1.教育與社會分層的互動關(guān)系研究

長期以來，教育與社會分層二者之間的關(guān)系一直是教育學(xué)和社會學(xué)所關(guān)注的焦點之一。20世紀(jì)80年代，英國教育社會學(xué)關(guān)注的三大主題之一就有“社會階層化與教育”（其他兩個主題分別為教學(xué)社會學(xué)和教育知識社會學(xué)），占1980—1990年英國教育社會學(xué)期刊1917篇文章中的18.8%（其他兩個主題所占的比例分別是25.4%和11.2%）；美國教育社會學(xué)在這一期間關(guān)注的三大主題中也有“社會分層與教育”（其他兩個主題為教育組織社會學(xué)和社會結(jié)構(gòu)與教育），占美國1980—1990年（教育社會學(xué)）專業(yè)期刊208篇文章中的26.4%（其他兩個主題所占的比例分別是25.0%和15.9%）。^[22]

丹尼爾·U.列文和羅伯特·J.哈維霍斯特（Daniel U.Levine&Robert J.Havighurst）在枟社會與教育枠一書中指出，20世紀(jì)的美國社會實質(zhì)上是流動的，表明美國社會結(jié)構(gòu)沒有“硬化”到多數(shù)人沒有機會來改善其社會階層地位的程度。然而，也有資料表明很多處于社會階層結(jié)構(gòu)底層的美國人一直沒有流動。他通過探討教育的作用來分析學(xué)校與社會階層結(jié)構(gòu)的互動作用，并具體分析了階層環(huán)境中教育的含義。^[23]沖突論學(xué)者們從他們自己獨特的視角解讀了二者之間關(guān)系。如蘭德爾·柯林斯一直對教育資格是怎樣被用來爭取權(quán)力、財富和聲望的研究感興趣。在現(xiàn)實生活中，教育體制備受人們關(guān)注，如果忽視對學(xué)校使命的批評性問責(zé)，將被視為遺憾的事情。那么教育與社會的關(guān)系到底是怎樣的？在我們的學(xué)校組織、課程體系以及教學(xué)實踐中誰獲益最大？邁克爾·W.阿普爾（Michael W.Apple）在枟教育與權(quán)力枠一書中對此問題進(jìn)行了闡釋。許多學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)和社會生活要求個人具有在學(xué)校里汲取知識的能力（不同國家程度不同，但隨著經(jīng)濟的發(fā)展，這種傾向不斷增強），那么對于那些努力讓子女在學(xué)業(yè)競爭中爭得最好“席位”的家庭來說，教育是關(guān)鍵問題。一旦這些家庭本身接受過或多或少的教育或擁有不同的物質(zhì)可能，那么將出現(xiàn)社會不平等，并將影響課堂和學(xué)校的日常生活。因此，從社會地位與教育二者的關(guān)系分析，布迪厄（P.Bourdieu）和巴斯?。↗.C.Passeron）等一些法國理論家走得更遠(yuǎn)。他們甚至認(rèn)為學(xué)校的主要職能就在于再生產(chǎn)社會中既存的社會不平等，教育大綱、教師的教學(xué)實踐和學(xué)校的運作方式都對那些家庭文化接近學(xué)校文化的“遺產(chǎn)繼承者”有利。^[24]美國學(xué)者丹尼爾·萊文（Daniel U.Levine）與瑞依娜·F.萊文（Rayna F.Levine）引用了廣泛的文獻(xiàn)資料，從教育學(xué)、社會學(xué)、教育社會學(xué)等多個學(xué)科視角，對20世紀(jì)50—90年代美國社會從工業(yè)化社會向后工業(yè)化社會轉(zhuǎn)型大背景下教育發(fā)展與社會發(fā)展的互動關(guān)系，對學(xué)校教育適應(yīng)社會發(fā)展、科技發(fā)展、文化發(fā)展、社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)變化、社會和學(xué)生教育需求變化遇到的問題以及面對的挑戰(zhàn)等進(jìn)行了分析，對政府、企業(yè)、社會在學(xué)校教育中的角色定位和作用給予了闡釋。他們也指出，在某些經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)國家，學(xué)業(yè)成功的社會不平等不如法國等西方國家這樣嚴(yán)重，但是這個問題仍具有普遍意義。^[25]

2.社會分層與教育公平問題的相關(guān)研究

有關(guān)社會分層的教育問題主要是教育公平問題，這也是教育社會學(xué)者非常關(guān)注的問題之一，國內(nèi)外學(xué)者們從國別、政策、教育成就等不同角度對教育公平問題進(jìn)行了研究。大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，社會分層與教育公平問題在某種程度上是一種互為因果的關(guān)系，即社會分層加劇了教育不公平的程度，教育不公平促使社會分層問題更為嚴(yán)重。

