jié)束不久，改革開放剛起步，思想解放過程中還存在許多束縛，國內(nèi)經(jīng)濟學界對西方經(jīng)濟學理論普遍持懷疑和排斥的態(tài)度；另一方面也與當時大學的經(jīng)濟學教學師資隊伍有著很大關(guān)系，那時真正掌握西方經(jīng)濟學理論和方法的大學教師鳳毛麟角，只有少數(shù)1949年前留學歸國的老教師對西方經(jīng)濟學有比較系統(tǒng)的了解。到了80年代末，經(jīng)濟學專業(yè)的課程體系發(fā)生了較大的變化，西方經(jīng)濟學的課程和內(nèi)容逐漸增加。例如1990級的教學計劃中，已經(jīng)單獨開設(shè)了微觀經(jīng)濟學、宏觀經(jīng)濟學，同時繼續(xù)保留經(jīng)濟學說史、當代資產(chǎn)階級思想流派等課程。事實上，當時陸續(xù)新開設(shè)的現(xiàn)代經(jīng)濟管理導論、發(fā)展經(jīng)濟學、生產(chǎn)力經(jīng)濟學、勞動經(jīng)濟學等課程，授課內(nèi)容也大量涉及西方經(jīng)濟學的理論。

表1　傳統(tǒng)政治經(jīng)濟學與西方經(jīng)濟學教學內(nèi)容的比重變化

說明：①括號內(nèi)的數(shù)字是課時數(shù)。②1981級教學計劃學時總數(shù)為2 621，1990級教學計劃學時總數(shù)為3 136。

二是經(jīng)濟學專業(yè)課程體系中屬于分析工具的課程和課時明顯地增加了（見表2）。這一課程設(shè)置的變化可以說是適應(yīng)經(jīng)濟和社會發(fā)展需要的結(jié)果。1984年《中共中央關(guān)于經(jīng)濟體制改革的決定》第一次明確提出，社會主義經(jīng)濟“是在公有制基礎(chǔ)上的有計劃的商品經(jīng)濟”，此后經(jīng)濟體制改革的步伐明顯加快，經(jīng)濟發(fā)展過程中經(jīng)濟管理領(lǐng)域急需大批有扎實的現(xiàn)代經(jīng)濟學理論基礎(chǔ)，并有較強分析能力和動手能力的畢業(yè)生。同一時期，西方經(jīng)濟理論引進的步伐開始加快，在經(jīng)濟學教學和研究中人們認識到，西方經(jīng)濟學的許多內(nèi)容都要借助數(shù)學語言進行論證和表述，掌握數(shù)學和統(tǒng)計學知識是學好西方經(jīng)濟學的重要基礎(chǔ)條件。

表2　屬于分析工具類的教學內(nèi)容的對比

說明：①括號內(nèi)的數(shù)字是課時數(shù)。②1981級教學計劃學時總數(shù)為2 621，1990級教學計劃學時總數(shù)為3 136。

