教師發(fā)展的影響因素

第二章　教師發(fā)展的影響因素

柏拉圖像

教育在其最高意義上而言，就是哲學(xué)。對學(xué)生來說，教學(xué)是一種心靈的營養(yǎng)，而非知識(shí)的注入，教師應(yīng)陶冶學(xué)生人格，與學(xué)生情感交融。

——柏拉圖（原名：Πλáτων，英文名：Plato）

第一節(jié)　教師專業(yè)發(fā)展的階段

隨著教育改革浪潮的蓬勃發(fā)展，人們逐漸認(rèn)識(shí)到教師在教育、教學(xué)中起著至關(guān)重要的主導(dǎo)作用，催生了教師發(fā)展研究的興起。教師發(fā)展的研究始于20世紀(jì)60年代末的美國，興盛于20世紀(jì)80年代的歐美。其中，教師專業(yè)發(fā)展的生涯是教師發(fā)展理論的核心內(nèi)容。這是因?yàn)?，教師作為專業(yè)人員，通常要經(jīng)歷從不成熟到相對成熟的發(fā)展過程，而這個(gè)過程則需要通過不斷的學(xué)習(xí)與實(shí)踐來促成。

一、國外有關(guān)的研究

自20世紀(jì)60年代末，美國學(xué)者富勒（Fuller）以其編制的《教師關(guān)注問卷》（Teacher Concerns Questionnaire）揭開了教師發(fā)展理論研究的序幕以來，教師發(fā)展的相關(guān)理論研究已成為一個(gè)蓬勃的研究領(lǐng)域，成為歐美乃至世界各國教育界關(guān)注的新焦點(diǎn)。學(xué)者肖麗萍曾撰文對富勒以來的教師專業(yè)發(fā)展理論研究作系統(tǒng)的梳理，包括以下內(nèi)容：^[1]

1.富勒的關(guān)注階段論

富勒以教師在其成長中關(guān)注事物的更迭為研究對象，采用問卷調(diào)查的方式，提出了教師專業(yè)發(fā)展的四階段理論。

1）執(zhí)教之前關(guān)注階段（pre-teaching concern）。職前階段的學(xué)生只是想象中的教師，他們沒有任何教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，僅關(guān)注自己。

2）早期關(guān)注求生階段（early concerns about survival）。實(shí)習(xí)教師所主要關(guān)注的是自我勝任能力以及作為一個(gè)教師如何“幸存”下來，關(guān)注對課堂的控制、是否被學(xué)生喜歡和他人對自己教學(xué)的評價(jià)。

3）關(guān)注教學(xué)情境階段（teaching situational concerns）。在這一階段，教師主要關(guān)心在目前教學(xué)情景對教學(xué)方法和材料等限制下，如何完成教學(xué)任務(wù)，如何正常地掌握相應(yīng)的教學(xué)技能。

4）關(guān)注學(xué)生階段（concerns about pupils）。在這一階段，教師開始把學(xué)生作為關(guān)注的核心，關(guān)注他們的學(xué)習(xí)、社會(huì)和情感需要以及如何通過教學(xué)更好地影響他們的成績和表現(xiàn)。

2.卡茨的教師發(fā)展階段論

美國學(xué)者卡茨（Katz）在20世紀(jì)70年代，采用訪談和問卷調(diào)查的形式，以學(xué)前教師為研究對象，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展可能經(jīng)歷如下四個(gè)階段。

1）求生存階段（survival）。這主要是對初任教師的人而言的，在任教的1～2年里，由于教學(xué)與實(shí)際想象中的情況有差距，所以他們會(huì)表現(xiàn)出關(guān)心自己在陌生的環(huán)境中能否生存下來。

2）鞏固階段（consolidation）。經(jīng)過1～2年的教學(xué)實(shí)踐，這些教師此時(shí)已經(jīng)具備了基本的教育教學(xué)知識(shí)，并開始鞏固所獲得的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和關(guān)注個(gè)別學(xué)生以及思考如何來幫助學(xué)生。但是應(yīng)變技巧和隨機(jī)性有待于加強(qiáng)。

3）更新階段（renewal）。在任教的3～4年之后，教師們有可能對平日繁雜而又規(guī)律、刻板的工作感到厭倦，想要尋找創(chuàng)新的事物。因此，在這一時(shí)期，必須鼓勵(lì)教師參加各種培訓(xùn)進(jìn)修班、交流會(huì)，學(xué)習(xí)并交換新的理念、經(jīng)驗(yàn)、技巧和方法。

4）成熟階段（maturity）。任教5年及5年之后，進(jìn)步較快的教師已達(dá)到成熟階段，有的教師可能會(huì)需要相對更長一些的時(shí)間。到了成熟時(shí)期的教師，自己已有足夠的能力來探討一些較為抽象和深入的問題；同時(shí)，這一時(shí)期的教師已由適應(yīng)到習(xí)慣、勝任教師的角色。

3.伯頓的教師生涯循環(huán)發(fā)展理論

美國俄亥俄州立大學(xué)以伯頓（Burden）為首的一批學(xué)者對處在不同生涯發(fā)展階段的教師進(jìn)行了大樣本、嚴(yán)密、有序的訪談，提出了教師生涯循環(huán)發(fā)展理論。

1）生存階段（survival stage）。此階段的教師由于剛?cè)肼殻瑢虒W(xué)環(huán)境還很不熟悉，再加上沒有實(shí)際的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對于教學(xué)活動(dòng)只有有限的知識(shí)，一切都處在適應(yīng)過程中。

2）調(diào)整階段（adjustment stage）。在進(jìn)入教學(xué)2～4年的時(shí)期后，教師已經(jīng)具有了一些經(jīng)驗(yàn)，對教學(xué)相對來說也有所熟悉和了解。此時(shí)他們愿意嘗試一些新的方法，來更好地了解學(xué)生和教學(xué)。

3）成熟階段（mature stage）。在進(jìn)入第5年或5年以上的教學(xué)時(shí)間以后，教師們經(jīng)驗(yàn)更加豐富，對教學(xué)活動(dòng)駕輕就熟，并且對教學(xué)環(huán)境已有了充分的了解和熟悉。

4.費(fèi)斯勒的教師生涯循環(huán)論

20世紀(jì)80年代，美國約翰霍普金斯大學(xué)的費(fèi)斯勒（Fessler）從生命的自然老化過程和周期的角度研究教師專業(yè)發(fā)展的過程，對處在不同生涯發(fā)展階段的教師進(jìn)行觀察、訪談和調(diào)查，結(jié)合對成人發(fā)展和人類生命發(fā)展階段等方面的研究文獻(xiàn)的分析，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展要經(jīng)歷以下八個(gè)階段。

1）職前階段（preservice）。這一階段是教師角色的準(zhǔn)備期，包括教師接受角色或工作時(shí)的再培訓(xùn)。

2）入職階段（introduction）。在最初任職的幾年里，教師會(huì)努力適應(yīng)日常教學(xué)工作，努力尋求領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生和家長的認(rèn)可。

3）能力形成階段（competency building）。這個(gè)階段的教師積極尋找新的資料、方法和策略，渴望建立一套富有個(gè)人風(fēng)格的教學(xué)體系，愿意接受與吸收新的觀念，學(xué)習(xí)欲望強(qiáng)。

4）熱心和成長階段（enthusiastic and growing）。這個(gè)階段的教師已經(jīng)具備較高的教學(xué)水平，熱愛工作，不斷尋求進(jìn)步，不斷創(chuàng)新、改進(jìn)、豐富自己的教學(xué)方式和手段，有較高的職業(yè)滿意度和自豪感。

5）職業(yè)生涯挫折階段（career Frustration）。這個(gè)階段通常出現(xiàn)在教師職業(yè)生涯中期，教師在工作上遭遇挫折，工作滿意度下降，面對日復(fù)一日的教學(xué)工作，開始出現(xiàn)厭煩情緒，甚至懷疑自己是否適合教師職業(yè)。

6）穩(wěn)定和停滯階段（stable and stagnant）。這一階段的教師只求無過，不求有功，專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力消失，缺乏進(jìn)取心，常常是“做一天和尚，撞一天鐘”。這時(shí)的教師對待工作和學(xué)生以應(yīng)付為主，主動(dòng)性減弱。

7）生涯低落階段（career wind down）。在此階段，有些教師因?yàn)樵?jīng)有過輝煌的教學(xué)成績和美好回憶而心情愉悅；有些教師則以苦澀的心情離開教育崗位。

8）生涯退出階段（career exit）。這是教師離開教師崗位后的時(shí)期。

5.斯特菲的教師生涯階段模式論

斯特菲（Steffy）依據(jù)人文心理學(xué)派的自我實(shí)現(xiàn)理論，建立了教師生涯模式，所以，也可稱為“人文發(fā)展模式”。^[2]

1）預(yù)備生涯階段（anticipatory career stage）。這一階段主要指初任教職或重新任職的教師。初任教師通常需要3年左右的時(shí)間才能進(jìn)展到下一個(gè)階段，而重新任職的教師則能很快超越這一階段。在此階段的教師具有以下幾個(gè)特征：理想主義、有活力、富創(chuàng)意、易接納新觀念、積極進(jìn)取、努力向上。