張軍等在枟家庭·分層·教育——西方教育不平等社會學(xué)理論綜述與啟示枠一文中總結(jié)到，相當(dāng)一批西方社會學(xué)家力圖從家庭所在階級（階層）的地位特征和教育文化特征來解釋個人學(xué)業(yè)成就、受教育動機和受教育機會的不平等，在文中主要綜合論述了庫利的“鏡中我”理論和自布勞與鄧肯開創(chuàng)社會分層研究以來在西方教育不平等社會學(xué)中的幾種重要觀點和理論。^[26]根據(jù)相關(guān)研究，所謂的教育公平只是相對的概念。如納戈瓦與馬克（Nagwa M.Megahed&Mark B.Ginsburg）在枟埃及的社會不平等、教育獲得與教師枠一文中總結(jié)了功能主義與沖突論兩種理論關(guān)于社會成員在教育獲得不平等方面的解釋，同時使用了埃及政府和國際相關(guān)部門的數(shù)據(jù)和統(tǒng)計對照不同層級的社會群體獲得教育的情況。研究的重心放在正規(guī)教育結(jié)束后學(xué)生入學(xué)和完成普通、學(xué)術(shù)課程與參加職業(yè)初等教育的比例，參加大學(xué)或其他學(xué)院接受高等教育的比例。^[27]約瑟·沙維特（Yossi Shavit）等在枟高等教育分層：一種比較研究枠一書中，也提出雖然高等教育擴張看起來為更多的人尤其是弱勢階層提供了向上流動的機會，但是實際上，不平等的現(xiàn)狀并沒有得到緩解或降低。這本書采用一種國際比較的視野，分析了多國高等教育的擴張與存在的不平等問題。^[28]

錢民輝在枟教育社會學(xué)概論枠一書中認(rèn)為，社會流動存在兩種規(guī)則，即顯規(guī)則與潛規(guī)則。顯規(guī)則是教育給人獲得好職位提供必需的文化資本，是進(jìn)入富裕階層的經(jīng)濟資本；潛規(guī)則認(rèn)為獲得高收入、高地位并不完全取決于所受的教育程度，個體在出生時確定的特征更為重要。錢民輝認(rèn)為，在教育社會學(xué)研究中，人們發(fā)現(xiàn)機會不平等問題有兩種趨向，即機會不平等的減少是發(fā)展的一個功能，而教育水平提高反而增加了教育機會的不平等。^[29]肖月在枟階層差距與高等教育公平淺析枠中指出，進(jìn)入21世紀(jì)，高等教育公平問題的呼聲越來越高，因階層差距而導(dǎo)致的高等教育不公平現(xiàn)象愈演愈烈，而高等教育的不公平又反過來加大了階層間的差距。在此基礎(chǔ)上，作者闡述了階層差距和高等教育二者在當(dāng)代所顯現(xiàn)的互為因果的特征，并就如何減少階層差距對高等教育公平的影響做了探討。^[30]張榮認(rèn)為教育與個人社會地位的關(guān)系十分緊密，反映了社會結(jié)構(gòu)的變化更趨于理性和良性發(fā)展，認(rèn)為現(xiàn)階段中國社會分層結(jié)構(gòu)的變化加劇了教育利益的矛盾，產(chǎn)生了新的教育不公平，而社會分層對于教育公平的影響，也只有在合理的分層條件下才有意義。^[31]

總的來看，教育尤其是高等教育對個人社會地位的重要性不斷得到人們的重視，但是目前二者存在的這種緊張關(guān)系使得教育功能發(fā)揮的程度大打折扣，如何改變這種現(xiàn)狀將會是研究者要持續(xù)關(guān)注的重要課題之一。