2.1991—2001年的課程設(shè)置

90年代后研究型大學中經(jīng)濟學專業(yè)的課程體系發(fā)生了更為迅速和明顯的變化，這一階段也有兩個顯著的特征。

一是由于當時的國家教委在世界銀行經(jīng)濟學家的幫助和支持下，對大學財經(jīng)類的課程設(shè)置進行了較大幅度的改革，確立了經(jīng)濟學專業(yè)的核心課程。1980年代中后期的經(jīng)濟學專業(yè)教學計劃中，盡管開設(shè)了不少西方經(jīng)濟學課程，但是并沒有明確哪部分課程屬于經(jīng)濟學專業(yè)的核心課程，以至于在一個很長的時期內(nèi)，許多教師和學生仍然認為，經(jīng)濟學專業(yè)的重要課程就是《資本論》、政治經(jīng)濟學和經(jīng)濟學說史等。經(jīng)濟類專業(yè)的核心課程的設(shè)置，實際上是由教育部自上而下推行的。1990年原國家教委頒布了高校財經(jīng)類本科專業(yè)必須開設(shè)的11門核心課程，即經(jīng)濟數(shù)學基礎(chǔ)、政治經(jīng)濟學、西方經(jīng)濟學、計算機應(yīng)用基礎(chǔ)、國際貿(mào)易、國際金融、會計學、統(tǒng)計學、財政學、貨幣銀行學、發(fā)展經(jīng)濟學。1999年教育部組織實施“高等教育面向21世紀教學內(nèi)容和課程體系改革計劃”，又規(guī)定了經(jīng)濟學類各專業(yè)的8門核心課程，即政治經(jīng)濟學、西方經(jīng)濟學、計量經(jīng)濟學、國際經(jīng)濟學、貨幣銀行學、財政學、會計學、統(tǒng)計學。這兩項舉措對于經(jīng)濟學專業(yè)課程體系的合理化產(chǎn)生了重要的影響。浙江大學經(jīng)濟學院2000級和2001級的教學計劃已經(jīng)明確了核心課程，即政治經(jīng)濟學、微觀經(jīng)濟學、宏觀經(jīng)濟學、計量經(jīng)濟學、貨幣銀行學、財政學、國際貿(mào)易、國際金融、統(tǒng)計學、會計學、企業(yè)經(jīng)濟學概論、信息系統(tǒng)概論和經(jīng)濟法。當然，經(jīng)濟學專業(yè)課程設(shè)置改革背后更為深層的原因是：中國經(jīng)濟體制改革的深入和社會市場經(jīng)濟體制改革目標的確立。中國改革和發(fā)展的實踐要求經(jīng)濟學專業(yè)人才必須系統(tǒng)地掌握和較好地運用現(xiàn)代經(jīng)濟學理論和方法，去分析和解決經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌過程中的現(xiàn)實問題。

二是經(jīng)濟學專業(yè)課程設(shè)置中學科交叉課程數(shù)量明顯增加。在浙江大學1990級經(jīng)濟學專業(yè)的教學計劃中，幾乎看不到學科交叉課程。但在2000級和2001級的教學計劃中，不僅包括計算機文化、程序設(shè)計基礎(chǔ)（含實驗）等校定必修課，還增加了物理與人類文明、生命科學導論等校定選修課，此外還設(shè)置了自然科學和工程技術(shù)類的選修課。這種變化，一是與整個社會經(jīng)濟的發(fā)展和現(xiàn)代經(jīng)濟學大規(guī)模引入后經(jīng)濟學科本身的發(fā)展和開放有關(guān)；二是與浙江大學自身的發(fā)展背景有關(guān)。1998年，浙江大學實現(xiàn)了四校合并，即對教學計劃作了重大調(diào)整，強調(diào)通才教育與專業(yè)教育相結(jié)合，必修核心課程與選修專業(yè)課程相結(jié)合，主修專業(yè)課程與兼修專業(yè)課程相結(jié)合。浙江大學希望通過學科交叉課程，既使人文社科的學生增進對自然科學知識的了解，同時也使理工科的學生認識到科學的發(fā)展要以社會的需要為依托。

3.2002—2008年的課程設(shè)置

2002年，浙江大學經(jīng)濟學專業(yè)以試驗班的形式出現(xiàn)，這是根據(jù)學科發(fā)展和社會需求對經(jīng)濟學專業(yè)進行重大改革的結(jié)果。隨著改革開放的深入和中國加入WTO及經(jīng)濟學研究與國際的接軌，愈來愈多的人認識到，研究型大學的經(jīng)濟學專業(yè)不能局限于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，而應(yīng)同時加強培養(yǎng)從事經(jīng)濟學理論研究的人才。面對市場經(jīng)濟改革和對外開放的大環(huán)境，理論型人才不僅要具有深厚的理論基礎(chǔ)，而且要有寬廣的知識面。試驗班實行開放辦學的模式，課程體系與國內(nèi)外著名大學接軌。這一時期的經(jīng)濟學專業(yè)課程設(shè)置具有兩個方面的特點。