2）專家生涯階段（expert/master career stage）。這一階段的教師已經(jīng)具有較高的教學(xué)水平和能力，能夠有效地管理班級，對學(xué)生有高期望，在工作中能激發(fā)潛能、自我實(shí)現(xiàn)。

3）退縮生涯階段（withdrawl career stage）。退縮生涯階段分為3種類型：初期退縮、持續(xù)退縮和深度退縮。在初期退縮時(shí)期，教師僅僅是行為比較消極被動(dòng)。在持續(xù)退縮階段，教師行為有時(shí)難以理解，一般都比較抗拒改革。在深度退縮階段，教師在教學(xué)上表現(xiàn)出無力感，甚至有時(shí)會(huì)傷害到學(xué)生，但自己卻認(rèn)識(shí)不到這些缺點(diǎn)。

4）更新生涯階段（renewal career stage）。在一開始出現(xiàn)了厭煩情況時(shí)，教師能主動(dòng)采取措施來避免并預(yù)防有可能出現(xiàn)的類似情況。這時(shí)候的教師需要學(xué)習(xí)一些新知識(shí)，比較關(guān)注個(gè)人專業(yè)的成長。

5）退出生涯階段（exit career stage）。離開教師崗位，有的教師會(huì)安度晚年，有的教師則繼續(xù)追求專業(yè)成長。

此外，休伯曼（Huberman）也從教師職業(yè)生命的自然老化的視角，總結(jié)前人研究成果，提出教師職業(yè)發(fā)展五階段理論，即求生與發(fā)現(xiàn)期、穩(wěn)定期、嘗新與自疑期、寧和與積守期、游離閑散期。^[3]他著重探討了教師進(jìn)入成熟期以后有可能出現(xiàn)的低落、停滯和重新進(jìn)入發(fā)展階段的問題。美國亞利桑那州立大學(xué)心理學(xué)教授伯林納（Berliner）根據(jù)教師“教學(xué)專業(yè)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)和掌握情況”，^[4]詳細(xì)地把教師專業(yè)發(fā)展劃分為“新手階段、進(jìn)步的新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段”。本納（Benner）則提出教學(xué)專長發(fā)展階段理論，他認(rèn)為教師從新手發(fā)展成為專家，一般要經(jīng)過“新手（novice）、高級新手（advanced beginner）、勝任者（competent）、精熟者（proficient）和專家（expert）”5個(gè)階段。①本納與伯林納的觀點(diǎn)存在相似之處，但兩者在對處于不同教學(xué)專長發(fā)展階段的教師教學(xué)行為等的描述又存在著不同。

二、國內(nèi)有關(guān)的研究

我國對教師專業(yè)發(fā)展階段的研究始于20世紀(jì)80年代，林崇德、申繼亮等從認(rèn)知心理學(xué)角度對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)予以研究的成果和葉瀾等從教育學(xué)、倫理學(xué)研究視角出發(fā)構(gòu)建的教師專業(yè)化的理論框架，為我國教師專業(yè)發(fā)展階段的研究奠定了理論基礎(chǔ)。

1.葉瀾、白益民等人的“自我更新”取向階段論

白益民以“教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)”為指標(biāo)，對教師專業(yè)發(fā)展階段作出明確界定，采用思辨的研究方法，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為以下五個(gè)階段。^[5]

1）“非關(guān)注”階段。這是指進(jìn)入正式教育之前的階段，可一直追溯到教師的孩提時(shí)代。在此階段，立志從教者在對教師專業(yè)發(fā)展“非關(guān)注”的狀態(tài)下，在無意識(shí)中以非教師職業(yè)定向的形式形成了較為穩(wěn)固的教育信念，具備了一些“直接式”的“前科學(xué)”知識(shí)。

2）“虛擬關(guān)注”階段。這是指教師在職前的師范教育階段，包括教育實(shí)習(xí)期。此時(shí)，師范生的專業(yè)意識(shí)和自我發(fā)展意識(shí)比較淡薄。

3）“生存關(guān)注”階段。這是指初任教師的專業(yè)發(fā)展階段，教師面臨著來自生活和專業(yè)兩個(gè)方面的壓力，需要實(shí)現(xiàn)由師范生到正式教師角色的轉(zhuǎn)換，需要克服對于教學(xué)實(shí)踐的不適應(yīng)。

4）“任務(wù)關(guān)注”階段。這是持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展的時(shí)期，由關(guān)注自我的生存轉(zhuǎn)換到關(guān)注教學(xué)任務(wù)和專業(yè)發(fā)展上來。這個(gè)階段的教師，基本掌握了教育教學(xué)的知識(shí)和技能。

5）“自我更新關(guān)注”階段。這一階段的教師關(guān)注自己的專業(yè)發(fā)展問題，有較為明確的專業(yè)發(fā)展意識(shí)，具有主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。

2.王秋絨的教師專業(yè)發(fā)展階段劃分

我國臺(tái)灣學(xué)者王秋絨在探討教師專業(yè)社會(huì)化的過程與內(nèi)涵時(shí)，把教師發(fā)展分成三個(gè)階段，每一個(gè)階段又分成三個(gè)時(shí)期。^[6]

（1）職前師資培育階段。第一階段為探索適應(yīng)期：大一。這時(shí)從教者熟悉學(xué)校設(shè)施，適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境，增進(jìn)學(xué)習(xí)效果。他們學(xué)習(xí)選擇并試探性地參與各種社團(tuán)、班級團(tuán)體和聯(lián)誼活動(dòng)，在正式課程中奠立廣博的學(xué)識(shí)基礎(chǔ)。他們從廣泛性的陶冶中，奠立未來學(xué)習(xí)專業(yè)及專門知識(shí)的基礎(chǔ)。

第二階段為穩(wěn)定成長期：大二到大三。正式課程中逐漸加重教育專業(yè)知識(shí)與專門學(xué)科知識(shí)。通過各種社團(tuán)活動(dòng)、班級團(tuán)體活動(dòng)、聯(lián)誼活動(dòng)、宿舍生活，培養(yǎng)人際關(guān)系和組織領(lǐng)導(dǎo)、主動(dòng)負(fù)責(zé)等能力。他們與同學(xué)、教師、行政人員的社會(huì)關(guān)系維持、穩(wěn)定地發(fā)展，較能表現(xiàn)出適宜的社會(huì)角色。

第三階段為成熟發(fā)展期：大四。正式課程的重點(diǎn)在于教材教法研究、教學(xué)實(shí)習(xí)、外埠參觀。獲得初步的任教經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)震撼（reality shock），且受這些經(jīng)驗(yàn)的影響很大。在對待學(xué)生的態(tài)度或教師角色的觀念上有逐漸從理想的專業(yè)認(rèn)知轉(zhuǎn)為適應(yīng)實(shí)際情景的傾向。

（2）實(shí)習(xí)教師階段。第一，蜜月期。實(shí)習(xí)教師滿懷初為人師的信心與快樂，專注地投入教學(xué)行列，熱切地希望著能滿足所有學(xué)生的需要。他們努力依據(jù)所學(xué)，一心一意地成為一個(gè)好教師。

第二，危機(jī)期。此時(shí)教師逐漸感到力不從心，在實(shí)際教學(xué)過程中，發(fā)生很多不能有效解決的事。對如何維持教室秩序、了解學(xué)生、獲得尊重等問題，感到非常棘手。實(shí)習(xí)教師逐漸發(fā)現(xiàn)所學(xué)與所見差距較大，感到以愛的教育和熱誠的努力無法實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，普遍感到對教育無力感的焦慮。極愿接受學(xué)校組織及學(xué)校人員正式與非正式的影響，希望從有經(jīng)驗(yàn)的教師當(dāng)中獲得一些實(shí)際而有效的指引。他們面臨著自我成就水準(zhǔn)與現(xiàn)實(shí)危機(jī)沖突的情況。除了希望學(xué)生的表現(xiàn)能轉(zhuǎn)好外，他們更需要從工作環(huán)境中獲得被關(guān)心和被鼓勵(lì)的社會(huì)獎(jiǎng)賞，以增加他們?nèi)谓痰囊庾R(shí)與信心。人際關(guān)系的良好與否將影響到其任教意愿及處理實(shí)際教學(xué)問題的態(tài)度與方法。教師們面臨著太多與專業(yè)理論及理想的專業(yè)形象不符合的事實(shí)要求，感到無所適從。

第三，動(dòng)蕩期。教師此時(shí)重新評估理想的教師角色與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的期望，會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)教師不可能完全滿足所有學(xué)生的需要，也不可能表現(xiàn)完美無缺的教學(xué)行為。他們逐漸采取較為實(shí)際的觀點(diǎn)，衡量教室、學(xué)校的狀況，考慮本身的知能，調(diào)整對學(xué)生和對自己的期望，逐漸從實(shí)際的教學(xué)環(huán)境來決定其需要及教學(xué)行為。有些教師無法順利了解到許多現(xiàn)實(shí)環(huán)境的局限性，認(rèn)為現(xiàn)實(shí)充滿疑惑，不可理喻、無可救藥，于是對教育工作失去信心，內(nèi)心產(chǎn)生很大的挫敗感，只想從此逃開教學(xué)環(huán)境。