3.家庭背景對教育影響的研究

家庭背景與學(xué)生入學(xué)機會有關(guān)系嗎？答案是肯定的。例如，家庭背景在大學(xué)生從社區(qū)學(xué)院轉(zhuǎn)入四年制大學(xué)的過程中發(fā)揮了很大的作用，這是社會不平等的一個重要表現(xiàn)。^[32]沖突論的觀點之一就是人們的機會受其出生家庭所屬階級的影響很大。社會分層對教育機會的分配就像對財富、權(quán)力和聲望的分配一樣不平等。有些人之所以有優(yōu)勢是因為出生在某一類家庭中，而學(xué)校則通過保持這種優(yōu)勢來維護(hù)已經(jīng)存在的社會不平等。^[33]黃海剛分析了布迪厄的文化權(quán)力理論。這種理論認(rèn)為，文化資本的總量與類型差異影響到各個群體能進(jìn)入何種高等教育機構(gòu)以及學(xué)習(xí)何種專業(yè)，而大學(xué)的文化形式往往反映了中上階層的文化特征。對那些缺乏此種文化資本的下層階級子女而言，由于缺乏由此形成的認(rèn)知策略、語言風(fēng)格等，因此在那些文化知識范圍較廣的考試中，不能獲得與上層階級子女同樣高的分?jǐn)?shù)，這也是學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生差距乃至社會、學(xué)術(shù)的差異轉(zhuǎn)化為社會的差異并將個體相應(yīng)地分配到特定社會秩序的原因。^[34]克里斯蒂娜（Cristina Iannelli）在枟父母的教育程度與其子女進(jìn)入勞動力市場的結(jié)果：對歐洲的比較枠一文中，對歐洲12個不同區(qū)域、經(jīng)濟和社會背景的國家進(jìn)行了調(diào)查分析。其結(jié)果顯示，父母的教育程度仍然影響其子女的教育和早期職業(yè)獲得，當(dāng)然，其影響程度因國家不同而有所差異。^[35]這項研究只是針對父母的教育程度這一方面來分析其子女受教育情況及今后發(fā)展路徑之間的關(guān)系。李煜在枟家庭背景在初職地位獲得中的作用及變遷枠中分析了家庭背景對子女今后發(fā)展的重要作用。初職地位獲得是社會分化過程的一個重要環(huán)節(jié)，綜合社會調(diào)查數(shù)據(jù)的分析展示了三個時期城鎮(zhèn)家庭背景對子女初職獲得的影響及變遷。研究發(fā)現(xiàn)，不同家庭背景的子女在相同的教育資質(zhì)下，職業(yè)地位的獲得仍然存在差異，“文化大革命”之后，非體力階層家庭后代的優(yōu)勢表現(xiàn)為“跳級”和“保底”效應(yīng)。^[36]侯龍龍等在枟家庭背景對高等教育數(shù)量和質(zhì)量獲得的影響——社會分層的視角枠一文中，利用2002年北京師范大學(xué)“大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)意向與就業(yè)行為”課題組的調(diào)查數(shù)據(jù)，在中國高等教育逐漸進(jìn)入大眾化階段的背景下，考察父母親的教育背景對子女在高等教育階段教育數(shù)量和質(zhì)量獲得方面的影響。實證結(jié)果發(fā)現(xiàn)，整體而言，父母親的教育背景對于子女接受高等教育的層次與質(zhì)量仍然有顯著的促進(jìn)作用，社會分層導(dǎo)致的教育差異依然存在于實施嚴(yán)格選拔的高等教育系統(tǒng)中。^[37]

4.教育對社會階層分化影響的相關(guān)研究

柯林斯認(rèn)為，教育的主要問題就是“分層化”，把教育看做是地位群體差異的一個重要基礎(chǔ)。雖然，有證據(jù)表明教育與工作所要求的效率沒有聯(lián)系，但是它卻被看做是準(zhǔn)入條件和創(chuàng)造排外職業(yè)文化的一種辦法，教育在社會分層中發(fā)揮的作用是不容小覷的。^[38]目前教育對社會階層分化的影響研究存在著兩種傾向：一種是認(rèn)為教育具有單一的正向或負(fù)向功能，非此即彼；另一種則以折中的、雙元的思路，研究教育對社會階層的分化有積極或消極影響。

第一種為單向功能。在功能主義者眼中，學(xué)校教育的開放與普及與功績式的選擇功能，使學(xué)校教育成為促進(jìn)民主化、現(xiàn)代化與均等化的重要基礎(chǔ)。教育和社會之間具有不可分割的關(guān)聯(lián)，社會是既定的組織，學(xué)校教育的功能是創(chuàng)造共識，培養(yǎng)經(jīng)濟發(fā)展所需要之能力與人才。^[39]而亞伯拉罕·楊格（Abraham Yogev）在枟土耳其大學(xué)的學(xué)生分層：教育擴張政策永恒的結(jié)果枠一文中指出，雖然高等教育系統(tǒng)擴張減少了學(xué)生在社會人口統(tǒng)計學(xué)意義、學(xué)術(shù)寬度和優(yōu)秀程度上的差別，但是隨后大學(xué)系統(tǒng)擴張后內(nèi)部持續(xù)的分層仍然是有爭議的。論文根據(jù)是，1999年國家對六所大學(xué)新生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，那些普通大學(xué)傾向于接收那些低層次階層地位的群體或少數(shù)民族群體，而不管他們的學(xué)術(shù)能力如何。而且，這些學(xué)生的一般的學(xué)習(xí)動機、對學(xué)校的選擇比那些精英學(xué)校的學(xué)生更加實際，并以職業(yè)獲得為基礎(chǔ)。看起來，大學(xué)系統(tǒng)的擴張政策不應(yīng)該忽視將大學(xué)和其學(xué)生分層帶來的長期后果。^[40]由此可見，教育在縮小社會階層分化差距中的發(fā)揮的作用不像人們想象的那樣大。