一是大力加強數(shù)理分析基礎(chǔ)的訓練。2002級教學計劃中，數(shù)學類的課程從門數(shù)到課時都大大增加了（見表3），這是基于現(xiàn)代經(jīng)濟學發(fā)展趨勢采取的教學內(nèi)容改革措施?，F(xiàn)代經(jīng)濟學研究的基本路徑就是用數(shù)學模型解釋經(jīng)濟問題和闡述經(jīng)濟理論，用計量方法和模型來進行檢驗，通過運用大量統(tǒng)計數(shù)據(jù)的實證研究，來對于經(jīng)濟現(xiàn)象中的規(guī)律性進行檢驗和評估。

表3　2002級教學計劃中數(shù)學類課程一欄表

說明：括號內(nèi)的數(shù)字是學分數(shù)。

二是強化經(jīng)濟學基本理論的訓練。在經(jīng)濟學專業(yè)課程設(shè)置中，一方面，把中級微觀經(jīng)濟學、中級宏觀經(jīng)濟學、中級計量經(jīng)濟學、中級金融理論、高級金融理論、市場和均衡理論、高級微觀經(jīng)濟學、高級宏觀經(jīng)濟學等作為必修課程；另一方面，要求這些課程在授課中，不僅采用原版外文教材，而且實行雙語教學，授課教師則大多在國外獲得博士學位或者有在國外大學長期進修的經(jīng)歷。

2003級、2004級和2005級的教學計劃基本上沿襲了2002級的教學計劃。從試行結(jié)果看，學生對這套教學計劃明顯感到有學習的壓力。但是，那些后來成為研究生或出國深造的學生，都覺得強化數(shù)理分析和經(jīng)濟學基礎(chǔ)的訓練受益匪淺?？紤]到學生的接受能力，2006—2008級的教學計劃中，數(shù)學類課程的門數(shù)和層次都有所降低，同時，也把高級微觀經(jīng)濟學、高級宏觀經(jīng)濟學等作為選修課安排。相對而言，這套經(jīng)濟學專業(yè)課程設(shè)置至今是最為成熟的。

綜上所述，浙江大學近30年來經(jīng)濟學專業(yè)課程設(shè)置的變化，大致上可以概括為“五多五少”：一是帶有較強意識形態(tài)色彩的政治類課程減少了，適應(yīng)市場經(jīng)濟體制改革和經(jīng)濟發(fā)展需要的課程增加了；二是傳統(tǒng)政治經(jīng)濟學的課程減少了，現(xiàn)代經(jīng)濟學的課程增加了；三是知識傳授型的課程減少了，專題研究型的課程增加了；四是經(jīng)濟理論定性分析的課程減少了，計量經(jīng)濟學等定量分析的課程增加了；五是過細劃分的專業(yè)性課程相對減少了，各類社會科學和自然科學的跨學科課程增加了。

二、經(jīng)濟學專業(yè)辦學理念的轉(zhuǎn)變

浙江大學經(jīng)濟學專業(yè)課程設(shè)置的演變，在相當程度上反映了在中國大規(guī)模制度變遷和經(jīng)濟迅速發(fā)展的過程中經(jīng)濟學科辦學理念的轉(zhuǎn)變。經(jīng)濟學專業(yè)辦學理念的轉(zhuǎn)變主要表現(xiàn)在經(jīng)濟學專業(yè)的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)層次及教學內(nèi)容和教學方式四個方面。

1.培養(yǎng)目標：由傳承型人才向研究型人才轉(zhuǎn)變

按照中國傳統(tǒng)的教育理念，大學是傳授專業(yè)知識的場所。而國外研究型大學的教育專家（例如斯坦福大學第九任校長卡斯佩）認為，大學的基本使命是探索知識，是對人們習以為常的觀念和慣例提出質(zhì)疑與挑戰(zhàn)。所以，經(jīng)濟學專業(yè)人才的培養(yǎng)也要實現(xiàn)由知識傳承型向知識創(chuàng)造型的轉(zhuǎn)變。