（3）合格教師階段。第一，新生期（任教2～3年）。此時(shí)教師已較能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境，自身處理問題的能力也增加了。對于教育工作他們又充滿信心與希望，重新努力于教材、教法的改進(jìn)及學(xué)生問題的解決。希望能為同事所接受，從同事那里能習(xí)得專業(yè)知識(shí)與能力，希望被學(xué)生尊重、敬愛、贊賞。

第二，平淡期。此時(shí)教師對于學(xué)校政策及教材教法都已熟悉，具有穩(wěn)定的人際關(guān)系。對于學(xué)生的問題與教學(xué)，已能量力解決，不再期望太高。覺得工作環(huán)境已不再有太大的挑戰(zhàn)性，只要依例行事就可以了。

第三，厭倦期。有些教師在經(jīng)歷多年教學(xué)生涯后，產(chǎn)生一種內(nèi)在化價(jià)值，而以教書為終生的事業(yè)。多數(shù)教師因?yàn)榻滩囊呀痰脻L瓜爛熟或因校長等領(lǐng)導(dǎo)非專業(yè)化、學(xué)生表現(xiàn)太差、工作負(fù)荷太多、教學(xué)設(shè)備太差等，開始厭倦教學(xué)。有些教師因?yàn)樯鐣?huì)變遷、教材改變，很多新知識(shí)非資深教學(xué)所能勝任，因此產(chǎn)生不勝負(fù)荷的倦怠感。

此外，邵寶樣等立足于問卷調(diào)查和個(gè)案研究的方法，依據(jù)教師的教學(xué)能力，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為“適應(yīng)階段、成長階段、稱職階段和成熟階段”四個(gè)階段。^[7]羅琴和廖詩艷的研究涉及教師專業(yè)發(fā)展階段的時(shí)間界定、專業(yè)發(fā)展需要、教學(xué)關(guān)注和教學(xué)行為特征等幾個(gè)重要方面，他們“以教師群體專業(yè)發(fā)展為假設(shè)，以職業(yè)成熟度為標(biāo)準(zhǔn)，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為適應(yīng)期、發(fā)展期、成熟期和持續(xù)發(fā)展期四個(gè)階段”。^[8]趙昌木提出了教師成長的預(yù)備、適應(yīng)、迅速發(fā)展和穩(wěn)定、停滯和退縮、持續(xù)成長五個(gè)發(fā)展階段。^[9]鐘祖榮從教師素質(zhì)和工作業(yè)績的角度出發(fā)，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為“準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期和創(chuàng)造期”四個(gè)階段，該四個(gè)階段的終點(diǎn)分別對應(yīng)新任教師、合格教師、骨干教師和專家教師（學(xué)科帶頭人、特級教師等）。^[10]

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的研究觀點(diǎn)很多，這里我們只選擇了一些較有代表性的觀點(diǎn)略作介紹。通過分析國內(nèi)、外學(xué)者關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段論的研究，可以看出學(xué)者們基于不同的研究視角和劃分標(biāo)準(zhǔn)，觀點(diǎn)有異，但從中我們可以得到如下啟示。

第一，教師專業(yè)發(fā)展具有階段性，各階段反映了教師專業(yè)發(fā)展過程中一些典型的心理、認(rèn)識(shí)與能力。教師專業(yè)發(fā)展的階段性承認(rèn)教師專業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段都是教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)別差異；充分注意到教師在各個(gè)發(fā)展階段上具有的個(gè)性特征和興趣愛好及其發(fā)展水平和程度，階段間的轉(zhuǎn)換標(biāo)志著教師專業(yè)發(fā)展過程中發(fā)生的質(zhì)的變化。

第二，教師專業(yè)發(fā)展每一階段都有特定的發(fā)展核心、主題和問題，每一階段的問題解決與否、解決程度如何，對后一階段有很大的影響，直接決定著教師專業(yè)發(fā)展的方向、路徑和教師成熟的時(shí)間。

第三，教師專業(yè)發(fā)展階段是對教師專業(yè)發(fā)展的一般意義上的反映，并不表明教師個(gè)體必須經(jīng)歷每一個(gè)階段。教師個(gè)體差異不同，階段經(jīng)歷和階段過渡的時(shí)間也是不同的，因而所呈現(xiàn)出來的成熟度也是參差不齊的。

第四，教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)階段漸進(jìn)性，也就是說教師職業(yè)不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程?？梢园呀處熢诃h(huán)境壓力下所產(chǎn)生的需求看成是教師發(fā)展的動(dòng)力，這個(gè)環(huán)境壓力有來自教育外界的壓力，如教育主管部門、學(xué)校、家長等，還有內(nèi)部的壓力，如教師之間的壓力、教師自己追求發(fā)展的動(dòng)力等。

三、幾個(gè)基本的階段

前文扼要介紹了國內(nèi)外學(xué)者有關(guān)教師發(fā)展階段的理論研究，以往的研究者提供了很多可以借鑒的優(yōu)秀的研究成果，這里，我們認(rèn)為把教師專業(yè)發(fā)展階段分為新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段，比較符合我國教師發(fā)展的現(xiàn)狀。

1.新手階段：專業(yè)發(fā)展的萌芽期

青年教師的成長規(guī)律表明，剛從大專院校畢業(yè)的年輕教師們視野寬廣，思想活躍，易接受新思想、新事物。他們有強(qiáng)烈的建功立業(yè)愿望，想把自己多年來學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐、奉獻(xiàn)給學(xué)生，渴望很快成為教育人才。然而他們在思想認(rèn)識(shí)、言行舉止、工作方法等方面離教師的職業(yè)規(guī)范還有很大差距。新手教師（一般指從教1～3年的教師）總是急于快速成為經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師，渴望從前輩教師中獲得立竿見影的經(jīng)驗(yàn)。但教學(xué)中大量的實(shí)踐智慧是書本上沒有的，也無法用言語傳遞。經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人性特征，要求教師必須進(jìn)行自我的體驗(yàn)、感悟、反思、綜合和總結(jié)得來。

通常情況下，新手教師是理想化的，他們處理問題缺乏靈活性，刻板地依賴特定的原則、規(guī)范和計(jì)劃，不能有效利用教學(xué)反饋手段與學(xué)生溝通。在這個(gè)階段，新手教師需要了解與教學(xué)有關(guān)的一些實(shí)際情況和具體的教學(xué)情境，對于他們來說，經(jīng)驗(yàn)積累比學(xué)習(xí)書本知識(shí)更為重要。經(jīng)驗(yàn)有直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)兩種，所謂直接經(jīng)驗(yàn)，就是自己在教育教學(xué)實(shí)踐中的所思所悟，是基于對各種教學(xué)現(xiàn)象、問題的分析與研究，然后自己參悟到的道理，合適的方法、技巧等。間接經(jīng)驗(yàn)是由他人總結(jié)歸納出來的原理、方式和途徑等。間接經(jīng)驗(yàn)可以從書本中獲取，也可以從身旁的老教師身上習(xí)得。

一般來說，學(xué)校都會(huì)給新手教師配備一名帶教老師。帶教老師常常由教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的骨干教師擔(dān)任。在新教師所處的學(xué)校人際環(huán)境中，帶教老師是其接觸最頻繁、對其專業(yè)發(fā)展和適應(yīng)工作影響最大的重要人物。帶教老師因其特有的導(dǎo)師地位和職責(zé)而具有獨(dú)特的社會(huì)化功效，他對新教師的社會(huì)化發(fā)展和遭遇的問題最了解，因而他在引導(dǎo)新教師社會(huì)化的進(jìn)程中始終具有明確的目標(biāo)、清晰的問題指向性、全方位的關(guān)注、多樣化的實(shí)施策略和適宜的援助措施等。有鑒于此，帶教制在新教師上崗后關(guān)鍵的第一年里起著無可替代的社會(huì)化導(dǎo)向作用，使新教師能平穩(wěn)地實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，從容地適應(yīng)學(xué)校環(huán)境，為其快速成長為合格的教師打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

經(jīng)驗(yàn)可以分享，可以傳遞，但不可照搬。因?yàn)榄h(huán)境始終處于變化之中，彼時(shí)彼刻的成功做法，在此時(shí)此刻未必可行。因此，新教師需要在帶教教師的帶領(lǐng)下，加強(qiáng)對自身日常教育教學(xué)工作的分析解剖和總結(jié)提煉，形成自身的專業(yè)知識(shí)和技能，而不是坐等一套成熟的做法。帶教教師也應(yīng)該放棄“手把手教”的帶教模式，著力于對新教師態(tài)度、情感的引導(dǎo)和方法上的指導(dǎo)，促使新教師積極投入教學(xué)實(shí)踐之中，自主探究，仔細(xì)觀察教育教學(xué)點(diǎn)點(diǎn)滴滴的進(jìn)步和方方面面的變化，所謂“授人以魚不如授人以漁”，“臨淵羨魚，不如退而結(jié)網(wǎng)”。