馬千里、許堯華在枟高等教育：從促進(jìn)個人流動到促進(jìn)社會發(fā)展枠一文中，以沖突論與結(jié)構(gòu)功能主義對教育重要性理論為依據(jù)，對高等教育的正向功能表現(xiàn)出了積極、樂觀的態(tài)度。通過高等教育發(fā)揮其促進(jìn)個人流動的原因、高等教育對社會分層的影響方式、高等教育的篩選功能、促進(jìn)社會和諧發(fā)展等方面進(jìn)行了解說。^[41]王艷粉對教育的正向功能給予了充分的肯定，她在枟教育在社會分層與社會流動中的作用枠一文中提出教育是一種重要的地位獲得機制、合理的流動機制、公平公正的競爭機制，并分析了教育影響社會分層與流動的實證研究以證明自己的論點。^[42]楊鳳英、袁剛從教育影響社會分層的原因和條件出發(fā)，認(rèn)為教育影響社會成員的職業(yè)選擇、收入的多寡和穩(wěn)定性、代內(nèi)與代際流動，并從教育提供文化資本、人力資本、社會網(wǎng)絡(luò)資本、提高受教育者的成就動機幾個方面分析教育影響社會分層的原因，其中社會資源配置方式向市場機制的轉(zhuǎn)變、教育需求與社會、國家人才需求的契合、學(xué)歷標(biāo)識與自身擁有的知識和能力水平對應(yīng)是教育影響社會分層的條件。^[43]

第二種為雙向功能。有學(xué)者通過建立通徑模型、運用社會心理學(xué)概念等方式呈現(xiàn)、解釋教育與職業(yè)獲得水平的相關(guān)性，并根據(jù)自己的研究成果提出了不同觀點。教育對社會階層分化有雙重影響，布勞與鄧肯通過實證研究，在一定程度上證明了教育的正功能與負(fù)功能同時在發(fā)揮作用，即教育能夠在一定程度上幫助個人跨越社會階層之間的障礙，但同時作為代際傳遞的主要機制，那些擁有較多社會、經(jīng)濟和文化資本的精英群體，通過子代獲得較好的教育成就而實現(xiàn)自身優(yōu)勢傳遞。^[44]哈維格斯特認(rèn)為，隨著社會的不斷進(jìn)步，教育將成為個體向上流動的主要途徑，人們越來越相信，高速率的社會流動尤其是通過教育的社會流動，將減少貧窮階層兒童的英才浪費，能夠打破僵化的分層結(jié)構(gòu)，拓寬社會階層間的接觸，促進(jìn)社會流動；提高人的綜合素質(zhì)，增進(jìn)學(xué)歷與職業(yè)的高度相關(guān)性；促進(jìn)全社會的競爭性流動。但是其消極影響也不容忽視，包括教育的“馬太效應(yīng)”使教育資源、社會資源等集中到富裕階層手中；使統(tǒng)治階級的價值觀通過教育合法化；教育產(chǎn)生的“文憑主義”使得優(yōu)勢群體獲得相對的競爭優(yōu)勢，危害社會的合理流動；等等。^[45]國內(nèi)對教育與社會階層關(guān)系所做的較為科學(xué)化、系統(tǒng)化研究的是劉精明著的枟國家、社會階層與教育——教育獲得的社會學(xué)研究枠一書。該書通過對社會分層的教育，通過對教育發(fā)展與教育平等的研究，分析了教育的社會功能、國家教育與社會階層的關(guān)系，提出了多元社會與多元教育利益主體的相互關(guān)系。并利用實證研究中的測量與分析策略，對當(dāng)代中國教育發(fā)展與教育平等、階層優(yōu)勢傳遞與教育獲得、歷史事件與教育獲得以及教育與社會階層位置獲得之間的關(guān)系進(jìn)行了分析。陳彬莉在枟教育：地位生產(chǎn)機制，還是再生產(chǎn)機制——教育與社會分層關(guān)系的理論述評枠一文中，對沖突論和功能主義對于教育的作用是地位生產(chǎn)機制還是再生產(chǎn)機制進(jìn)行了述評，并總結(jié)說，教育無論發(fā)揮居間調(diào)節(jié)還是地位傳遞的功能，都說明其對個體地位獲得的重要性。在對1949年至今中國社會的實證研究中，學(xué)界也發(fā)現(xiàn)了教育的地位生產(chǎn)與再生產(chǎn)的雙重機制，認(rèn)為從不同職業(yè)群體的角度看，教育是獲得技術(shù)精英地位必不可少的條件，但對于政治精英地位的獲得則并非如此^[46]，也就是說教育并非必然地影響個人社會地位的獲得。