如前所述，80年代初的經(jīng)濟學專業(yè)教學計劃，比較重視傳統(tǒng)政治經(jīng)濟學知識的傳承，尤其是有關(guān)馬克思主義政治經(jīng)濟學的理論。例如，1981級的教學計劃中，就設(shè)置了政治經(jīng)濟學、資本論、經(jīng)典著作選讀、政治經(jīng)濟學史、《剩余價值理論》選讀等五門課程，事實上這些課程相互之間在內(nèi)容上存在較多重復(fù)。不僅如此，限于當時的政治氛圍，學生基本上只能被動地接受這些課程的教學內(nèi)容，很少有充分討論、發(fā)表意見或質(zhì)疑的權(quán)利和余地。

90年代后期以來，教學計劃中開始設(shè)置了一定的討論型課程和研究型課程，而且從門數(shù)到學分都有增加的趨勢（見表4）。

表4　討論型課程與研究型課程

說明：括號內(nèi)的數(shù)字是學分數(shù)。

為激發(fā)廣大學生的學習興趣，轉(zhuǎn)變學生在高中的學習方法和模式，掌握新的學習方法，浙江大學從2002年起開設(shè)師生互動式的學科導論課，每門課8個課時。從2005年起，學校又開設(shè)了新生研討課，由教學經(jīng)驗豐富和科研能力較強的老師選擇一個主題，引導新生參與討論，以培養(yǎng)他們獨立思考、敢于挑戰(zhàn)的習慣和精神。每門新生研討課15個課時，采取口頭測試或讀書報告等方式考核。學科導論課和新生研討課給學生提供與教師密切接觸和交流的機會，使他們在低年級階段就作學術(shù)探討的嘗試。此外，從1998年起，浙江大學還推出大學生科研訓練計劃（SRTP），經(jīng)濟學院每年都有幾十個項目得到學校和學院的資助，高年級學生的參與率在50％以上。經(jīng)濟學院每年舉行的學生論文報告會和年度諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者競猜活動等，也大大激發(fā)了學生參與研究的積極性。

研究型人才培養(yǎng)模式的逐步確立，使得教師與學生的關(guān)系發(fā)生了根本的變化。教師與學生共同參與研究，學生向教師學習，教師也向?qū)W生學習；學生得益于教師，教師也得益于學生。

2.培養(yǎng)層次：由國內(nèi)視野向國際視野轉(zhuǎn)變

20世紀80年代和90年代初的學生，所學的經(jīng)濟學知識大多是定性描述的理論，接觸到的學術(shù)論文大多也是較為理論性的。90年代中期以后，隨著中國經(jīng)濟對外開放進程的加快，中國的經(jīng)濟學研究與教育與國外接軌的步伐也明顯加速，數(shù)理分析和計量分析越來越成為人們研究經(jīng)濟問題的主要工具，構(gòu)建經(jīng)濟模型逐漸成了不可或缺的研究手段和方法。

中國經(jīng)濟的改革與開放要求經(jīng)濟學教育與國際接軌，從而使經(jīng)濟學人才具有更為寬闊的國際視野。嚴格地說，經(jīng)濟學教育與國際接軌最初源于80年代初資產(chǎn)階級經(jīng)濟學說或現(xiàn)代經(jīng)濟學流派等課程的開設(shè)。20世紀90年代教育部規(guī)定財經(jīng)類本科專業(yè)必須開設(shè)的核心課程，意味著官方認可在經(jīng)濟學教育的教學內(nèi)容上與發(fā)達國家的經(jīng)濟學教學內(nèi)容接軌。經(jīng)濟學教學與國際接軌，最明顯地表現(xiàn)是微觀經(jīng)濟學、宏觀經(jīng)濟學和計量經(jīng)濟學課程的系統(tǒng)設(shè)置及進一步重視數(shù)理和計量分析。浙江大學（原杭州大學）早在1990級的教學計劃中，就安排207個課時的高等數(shù)學，還專門開設(shè)了計量經(jīng)濟學、系統(tǒng)論控制論和信息論兩門課程。2002級經(jīng)濟學試驗班的創(chuàng)辦，大幅度增加數(shù)理分析和計量分析的課程，就是為了培養(yǎng)能適應(yīng)到國外大學深造、能與國外經(jīng)濟學家直接交流并開展與主流經(jīng)濟學接軌的經(jīng)濟理論研究的學生。