總之，新手教師工作熱情高漲，為了盡快融入教育教學(xué)環(huán)境，他們會(huì)主動(dòng)向前輩教師請教，表現(xiàn)出很大的主動(dòng)性。但這種主動(dòng)性還不是真正的專業(yè)自主，真正的專業(yè)自主表現(xiàn)為極大的自信心和獨(dú)立意識(shí)，而新手教師專業(yè)自主發(fā)展意識(shí)還比較脆弱，自主獨(dú)立性不強(qiáng)，因此有時(shí)會(huì)屈服于外在的評價(jià)。他們因?yàn)殡y以協(xié)調(diào)各種關(guān)系和創(chuàng)造條件獲得專業(yè)發(fā)展，容易產(chǎn)生自我懷疑，從而失去專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。這主要是由于教師入職后會(huì)逐漸發(fā)現(xiàn)教師的地位和自己所期望與設(shè)想的模樣存在著不小的差距，個(gè)人成就感不高。再加上長期平淡的重復(fù)性教學(xué)，教師工作不再富有挑戰(zhàn)性，導(dǎo)致他們情感衰竭，覺得工作很累，以致厭倦教學(xué)，產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，而職業(yè)倦怠感會(huì)導(dǎo)致教師的自我效能感降低。教師的自我效能感是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制，教師自我效能感的提高，將會(huì)對教師的身心健康和教育行為產(chǎn)生積極的影響，使教師積極地將精力投入教育事業(yè)，充分發(fā)揮自己的潛力，不斷推進(jìn)專業(yè)的發(fā)展。

2.勝任階段：專業(yè)發(fā)展的入門期

教師從教3～5年后，基本上可以勝任自己的工作，能夠達(dá)到教師的崗位要求，所以通常會(huì)把這個(gè)階段的教師稱為“勝任型教師”。這個(gè)階段的教師習(xí)慣從全面掌握和提高自己的教育教學(xué)技能、技巧入手，繼續(xù)第一階段的轉(zhuǎn)變進(jìn)程，成為教學(xué)基本功日漸扎實(shí)與嫻熟、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)日漸豐富、教學(xué)實(shí)效日漸提高的合格教師。此階段的教師在心理上有一種優(yōu)越感，比起適應(yīng)期、探索期的教師，他們掌握了較多的教育教學(xué)技能，并能在教育教學(xué)改革中形成自己的觀點(diǎn)和見解。因此，他們的教學(xué)行為有明確的目的性，能夠區(qū)分出教學(xué)情境中的重要信息，并選擇有效的方法或手段達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。他們對自己的行為結(jié)果表現(xiàn)出更多的責(zé)任心，對于成功和失敗表現(xiàn)出強(qiáng)烈的情緒與情感反應(yīng)。但此時(shí)教師的教學(xué)行為還沒有達(dá)到快捷、流暢、靈活的程度。

由于勝任階段的教師既有一定的理論基礎(chǔ)，又有相對豐富的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此，教師對知識(shí)習(xí)得的要求也發(fā)生了變化。這一變化主要表現(xiàn)為：理論學(xué)習(xí)處于相對次要位置，提高自身的實(shí)踐能力成為本階段學(xué)習(xí)的重要任務(wù)，即實(shí)現(xiàn)從理論知識(shí)到實(shí)踐性知識(shí)的轉(zhuǎn)變，并最終指導(dǎo)實(shí)踐。因此，該階段是生成實(shí)踐性知識(shí)的重要階段。勝任階段教師所要完成的知識(shí)任務(wù)就是要實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)向?qū)嵺`性知識(shí)的轉(zhuǎn)型。當(dāng)然，這種轉(zhuǎn)型并不是一次性完成的。知識(shí)的存在形式經(jīng)由多次轉(zhuǎn)化，先從陳述性知識(shí)或程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化成策略性知識(shí)，再從策略性知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)，最后指導(dǎo)教師的教育教學(xué)實(shí)踐。

勝任階段的教師，可以對自己在教學(xué)過程中所積累的經(jīng)驗(yàn)和所總結(jié)的規(guī)律進(jìn)行有選擇地自主分析，對自己在教學(xué)過程中所表現(xiàn)出來的長處予以發(fā)揚(yáng)光大，對自己的短處分析原因、總結(jié)教訓(xùn)，使自己更加適應(yīng)教學(xué)工作，專業(yè)技能漸趨成熟。這個(gè)時(shí)期的教師可以說是對自己的工作投入了極大的熱情，克服了新手階段的種種不適應(yīng)，走出了剛參加工作時(shí)的迷茫期，專業(yè)自主的程度也相對于新手階段有了更好的發(fā)展。他們可以對自己的內(nèi)隱理論進(jìn)行解構(gòu)與澄清，進(jìn)而在清晰地認(rèn)識(shí)到自己教學(xué)理論全貌的基礎(chǔ)上，有可能重構(gòu)自己既體現(xiàn)時(shí)代精神、又富有個(gè)人特色的新的實(shí)踐理論體系。

同時(shí)，這個(gè)時(shí)期的教師在走過最初的職業(yè)迷茫和職業(yè)倦怠后，因?yàn)橛辛诵碌穆殬I(yè)追求，進(jìn)入了職業(yè)發(fā)展的新階段。他們在教育教學(xué)中更加主動(dòng)、自覺，表現(xiàn)出很大的自主性、獨(dú)立性，能夠熟練地處理教育教學(xué)過程的各種問題，處理好與學(xué)生、家長、同事的人際沖突，不再迷信書本、盲從理論，開始習(xí)慣在實(shí)踐中檢視理論的切實(shí)問題。他們熟悉了自己所教學(xué)科的基本概念、基本原理、基本技能和學(xué)科體系；掌握了課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求及教科書的內(nèi)容；基本抓住了教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)。在對教材和學(xué)生的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，開始認(rèn)真研究教法，并將三者結(jié)合起來去從事教育教學(xué)活動(dòng)。他們在處理教材方面更有主見，但還不能對教材進(jìn)行深刻的剖析、將各部分融會(huì)貫通。此時(shí)的教師急切地想了解學(xué)生的心態(tài)，想知道隨著社會(huì)的發(fā)展，學(xué)生需求的變化及教師如何滿足學(xué)生的需求。

這個(gè)時(shí)期，教師為了使自己能盡快變成熟練型教師，會(huì)自覺、自主地參加各種培訓(xùn)，表現(xiàn)出對自身專業(yè)發(fā)展的極大關(guān)注和渴望，專業(yè)自主意識(shí)被喚醒和激發(fā)。辯證唯物主義認(rèn)為，內(nèi)因是事物發(fā)展的內(nèi)部矛盾，外因是事物發(fā)展的外部矛盾，外因通過內(nèi)因而起作用，內(nèi)因是事物發(fā)展、變化的根本原因。在教師的專業(yè)發(fā)展過程中，外在因素需要通過教師才能發(fā)揮作用，而決定是否去發(fā)揮、如何發(fā)揮以及發(fā)揮效果的因素是教師內(nèi)在的發(fā)展意識(shí)。因此、教師自我的專業(yè)發(fā)展意識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的原動(dòng)力，是教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中首先要解決的問題。在奧爾波特（Gordon Willard Allport）的人格理論也強(qiáng)調(diào)了意識(shí)是自主的前提性條件。因此，對教師自主性的激發(fā)首先要激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展意識(shí)。當(dāng)一個(gè)教師發(fā)自內(nèi)心地想要發(fā)展的時(shí)候，那么他才是真正走進(jìn)了教師的角色。

3.熟練階段：專業(yè)發(fā)展成熟期

熟練階段的教師多為學(xué)校的中青年骨干教師，他們在理論知識(shí)方面以追求延展性知識(shí)為主，所謂延展性知識(shí)，主要是強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的互相糅合，體現(xiàn)出前沿性、創(chuàng)造性、研修性和高素質(zhì)、高水平、高起點(diǎn)等特點(diǎn)。因此，通常也把熟練階段的教師稱為“經(jīng)驗(yàn)型教師”或“學(xué)者型教師”。

對熟練階段的學(xué)者型或經(jīng)驗(yàn)型教師來說，其主要任務(wù)是找到理論與實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)，但各有側(cè)重。學(xué)者型教師要重在對所掌握的知識(shí)的靈活運(yùn)用，在教育教學(xué)的實(shí)踐過程中消化所學(xué)的知識(shí)，并內(nèi)化成自己的知識(shí)，變成自己的教育思想或信念；同時(shí)更要注意轉(zhuǎn)化成自己的教學(xué)技能、技巧。經(jīng)驗(yàn)型教師則要在系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)上下功夫，力圖把自己在教學(xué)實(shí)踐過程中形成的教育實(shí)踐智慧（緘默的知識(shí)）轉(zhuǎn)化成明確的知識(shí)。要加強(qiáng)教育理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，用理論指導(dǎo)自己的實(shí)踐而不是盲目實(shí)踐，使自己的教學(xué)行為科學(xué)化、規(guī)范化、理性化。這兩類教師都要以自己的教學(xué)個(gè)性類型為條件，通過系統(tǒng)的反思來整合，抓住薄弱點(diǎn)，把握關(guān)鍵，突破高原期，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的第二次融合，成為熟練型教師。

相較于前兩個(gè)階段的教師，熟練階段的教師在專業(yè)發(fā)展上表現(xiàn)出很大的優(yōu)越感，對自己的專業(yè)發(fā)展富有自信，具有極大的專業(yè)自主性。他們可以依據(jù)自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有選擇地進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)和專業(yè)創(chuàng)新。熟練階段的教師積累了豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對教育教學(xué)活動(dòng)也有了深入的認(rèn)識(shí)，能夠在教材、學(xué)者、教法三者之間進(jìn)行靈活的切換和有機(jī)的組合；會(huì)自覺運(yùn)用教育理論觀點(diǎn)去分析、研究教育教學(xué)中的各類現(xiàn)象，善于發(fā)現(xiàn)其中的問題，努力探索其原因并找尋解決方案。他們不僅鉆研了本門學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，而且還適當(dāng)?shù)匮芯苛讼嚓P(guān)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，能把握知識(shí)之間的深刻聯(lián)系，能非常自如地把教材知識(shí)和實(shí)際結(jié)合起來。隨著專業(yè)的自主發(fā)展和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，他們對學(xué)生的關(guān)注更具體、更深入，注意到了學(xué)生學(xué)習(xí)和從事活動(dòng)的動(dòng)機(jī)、行為表現(xiàn)和思維方式，知道從中尋找規(guī)律和發(fā)展脈絡(luò)。另外，熟練階段的教師還具備了一定的科研能力和科研思維。通過學(xué)習(xí)，使自己能夠樹立起科學(xué)的教育觀和教育發(fā)展觀，具備一定的專業(yè)創(chuàng)新精神和改革意識(shí)，具備主動(dòng)吸納、處理信息和促進(jìn)自我發(fā)展、自我完善的能力，具備將現(xiàn)代信息技術(shù)自主地應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)的能力，初步形成具有個(gè)性特征的教學(xué)風(fēng)格。

與此同時(shí)，熟練階段的教師擁有較多的優(yōu)質(zhì)平臺(tái)。比如，作為學(xué)校的業(yè)務(wù)骨干，他們享有更多的外出培訓(xùn)、觀摩和交流的機(jī)會(huì)，這對實(shí)踐性知識(shí)的生成而言，是非常有利的優(yōu)質(zhì)資源，能促使教師在專業(yè)上快速走向成熟。這是因?yàn)?，主張教師專業(yè)自主發(fā)展并非主張讓教師把自己孤立起來，其本意是讓教師自己主動(dòng)、積極地追求專業(yè)發(fā)展，保持開放心態(tài)，隨時(shí)準(zhǔn)備接受好的和新的教育觀念，提升自己的專業(yè)內(nèi)在素質(zhì)。

教師之間相互聽課、進(jìn)行教學(xué)交流、開闊自己的思路，這些交流與合作能夠給教師提供提高自己業(yè)務(wù)水平的機(jī)會(huì)。熟練階段的教師可以組成研究小組，參加有關(guān)專題的專業(yè)會(huì)議，借鑒同事的經(jīng)驗(yàn)，與同事探討各種相關(guān)專題的策略或思想，共同解決問題。還可以成立由共同思想或志趣的人員組成的團(tuán)體或協(xié)會(huì)——教師專業(yè)組織，共同解決專業(yè)領(lǐng)域的問題，為自身的專業(yè)自主發(fā)展創(chuàng)造條件。伊麗莎白·赫伯特（E.Herber）認(rèn)為，教師會(huì)議不能只被看成是宣布事情的時(shí)間，而應(yīng)該是教師相互交流經(jīng)驗(yàn)，共同解決問題的時(shí)間。^[11]教師學(xué)習(xí)共同體有利于增強(qiáng)教師彼此間的關(guān)注，提高教師的積極性和主體性。教師學(xué)習(xí)共同體的形成與發(fā)展正在促進(jìn)著一種新型的以教師為中心的教師專業(yè)自主發(fā)展模式。教師走向熟練型教師發(fā)展的階段里，通過與其他教師之間的學(xué)術(shù)、經(jīng)驗(yàn)交流等機(jī)會(huì)，加深對專業(yè)知識(shí)的理解，而且教師通過自己日常所積累的工作經(jīng)驗(yàn)，無形中推進(jìn)了專業(yè)自主的發(fā)展，并且可以總結(jié)出一套適合自己的教育教學(xué)方法，從而達(dá)到“融會(huì)貫通”的境界。

4.專家階段：專業(yè)發(fā)展的鞏固期

專家階段的教師們既充分體驗(yàn)著教師職業(yè)的艱辛，也深刻體驗(yàn)著教師職業(yè)帶給他們的快樂，所謂累并快樂著。他們更加熱愛教師工作，具有更強(qiáng)烈的事業(yè)心和責(zé)任感。他們還具備了良好的心理品質(zhì)，同時(shí)還具有較強(qiáng)的經(jīng)驗(yàn)方法和深厚的教學(xué)功底，形成了較為穩(wěn)固的教育教學(xué)特色。

想真正成為專家型教師，只局限于單純的理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的整合是不夠的。教師要以自己的學(xué)科性質(zhì)特點(diǎn)為基礎(chǔ)，要研究自己的教學(xué)個(gè)性，富有創(chuàng)新意識(shí)和精神，不僅要形成自己獨(dú)特的實(shí)踐操作體系，更要形成自己獨(dú)特的教學(xué)思想或教育理念，形成自己完整的教學(xué)體系、教學(xué)風(fēng)格和流派。個(gè)性化的教育科學(xué)研究是專家型教師成長的必經(jīng)之路。系統(tǒng)的科學(xué)研究既指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐，又豐富和發(fā)展著教師的教育教學(xué)理論。實(shí)踐發(fā)展成理論，理論演繹成新實(shí)踐。專家型教師不僅實(shí)現(xiàn)了先進(jìn)理論與科學(xué)實(shí)踐的融合，而且反過來推動(dòng)了教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展。

專家階段的教師在學(xué)科教學(xué)、教研、教改方面有豐富的成功經(jīng)驗(yàn)，而且具有權(quán)威性、知名度。他們應(yīng)該而且完全有能力成為教育教學(xué)的研究者和積極反思者，可以與人分享自己的研究成果，從而成為一個(gè)真正的教育者、教育家。從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，教師個(gè)體擁有了大量的實(shí)踐性知識(shí)就已經(jīng)達(dá)到了目的，但作為專家型教師，他們的要求還不止于此。他們需要進(jìn)一步擴(kuò)大自己實(shí)踐性知識(shí)的影響力，發(fā)揮自身知識(shí)體系的價(jià)值。專家階段的教師需要自主、自動(dòng)地對教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或案例加以總結(jié)和提升，把自己在專業(yè)發(fā)展中所形成的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)加以升華、提煉，形成知識(shí)系統(tǒng)，能給別人以借鑒與思考，這是一件非常不容易的事情。因此，專家型教師所要完成的知識(shí)任務(wù)就是實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)向理論性知識(shí)的轉(zhuǎn)型，當(dāng)然這種轉(zhuǎn)化還主要取決于他們生產(chǎn)知識(shí)的自覺性。

專家型教師必須自覺地從多方面、多渠道來充實(shí)自己，自發(fā)而有意識(shí)地選擇、安排學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)方式。通過這種有意義的、自我覺醒式的生涯管理方法，促使自己不斷進(jìn)修，最終成為自己職業(yè)發(fā)展的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，成為終生學(xué)習(xí)者和自我教育者。同時(shí)，在培訓(xùn)中把學(xué)習(xí)到的格式化、系統(tǒng)化的教育理論和方法內(nèi)化為自己的心理結(jié)構(gòu)，升華為自己的知識(shí)素養(yǎng)，并通過進(jìn)一步的學(xué)習(xí)、反思和實(shí)踐，促進(jìn)隱性知識(shí)顯性化，從而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)自主的成長。

處于專家階段的教師，往往會(huì)表現(xiàn)出一種優(yōu)越感和優(yōu)勢，認(rèn)為自己“功成名就”，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)等又一應(yīng)俱全，就會(huì)出現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展的弱化，對于自己需要進(jìn)行的專業(yè)自主學(xué)習(xí)和培訓(xùn)出現(xiàn)排斥現(xiàn)象，從而出現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展的“停滯期”。荀子說“學(xué)不可以已”，更何況學(xué)習(xí)型社會(huì)方興未艾，終生學(xué)習(xí)是這個(gè)時(shí)代最強(qiáng)的音符。所以專家型階段的教師要樹立終生學(xué)習(xí)的意識(shí)，保持開放的心態(tài)，將學(xué)校視為自己學(xué)習(xí)的場所。通過工作與學(xué)習(xí)的結(jié)合，不斷地對自身的教育教學(xué)進(jìn)行研究，對自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重組，解決自身在教育教學(xué)中遇到的問題。