從某種意義上說，經(jīng)濟學教育與國際接軌是人才培養(yǎng)過程中實現(xiàn)分工合作和發(fā)揮比較優(yōu)勢的需要。近些年來，大批在現(xiàn)代經(jīng)濟學方面訓練有素的留學海外的經(jīng)濟學博士逐漸回流，研究型大學經(jīng)濟學專業(yè)教師隊伍的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生了顯著的變化。這一現(xiàn)實表明，國外的高水平大學每年都在為中國培養(yǎng)和輸送優(yōu)秀的高層次經(jīng)濟學人才，國內(nèi)大學的經(jīng)濟學本科教育則為國外一流的大學培養(yǎng)和輸送經(jīng)濟學的未來人才。經(jīng)濟學試驗班——從優(yōu)秀本科生中遴選出少數(shù)學生，高強度地開展正規(guī)訓練，從而為進一步深造奠定扎實的基礎(chǔ)，這一做法正是經(jīng)濟學人才培養(yǎng)實現(xiàn)國際分工和合作的表現(xiàn)。從韓國與我國臺灣地區(qū)的經(jīng)驗看，這也是使我國大陸經(jīng)濟學教學和研究早日達到國際先進水平的捷徑。

3.教學內(nèi)容：由學科專一向?qū)W科交叉轉(zhuǎn)變

高度分化基礎(chǔ)上的高度綜合，是現(xiàn)代科技發(fā)展的顯著特征之一。任何大型工程、科研項目和社會問題的解決，都會涉及許多不同門類、不同學科知識的交叉、綜合或集成。在這種歷史背景下，高等教育正由單一學科教育向交叉學科教育過渡。相應(yīng)地，高校要從培養(yǎng)專業(yè)型人才轉(zhuǎn)向培養(yǎng)掌握跨學科知識的復(fù)合型人才。如何使學生在有限的時間內(nèi)掌握和運用相互聯(lián)系、相互交叉的學科知識，這是經(jīng)濟學專業(yè)課程體系改革面臨的一大問題。

80年代經(jīng)濟學專業(yè)的課程設(shè)置比較突出專業(yè)為本的思想，緊緊圍繞“政治經(jīng)濟學”這一主線選擇教學內(nèi)容。過早地劃分專業(yè)，過窄的專業(yè)內(nèi)涵，使學生的知識面過于狹窄，甚至出現(xiàn)政治經(jīng)濟學專業(yè)的學生對財政金融基礎(chǔ)和國際經(jīng)貿(mào)知識知之甚少的現(xiàn)象。進入90年代以后，這種局面逐漸改觀。1998年教育部調(diào)整本科專業(yè)目錄，其中經(jīng)濟學科從原來的19個專業(yè)壓縮成4個，即經(jīng)濟學、國際經(jīng)濟與貿(mào)易、財政（含稅務(wù)）、金融（含保險）。同時，浙江大學積極提倡建立知識（knowledge）、能力（ability）、素質(zhì)（qualities）并重的教育模式，措施之一就是要求全校各專業(yè)開設(shè)一些跨學科課程。于是，在2000—2001級的教學計劃中，增設(shè)了物理與人類文明、生命科學導論等自然科學類的課程。2004年浙江大學經(jīng)濟學院首次實行大類招生，目的也是淡化專業(yè)，拓寬口徑，促進學科交叉。