專家型階段的教師進(jìn)行終身學(xué)習(xí)，可以從三方面入手：一是自學(xué)，這是專業(yè)自主發(fā)展的持久動(dòng)力。自學(xué)的核心是要提高自學(xué)的效率。教師自學(xué)必須做到：可以自主地制訂甚至自主地選擇自己的發(fā)展目標(biāo)，對自己的自學(xué)有自主選擇的權(quán)力，同時(shí)要處理好工作與自學(xué)的關(guān)系。二是教學(xué)，這是專業(yè)自主發(fā)展的現(xiàn)實(shí)土壤。教師只有將自己所學(xué)的理論知識(shí)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，依據(jù)變化的教學(xué)實(shí)踐自主地進(jìn)行修改、處理，才能使自己真正成為教師專業(yè)的主人。三是科研，這是專業(yè)自主發(fā)展的理性提升。教師的科研可以使教師更好地把握教育教學(xué)的真正內(nèi)涵，在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)的缺陷，更好地調(diào)整自我，從而全方位地提高自身素質(zhì)。這樣，教師成了自己職業(yè)發(fā)展的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，成為終身學(xué)習(xí)者和自我教育者。同時(shí)，還要強(qiáng)化自我更新意識(shí)，提高自我更新能力，這有助于教師在專業(yè)發(fā)展過程中降低甚至消除職業(yè)倦怠感，提高教師的自我效能感，增強(qiáng)教師的專業(yè)發(fā)展意識(shí)。

一般來說，上述教師專業(yè)自主的幾個(gè)發(fā)展階段，是一個(gè)直線發(fā)展、連續(xù)不斷、循序漸進(jìn)的過程。但是在直線進(jìn)化的邏輯之中，專業(yè)階段仍具有一種動(dòng)態(tài)的、高彈性改變的可能?！皳Q句話說，專業(yè)的經(jīng)驗(yàn)不是一成不變的，尤其不必是直線進(jìn)展的，個(gè)人的主觀動(dòng)機(jī)意愿和客觀的環(huán)境因素都會(huì)影響到教師的專業(yè)發(fā)展?！?sup>[12]也就是說，在教師專業(yè)自主發(fā)展階段中，并不需要教師必須經(jīng)歷每一個(gè)過程，不同的教師因個(gè)體差異不同，其所能達(dá)到的程度和水平也是不同的。

第二節(jié)　影響教師發(fā)展的要素

教師專業(yè)發(fā)展是生命個(gè)體以專業(yè)為基礎(chǔ)的成長過程。在每個(gè)成長階段，教師內(nèi)在主體和環(huán)境外在客體都對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生這樣或那樣的影響，也因?yàn)檫@樣或那樣的影響，教師個(gè)體呈現(xiàn)出豐富多樣的面貌。不僅如此，教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展水平也不盡相同。教師個(gè)體和周圍環(huán)境的各種因素會(huì)對教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展產(chǎn)生積極或消極的影響，因此，探討影響教師專業(yè)發(fā)展的因素，有助于推動(dòng)教師追求一種有意義的、積極的職業(yè)生涯進(jìn)程。

一、社會(huì)場域

馬克思說，人的本質(zhì)，在其現(xiàn)實(shí)性上是各種社會(huì)關(guān)系的總和。教師身處社會(huì)之中，深受社會(huì)環(huán)境的影響。對教師而言，來自社會(huì)環(huán)境的影響主要是自身的職業(yè)地位、職業(yè)聲譽(yù)、傳統(tǒng)文化等方面的作用。同時(shí)，教師教育制度的完善與否也是制約教師專業(yè)發(fā)展的重要社會(huì)因素。

1.教師職業(yè)的社會(huì)地位問題

按照聯(lián)合國教科文組織對教師地位的詮釋，教師的社會(huì)地位是指社會(huì)按照教師任務(wù)的重要性和對教師能力的評價(jià)而給予的社會(huì)地位或敬意，所給予的工資條件、報(bào)酬和其他物質(zhì)條件。在現(xiàn)實(shí)中，經(jīng)濟(jì)地位的高低常常被人們視為社會(huì)地位高低的一種標(biāo)準(zhǔn)。從這個(gè)意義上講，世界各國學(xué)者都普遍認(rèn)為教師的社會(huì)地位不高，中、小學(xué)教師的工資一般均低于企業(yè)職工或國家公務(wù)員。教師專業(yè)發(fā)展離不開經(jīng)濟(jì)的支持，在現(xiàn)實(shí)中，經(jīng)濟(jì)收入是影響教師專業(yè)自主發(fā)展的因素之一。伴隨著我國社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的逐步確立，人們在價(jià)值觀念方面發(fā)生了很大的變化，主要表現(xiàn)為：在由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下對個(gè)人主體價(jià)值的一定程度的貶低和壓抑，而轉(zhuǎn)向市場經(jīng)濟(jì)條件下對個(gè)人主體價(jià)值的承認(rèn)和肯定。這種轉(zhuǎn)換強(qiáng)烈地影響著當(dāng)代教師的價(jià)值觀。教師對個(gè)人主體的追求，使其積極性、創(chuàng)造性和主動(dòng)性得到了充分發(fā)揮，同時(shí)也導(dǎo)致部分教師個(gè)人價(jià)值觀與角色價(jià)值觀相背離。有的教師認(rèn)為，教師職業(yè)是一種高付出的職業(yè)，是“用心臟和神經(jīng)的工作”，每日備課都要消耗大量的精神力量。但教師所收獲的遠(yuǎn)不如其付出的，“收支”不平衡，導(dǎo)致部分教師對自身職業(yè)的認(rèn)同感降低，更缺乏職業(yè)自豪感和滿足感。

我國教師收入長期以來一直偏低，教師工資制度自1993年改革后雖然有所提高，但依然跟不上物價(jià)上漲的速度，中、小學(xué)教師的實(shí)際收入水平并未有多大的起色，而且還存在著地區(qū)與校際差別問題。如經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)之間、城市與農(nóng)村之間、不同性質(zhì)的學(xué)校之間的教師工資差別日趨顯著。通過進(jìn)一步的研究，我們還發(fā)現(xiàn)我國中、小學(xué)教師收入水平在很大程度上取決于所在學(xué)校的自主創(chuàng)收狀況和分配制度。教師作為一個(gè)真實(shí)、具體的人，有最基本的生活期待。他們希望自己的收入、住房條件得到改善，希望事業(yè)與家庭都美滿。但是，由于經(jīng)濟(jì)條件的制約，相當(dāng)一部分教師收入不高，尤其是在落后的偏遠(yuǎn)山區(qū)，教師工資甚至都不能夠全額發(fā)放。如果教師的衣食住行都得不到滿足，那么實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展就只能是空談。

此外，教師的專業(yè)發(fā)展需要教育財(cái)政部門給予相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)支持，從而為學(xué)校提供充分的物質(zhì)條件。如培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)、教研經(jīng)費(fèi)、書報(bào)資料費(fèi)，等等。但是現(xiàn)實(shí)中還有不少學(xué)校，特別是偏遠(yuǎn)的農(nóng)村學(xué)校缺乏應(yīng)有的教學(xué)設(shè)備，甚至連最起碼的教學(xué)用具都無法得到保障，教育教學(xué)活動(dòng)的正常開展受到嚴(yán)重影響。近幾年各地因拖欠教師工資，導(dǎo)致教師不滿的新聞并不鮮見。在這種情況下，談教師專業(yè)發(fā)展是一種奢望，也是一種苛責(zé)。

按照美國心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛（A.H.Maslow）的理論，個(gè)體成長發(fā)展的內(nèi)在力量是動(dòng)機(jī)。而動(dòng)機(jī)是由多種不同性質(zhì)的需要所組成，各種需要之間，有先后順序與高低層次之分；每一層次的需要與滿足，將決定個(gè)體人格發(fā)展的境界或程度。馬斯洛于1943年發(fā)表的《人類激勵(lì)理論》論文中所提出的需求層次理論，認(rèn)為人的需求像階梯一樣從低到高，按層次逐級遞升，分別為生理需求、安全需求、社交需要、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)的需求。人只有在滿足了前一層次的需要后，才有追求更高層次的需要。教師專業(yè)發(fā)展屬于高層次的自我實(shí)現(xiàn)需求，它建立在教師安全需要（職業(yè)安全、生活穩(wěn)定、未來有保障）、社交需要（家庭和睦、領(lǐng)導(dǎo)同事關(guān)懷、愛護(hù)、理解）、尊重需要（社會(huì)尊師重教風(fēng)氣形成）等基本需要被滿足之后。因此，教師專業(yè)發(fā)展離不開教師職業(yè)社會(huì)地位的提升，包括教師經(jīng)濟(jì)收入、社會(huì)聲譽(yù)等。國外社會(huì)學(xué)家保羅·休森（Paul Hewson）也認(rèn)為，人們評價(jià)教師職業(yè)的社會(huì)地位的標(biāo)準(zhǔn)主要有三，即社會(huì)聲望、財(cái)富和權(quán)威。國內(nèi)學(xué)者從確定職業(yè)社會(huì)地位排列模式的指標(biāo)，即經(jīng)濟(jì)待遇、社會(huì)權(quán)益和職業(yè)聲望對我國教師社會(huì)地位的現(xiàn)狀進(jìn)行分析。從前兩項(xiàng)較為客觀的評價(jià)指標(biāo)來看，教師的經(jīng)濟(jì)待遇在整個(gè)社會(huì)職業(yè)體系中處在較低的位置上，教師職業(yè)本身所賦予的教育專業(yè)權(quán)力還有待進(jìn)一步的尊重和保障。