2006—2008年的教學計劃進一步體現(xiàn)出學科交叉的思想。該計劃建立了通識課程—大類課程—專業(yè)課程相結(jié)合的體系。其中通識課程著眼于學生全面素質(zhì)的提高，幫助學生了解歷史，理解社會；大類課程著眼于學生建立寬厚的學科基礎(chǔ)，拓寬知識面；專業(yè)課程著眼于學生掌握學科專業(yè)知識，提高動手和創(chuàng)新能力。以通識課程和大類課程為例，經(jīng)濟學類學生可從歷史與文化、文學與藝術(shù)、經(jīng)濟與社會、溝通與領(lǐng)導、科學與研究、技術(shù)與設(shè)計等6類共298門課程中選修48學分約32門課程，又可從人文社科、自然科學、工程技術(shù)、藝術(shù)設(shè)計等4類共253門課程中選修42學分15—20門課程。從實踐結(jié)果看，學生對跨學科課程的選修表現(xiàn)出濃厚的興趣，認為這些課程不僅有趣味性，而且有挑戰(zhàn)性。經(jīng)濟學科與社會、文化、科學、技術(shù)等學科的交叉與融合的確增強了，用人單位也對經(jīng)濟學專業(yè)的畢業(yè)生比以往有更好的反應(yīng)。

4.教學方式：由以教師為本向以學生為本轉(zhuǎn)變

國際上大學教育正在發(fā)生從“教師中心”模式向“學生中心”模式的轉(zhuǎn)變。大學是學生和教師共同學習和創(chuàng)造知識的社區(qū)，教師只是引導者和點評者，教師是學生在學業(yè)上的服務(wù)者。這種理念與以往把學生培養(yǎng)成“工具”和“機器”的觀念有根本的區(qū)別。

培養(yǎng)創(chuàng)新型人才已經(jīng)成為研究型大學辦學的共識。創(chuàng)新的前提是學生有強烈的問題意識和濃厚的學術(shù)興趣。為此，課程的設(shè)置必須給學生以充分的選擇機會。1999級和2000級的教學計劃，開始設(shè)立選課模塊。例如2000級設(shè)立了三個模塊供學生選擇：模塊A（現(xiàn)代企業(yè)理論、企業(yè)戰(zhàn)略管理、企業(yè)財務(wù)管理），模塊B（產(chǎn)業(yè)組織與政府管制、產(chǎn)業(yè)布局學、城市經(jīng)濟學），模塊C（銀行業(yè)務(wù)、證券投資分析、房地產(chǎn)經(jīng)濟）。又如在2006—2008年的教學計劃中，通識課程、大類課程、專業(yè)課程，每一個層面雖然都有學分要求，不過學生均有選擇的自由和空間。舉例來說，計算機類的通識課要求修完5個學分的課程，但學生可以在C＋＋程序設(shè)計基礎(chǔ)與實驗、C程序設(shè)計基礎(chǔ)與實驗、Java程序設(shè)計基礎(chǔ)與實驗、VB程序設(shè)計基礎(chǔ)與實驗中選修1門（3學分），同時可以在大學計算機基礎(chǔ)、計算機技術(shù)創(chuàng)新與社會文明中選修1門（2學分）。另外，個性化課程專門為適應(yīng)學生個性發(fā)展而設(shè)置，修讀的課程內(nèi)容可由學生自主設(shè)計。這就意味著，從2006級學生開始，即便是經(jīng)濟學專業(yè)的學生，每個學生的知識結(jié)構(gòu)都是不同的，因為他們選擇的課程不盡相同。通過這樣的課程體系，個性化教育得到充分的彰顯。

新型教學計劃的出臺，同時也給教師帶來巨大的壓力。教師們普遍感到，給本科生上課的難度越來越大，課堂上或者課后必須面對學生大量的提問，有些甚至有不小的難度?！耙詫W生為本”的培養(yǎng)方案，迫使教師摒棄傳統(tǒng)“灌輸式”的教學方法，代之以研討式的教學方法。研究型大學的經(jīng)濟學教學越來越不容易了。同時，面對大規(guī)模制度變遷和經(jīng)濟發(fā)展過程中層出不窮的經(jīng)濟問題，如果簡單運用西方的經(jīng)濟學理論予以解釋，難以使那些思維活躍的學生信服。在這種背景下，教師要教會學生的不僅僅是基礎(chǔ)知識和基本技能，更要培養(yǎng)學生觀察問題并運用恰當?shù)慕?jīng)濟學理論和分析方法進行研究的能力。