2.教師職業(yè)的吸引力問題

職業(yè)吸引力取決于兩點(diǎn)：一是這門職業(yè)的社會(huì)聲望和經(jīng)濟(jì)地位，二是該職業(yè)的工作性質(zhì)及其從業(yè)者群體的精神面貌。從我國近年來開展的職業(yè)聲望研究結(jié)果來看，中、小學(xué)教師的社會(huì)聲望在整個(gè)聲望結(jié)構(gòu)中居于中上水平。但是從教師從業(yè)者群體的精神面貌上看，中、小學(xué)教師對自己所從事的職業(yè)的滿意度普遍下降，工作幸福感降低。由于教師承擔(dān)著教書育人、傳承文化的歷史重任，所承受的社會(huì)期望本來就較高，再加之社會(huì)飛速發(fā)展、價(jià)值觀念多元化，社會(huì)各方面對教師的期望也越來越高。在多方的期望之下，教師的工作壓力與日俱增。隨著信息時(shí)代的到來，中、小學(xué)教師更多地感受到來自學(xué)生的壓力，其知識(shí)權(quán)威地位受到威脅，還要對學(xué)生通過各種信息源所涉及的五花八門的研究領(lǐng)域給予專業(yè)或準(zhǔn)專業(yè)的指導(dǎo)。這些都使教師不堪重負(fù)，容易導(dǎo)致心理和情緒上的極度疲勞，產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。當(dāng)前，我國中小學(xué)教師隊(duì)伍正處在由數(shù)量需求向質(zhì)量提高轉(zhuǎn)變的歷史時(shí)期，教師隊(duì)伍內(nèi)部結(jié)構(gòu)參差不齊，但是社會(huì)各界對教育的關(guān)注程度達(dá)到了前所未有的高度，教育問題成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)問題?，F(xiàn)階段大部分人仍然以學(xué)生的考試成績作為評價(jià)教師專業(yè)水平的標(biāo)準(zhǔn)，社會(huì)上這些輿論導(dǎo)致教師陷入艱難的境地，嚴(yán)重地挫傷了他們的激情與活力。

社會(huì)學(xué)研究表明，一種社會(huì)角色的“職業(yè)聲望”首先與其政治地位、經(jīng)濟(jì)地位密切相關(guān)，而后又與這一社會(huì)角色的“職業(yè)化”水平緊緊相連。職業(yè)聲望是社會(huì)公眾對某種職業(yè)在社會(huì)生活中所處位置的綜合性的主觀評價(jià)，反映著某職業(yè)受到社會(huì)認(rèn)可和尊敬的程度或社會(huì)公眾對某職業(yè)的期望。我國教師高于實(shí)際社會(huì)地位的職業(yè)聲望與社會(huì)期望，引起教師本身的地位焦慮，容易使教師對自身價(jià)值產(chǎn)生懷疑與否定，從而產(chǎn)生心理失衡。這些因素都會(huì)導(dǎo)致教師職業(yè)的吸引力下降。職業(yè)吸引力不強(qiáng)造成的后果是，一方面優(yōu)秀人才被阻擋在教師隊(duì)伍之外，另一方面教師隊(duì)伍中的優(yōu)秀人才也可能逃離本職。最終影響的是整個(gè)教師隊(duì)伍的專業(yè)發(fā)展。

3.教師教育制度的問題^[13]

教師專業(yè)發(fā)展過程是一個(gè)內(nèi)外協(xié)同的發(fā)展系統(tǒng)，教師的專業(yè)發(fā)展與教師教育制度在某種程度上渾然一體，前者深受后者的規(guī)制。也就是說，從教師職前培養(yǎng)、在職教育與培訓(xùn)，到在職管理與激勵(lì)，都會(huì)影響到教師專業(yè)發(fā)展的速度和質(zhì)量。

教師的職前教育制度。教師職前教育的主要問題在于，我國師范本?？平逃恢毖赜闷胀ㄔ盒；A(chǔ)知識(shí)教學(xué)和應(yīng)用知識(shí)教學(xué)混合實(shí)施的培養(yǎng)模式，不僅文理學(xué)科的基礎(chǔ)和專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)難以到位，而且從事教育和教學(xué)實(shí)際工作的能力也得不到充分訓(xùn)練。

隨著我國人口出生率和學(xué)齡人數(shù)的下降，以及基礎(chǔ)教育快速發(fā)展對高層次專業(yè)化師資的需求，特別是隨著教師教育自身水平的提高，傳統(tǒng)的四年制、三年制或二年制的本、專科師范教育亟須改革，尤其在改進(jìn)培養(yǎng)模式、延長教育年限和加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)上。首先，應(yīng)借鑒醫(yī)學(xué)院校高級專業(yè)人才培養(yǎng)的成功實(shí)踐，認(rèn)真總結(jié)“農(nóng)村師資教育碩士生”培養(yǎng)模式及北京師范大學(xué)等校試行的“4+ X”“4+ 1+ 2”本碩一體教師培養(yǎng)模式的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合各地實(shí)際，穩(wěn)步推進(jìn)教師教育的學(xué)制改革，延長職前培養(yǎng)年限，分階段實(shí)施學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育。在本?？茖W(xué)段實(shí)施通識(shí)教育和文理專業(yè)教育，將教師專業(yè)教育上移至本科及本科后層次。其次，應(yīng)盡快組織修訂1957年公布的《高等師范學(xué)校教育實(shí)習(xí)暫行大綱》，頒布新的教育實(shí)習(xí)大綱或指南，規(guī)范教師教育的專業(yè)實(shí)習(xí)與見習(xí)，改進(jìn)課程計(jì)劃，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，突出對學(xué)生的教師專業(yè)實(shí)踐技能和實(shí)地教學(xué)訓(xùn)練。在完成本、?？贫挝睦硗ㄗR(shí)教育和學(xué)科專業(yè)教育的基礎(chǔ)上，將教師專業(yè)教育的教學(xué)時(shí)間一分為二，前半段進(jìn)行基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識(shí)教學(xué)，后半段組織學(xué)生到中小學(xué)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)與科研實(shí)踐。加強(qiáng)對學(xué)生教育實(shí)踐設(shè)計(jì)的評估與指導(dǎo)，重視對學(xué)生實(shí)踐科目的學(xué)習(xí)和成績，著重提高學(xué)生在教育現(xiàn)場解決實(shí)際問題的能力。

教師的職后教育制度。教師職后教育的主要問題在于，我國實(shí)行雙軌的師范教育制度，職前師范院校與在職教師進(jìn)修院校定向并行，互不相通，“兩張皮”的問題始終存在。而且重職前、輕職后，職后培訓(xùn)反而低于職前培養(yǎng)，辦學(xué)條件與水平倒掛，教育內(nèi)容陳舊重疊、教學(xué)形式單一呆板、管理手段落后僵固、師資整體素質(zhì)不高等痼疾始終制約著教師繼續(xù)教育的質(zhì)量和成效。

因此，應(yīng)全力推進(jìn)教師教育的一體化，注重教育者自身素質(zhì)的提高及職后教育的法制化建設(shè)。首先，應(yīng)以終身化的教育理念和系統(tǒng)化的改革思維，從學(xué)段、專業(yè)、層次、類型等方面，統(tǒng)籌考慮教師教育的資源配置，整體設(shè)計(jì)教師終身學(xué)習(xí)的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)。全面實(shí)踐教師教育的系列化，循序漸進(jìn)，逐步從雙軌制走向一體制、聯(lián)通制，構(gòu)建職前教育與職后教育貫通、學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并舉、學(xué)校教育與遠(yuǎn)程教育結(jié)合的學(xué)習(xí)型、終身性教師教育機(jī)制。同時(shí)，應(yīng)特別注重教師在職教育與職前培養(yǎng)的開放與聯(lián)動(dòng)，優(yōu)化教育資源組合，加快一體化建設(shè)進(jìn)程，強(qiáng)化對教育者的教育，全面提高教師教育者的理論和實(shí)踐素養(yǎng)，進(jìn)而從根本上解決教師職后培訓(xùn)的質(zhì)量和成效問題。其次，應(yīng)加快教師繼續(xù)教育的法制建設(shè)，盡早出臺(tái)《教師繼續(xù)教育法》，以立法的形式明確界定教師繼續(xù)教育的權(quán)利和義務(wù)。制訂相應(yīng)的實(shí)施條例和細(xì)則，參照國外成熟的教師再教育計(jì)劃和進(jìn)修制度等，對教師繼續(xù)教育的目的、層次、內(nèi)容、方式、時(shí)間和獎(jiǎng)懲等作出相應(yīng)的規(guī)定，從制度層面促進(jìn)教師職后教育與專業(yè)發(fā)展的有效融合。

教師的資格認(rèn)證制度。教師資格認(rèn)證的主要問題在于，教師的資格認(rèn)證與專業(yè)教育一直沒能很好地銜接起來，至今沒有比較系統(tǒng)完善的教師學(xué)業(yè)、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育專業(yè)、課程、質(zhì)量、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，且缺少富于操作性的實(shí)踐水平與教學(xué)能力的考核方式。目前教師認(rèn)證主體混亂，省、市、縣三級教育行政部門各行其是，尺度寬嚴(yán)不一。認(rèn)證測試內(nèi)容淺顯，形式單一，既缺少全國統(tǒng)一的資格標(biāo)準(zhǔn)，又沒有等級、類型、專業(yè)和時(shí)效之別。與美國職業(yè)化行業(yè)嚴(yán)整完備的考核體系相比，我國的教師資格制度尚處于起步階段。