三、深化經(jīng)濟學教育改革仍需探討的問題

中國的改革開放和經(jīng)濟發(fā)展正在對中國的經(jīng)濟學教育和研究提出更多更高的要求。在進一步深化研究型大學的經(jīng)濟學教育改革的過程中，仍然存在著許多需要進一步深入探討的問題。

1.課程廣度和課程深度

課程廣度是指經(jīng)濟學專業(yè)課程體系中相關(guān)學科知識的包容程度，而課程深度是指經(jīng)濟學科本身專業(yè)知識的層次高低。

課程設(shè)置綜合化是現(xiàn)行課程體系改革的共同趨勢，即改變以往一般按人文科學、社會科學和自然科學分類設(shè)置課程的傳統(tǒng)做法，以一種跨學科的方式組織各門學科。這樣一種打破傳統(tǒng)學科等級結(jié)構(gòu)來組織經(jīng)濟學專業(yè)教育的做法，有利于科學教育和人文教育有機結(jié)合，充分體現(xiàn)諸學科的相關(guān)性及完整性，從而使學生避免由于學科劃分所造成的知識割裂從而導致對世界整體性的認知偏差，幫助學生增強分析現(xiàn)代社會中日趨綜合化的各種問題的能力。

然而，如果經(jīng)濟學專業(yè)課程設(shè)置所給出的選擇空間過于寬泛，也會出現(xiàn)問題。為避免經(jīng)濟學專業(yè)的學生很少選擇經(jīng)濟學的課程，可以考慮在臨畢業(yè)時按照學生所學的課程結(jié)構(gòu)決定授予何種學位，即不是根據(jù)進校時的專業(yè)和學科決定授予經(jīng)濟學學位，而是根據(jù)畢業(yè)時學生的學分結(jié)構(gòu)決定是否授予經(jīng)濟學學位。這就要求事先在課程體系中要體現(xiàn)課程的深度。有人肯定會擔心，這樣一來，學生會根據(jù)就業(yè)形勢去選課，從而出現(xiàn)“冷學科愈冷、熱學科愈熱”的現(xiàn)象。實際上，學科或?qū)I(yè)的“冷”與“熱”，正是勞動力市場供求狀況的反映，這種現(xiàn)象是難以避免的。隨著勞動力市場供求關(guān)系的變化，“冷”與“熱”是會互相轉(zhuǎn)化的。況且，由于課程深度的限制，那些想學經(jīng)濟學專業(yè)的學生，最終未必能拿到經(jīng)濟學的學位。經(jīng)過一段時間的調(diào)適，學生會逐漸變得理性，最后會找到適合自己個性和真正感興趣的專業(yè)。

2.經(jīng)濟思想與數(shù)學方法的關(guān)系

關(guān)于經(jīng)濟研究中數(shù)學與經(jīng)濟學的關(guān)系問題，一直存在著爭論。類似的爭論在研究型大學經(jīng)濟學專業(yè)的教學中也是存在的。一種觀點認為，目前的經(jīng)濟學教學中，數(shù)學工具喧賓奪主，將一堆紛繁復(fù)雜的數(shù)學符號傳授給學生，從而沒有時間去闡述其背后的經(jīng)濟思想，結(jié)果必然是學非所用；另一種觀點認為，研究型大學的經(jīng)濟學教學就是要強化理論的訓練，而要使學生具備扎實的現(xiàn)代經(jīng)濟學理論基礎(chǔ)，必須學會運用數(shù)學工具.

現(xiàn)代經(jīng)濟學之所以依賴數(shù)學語言來闡述，是因為經(jīng)濟學要成為一門科學，必須具有邏輯嚴謹?shù)睦碚撃Ｐ秃屯ㄟ^計量方法進行實證檢驗。數(shù)學只是工具，本身不是經(jīng)濟學。但是，沒有數(shù)學作為工具，就可能缺乏對經(jīng)濟變量關(guān)系的準確把握，從而難以給出經(jīng)濟思想成立的邊界或約束條件。因此，精通數(shù)學的人不見得懂得經(jīng)濟學，但是數(shù)學基礎(chǔ)不足的人肯定很難全面系統(tǒng)地掌握經(jīng)濟學的理論與分析方法。

作這樣的判斷并不意味著可以忽視經(jīng)濟思想。經(jīng)濟思想是經(jīng)濟學的“最終產(chǎn)品”。運用數(shù)學工具進行分析，最終還是為了產(chǎn)生經(jīng)濟思想。在經(jīng)濟學教學中，既要善于引導學生學會數(shù)學工具開展分析，更要揭示和解釋那些數(shù)學符號所代表的經(jīng)濟學含義以及數(shù)學模型所包含的經(jīng)濟思想。

目前，研究型大學中一個普遍的現(xiàn)象是，一些年輕的博士有良好的數(shù)學基礎(chǔ)，也對經(jīng)濟學前沿問題及相關(guān)文獻有較多的了解，但是，他們對現(xiàn)實經(jīng)濟問題的觀察和思考相對不夠；而一些年齡相對較大的教師，對現(xiàn)實問題有較多的觀察和了解，但是數(shù)學基礎(chǔ)較為薄弱。解決這個問題的辦法之一是，課程設(shè)置中讓年輕的博士承擔中高級微觀經(jīng)濟學、中高級宏觀經(jīng)濟學、中高級計量經(jīng)濟學等課程的教學任務(wù)，而年齡相對較大的教師承擔經(jīng)濟學基礎(chǔ)課程和一些經(jīng)濟專題研究課程的教學任務(wù)。

3.理論演繹與案例分析的關(guān)系

現(xiàn)代經(jīng)濟學課程體系和教學內(nèi)容以西方經(jīng)濟學理論為基本構(gòu)件來源，這是無法避免的。但是，中國研究型大學的經(jīng)濟學教學同樣有一個本土化問題。因為現(xiàn)代經(jīng)濟學依賴于一系列嚴格的假設(shè)條件，運用經(jīng)濟學理論解釋實際問題時，不能忽視假設(shè)條件與中國現(xiàn)實之間的差異?；仡櫧?jīng)濟學的思想史，原創(chuàng)性的理論大都是在試圖回答經(jīng)濟現(xiàn)實問題的過程中提出的，例如有效需求理論、交易費用理論、政府規(guī)制俘虜理論、檸檬市場理論等?？梢?，為使經(jīng)濟學能更好地解釋現(xiàn)實，也為使經(jīng)濟學能夠持續(xù)發(fā)展，無論是經(jīng)濟學研究還是經(jīng)濟學教學，都必須在重視理論演繹的同時高度關(guān)注經(jīng)濟學的本土問題。

案例分析是實現(xiàn)經(jīng)濟學教學本土化的途徑之一。一個案例就是對一個經(jīng)濟問題的刻畫和描述。實證分析是經(jīng)濟研究的主要方法，實證分析包括理論實證和經(jīng)驗實證兩種。而經(jīng)驗實證又包括計量分析和案例分析。這兩種方法各有利弊，計量分析必須有比較嚴格的假設(shè)，而且要求樣本具有系統(tǒng)的穩(wěn)定性，觀察指標能反映事物的共性。然而，統(tǒng)計規(guī)律是一種大數(shù)規(guī)律，再復(fù)雜的計量模型仍與現(xiàn)實有距離。案例分析通過對個別、具體事實的觀察和分析，研究事物的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其與外部環(huán)境的關(guān)系。但是，從單個案例中得出的結(jié)論未必是具有普適性的規(guī)律。盡管如此，在經(jīng)濟學教學中，案例分析是幫助學生理解經(jīng)濟理論、啟發(fā)學生對現(xiàn)實問題進行思考的好辦法。事實上，一些原創(chuàng)性經(jīng)濟理論，正是基于對典型案例的分析提出來的，如科斯通過對企業(yè)邊界的觀察提出了交易費用理論，斯蒂格勒通過對出租車市場的分析提出了政府規(guī)制的俘虜理論，阿克勞夫通過對舊車市場的分析提出了檸檬市場理論，等等。2004年浙江大學經(jīng)濟學院組織教師編寫和出版了一套“經(jīng)濟學案例教學叢書”，這是一個有益的嘗試，值得進一步完善和推廣。