為此，第一，應(yīng)適度提高準(zhǔn)入要求和標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)國際教師教育發(fā)展的趨勢，結(jié)合我國區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)和教育發(fā)展不平衡的實(shí)際，修訂《教師資格條例》及其實(shí)施辦法。修改教師的學(xué)歷起點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)，提高其入職門檻，促進(jìn)教師資格認(rèn)定工作的科學(xué)化、規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化。第二，應(yīng)借鑒我國律師資格考試的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)行國家考試制度，建立全國統(tǒng)一的教師資格考試委員會(huì)，制定考試工作的方針、政策及規(guī)程，審定考試大綱，確定考試科目和命題原則，統(tǒng)一組織全國性的教師資格考核，規(guī)范從教要求。第三，應(yīng)采取試用期制度，強(qiáng)化對申請者實(shí)際教學(xué)能力的考查。申請者通過全國性的教師資格理論考試以后，到用人單位見習(xí)和實(shí)習(xí)一至兩年，由教育主管部門和所工作的學(xué)校綜合考核，合格后方可獲得教師資格證書。第四，應(yīng)建立由就讀學(xué)校組織專業(yè)學(xué)位考試、國家主持職業(yè)資格考試、省市教育部門主持定級考試等多層次、多樣化的考核體系，逐級進(jìn)行教師資格認(rèn)證和證書更換，健全教師資格分級別、動(dòng)態(tài)認(rèn)證制度。將教師的資格認(rèn)證與其職稱職務(wù)聘任晉升及其繼續(xù)教育統(tǒng)一起來，使接受繼續(xù)教育成為教師資格定期認(rèn)證的必要條件，使定期認(rèn)證成為激勵(lì)教師接受繼續(xù)教育的重要?jiǎng)恿Α?/p>

教師教育的評價(jià)制度。目前，國家對教師教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量與績效的評價(jià)，主要依據(jù)《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案（試行）》進(jìn)行。民間相關(guān)的大學(xué)排名機(jī)構(gòu)大都將師范院校與其他高校排在一起，實(shí)施等同評價(jià)排序。這樣當(dāng)然也就不可能顧及教師教育的行業(yè)特點(diǎn)，不能引導(dǎo)和促進(jìn)教師教育的個(gè)性化與多元化發(fā)展。相對而言，我國在教師教育質(zhì)量評價(jià)方面比較落后，至今沒有專業(yè)性的教師教育質(zhì)量評估體系。

因此，應(yīng)著手建立專門的教師教育質(zhì)量評估體系，完善教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)可制度。第一，應(yīng)研究制定包括教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)等基本內(nèi)容在內(nèi)的國家教師教育評價(jià)體系。研究制定體現(xiàn)分類指導(dǎo)、強(qiáng)化為基礎(chǔ)教育服務(wù)導(dǎo)向的教師教育質(zhì)量評估辦法和指標(biāo)體系。研究制定“績效本位”的強(qiáng)調(diào)教師教育效果、檢驗(yàn)教師培養(yǎng)質(zhì)量、關(guān)注教師實(shí)際教學(xué)表現(xiàn)的認(rèn)證體系。第二，應(yīng)借鑒美國的“全國教師教育認(rèn)可委員會(huì)（NCATE）”“教師教育認(rèn)可委員會(huì)（TEAC）”和英國的“教師培訓(xùn)管理局（TTA）”等專業(yè)組織及其運(yùn)作模式，組建類似“全國教師教育質(zhì)量評估中心”的第三方教師教育質(zhì)量評估組織，專事負(fù)責(zé)教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證、教師教育課程鑒定和教師教育質(zhì)量評價(jià)等工作。第三，應(yīng)加強(qiáng)對面廣量大的教師進(jìn)修院校及參與教師教育的非師范類高校的資質(zhì)認(rèn)證與評價(jià)工作，促使其加快建設(shè)步伐，改善辦學(xué)條件，提高辦學(xué)水平和教育質(zhì)量。

教師教育的保障制度。教師教育保障的主要問題在于教師教育的優(yōu)質(zhì)資源流失，師范生生源質(zhì)量和教師專業(yè)吸引力下降等問題也十分突出。

當(dāng)前，要進(jìn)一步開放教師教育，強(qiáng)化師范院校的主體地位，保持其相對獨(dú)立的教師教育建制。第一，應(yīng)強(qiáng)化教師教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，充分發(fā)揮師范院校的主力軍作用。國家應(yīng)重點(diǎn)建設(shè)好教育部直屬的6所師范大學(xué)，各?。ㄊ校┮矐?yīng)著力建設(shè)好1～2所師范大學(xué)，從而構(gòu)建由重點(diǎn)師范大學(xué)為主導(dǎo)的，相對穩(wěn)定而完備的教師教育保障體系。第二，應(yīng)加大對師范院校的投入，分層次、分類別地予以重點(diǎn)支持和建設(shè)。比如，在“985”“211”工程建設(shè)和國家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室、重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)及相關(guān)項(xiàng)目評審等方面，實(shí)行傾斜和扶持政策，名額單列，專項(xiàng)評審。第三，應(yīng)采取有效措施，研究制定相應(yīng)的政策法規(guī)，積極引導(dǎo)師范院校綜合提升辦學(xué)實(shí)力，辦好教師教育，從而為基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)。

師范生免費(fèi)教育制度。自1997年高校收費(fèi)機(jī)制改革后，高師院校也開始轉(zhuǎn)型，實(shí)行部分收費(fèi)直至全額收費(fèi)，結(jié)果導(dǎo)致師范教育中的大批優(yōu)質(zhì)師源和生源流失，制約并影響了國民基礎(chǔ)教育師資整體素質(zhì)的提高。國家于2007年秋季起，在教育部直屬師范大學(xué)實(shí)施師范生免費(fèi)教育，這對鼓勵(lì)優(yōu)秀青年從事教育工作、保障優(yōu)質(zhì)生源、培養(yǎng)優(yōu)秀教師、營造尊師重教的濃厚氛圍，進(jìn)而促進(jìn)教育的公平、和諧發(fā)展產(chǎn)生了積極作用。

但是，也存在著部分學(xué)校招生動(dòng)力不足、不少優(yōu)秀考生不想報(bào)考、各?。ㄊ校└M(jìn)不力及免費(fèi)生上崗就業(yè)等后續(xù)政策難以落實(shí)等諸多問題。如何進(jìn)一步完善這項(xiàng)制度，進(jìn)而逐步在全國范圍內(nèi)實(shí)行師范生免費(fèi)教育，使該項(xiàng)政策惠及所有師范院校及其學(xué)子，真正將黨和國家優(yōu)先發(fā)展教師教育的戰(zhàn)略決策落到實(shí)處，是當(dāng)前我國教師教育制度改革迫切需要解決的課題。

首先，應(yīng)切實(shí)解決好師范生的入口問題。應(yīng)以更加優(yōu)惠的配套政策來吸引優(yōu)等生報(bào)考師范專業(yè)，鼓勵(lì)他們執(zhí)教從教。根據(jù)我們在2007年3月對浙江省一級重點(diǎn)中學(xué)（占71.9%）、二級重點(diǎn)中學(xué)（占20.9%）和普通高級中學(xué)（占7.1%）的4 353名高中生的問卷調(diào)查，僅在本科教育階段實(shí)行免費(fèi)，其吸引力有限，而如果實(shí)行本碩連讀并全免費(fèi)，那就具有較大的吸引力，也能較好地解決師范教育專業(yè)生源的入口問題。

其次，應(yīng)切實(shí)解決好師范生的培養(yǎng)問題。師范教育應(yīng)該學(xué)術(shù)性與師范性并重，應(yīng)在現(xiàn)行學(xué)制框架內(nèi)，認(rèn)真總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，逐步完善本科段“3+ 1”等學(xué)科專業(yè)教學(xué)與教育專業(yè)教學(xué)分段實(shí)施或“4+ 1”主輔修教育模式，科學(xué)處理教師學(xué)歷教育與資格教育、素質(zhì)教育與專業(yè)教育、學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)等之間的關(guān)系，調(diào)整學(xué)分、學(xué)時(shí)的結(jié)構(gòu)與比例，面向幼兒園和小學(xué)，培養(yǎng)全科型的合格教師。同時(shí)，根據(jù)基礎(chǔ)教育發(fā)展對高層次師資的不同需求，努力實(shí)踐“4+ X”“4+ 1+ 2”等本碩一體化的高端教師培養(yǎng)模式，面向初中和高中，培養(yǎng)一專多能型的合格教師。

最后，應(yīng)切實(shí)解決好師范生的出口問題。應(yīng)著眼于教師隊(duì)伍的整體建設(shè)，在更為廣闊的視野內(nèi)完善其保障制度。應(yīng)從政治經(jīng)濟(jì)待遇、編制崗位安置、職業(yè)專業(yè)發(fā)展、職稱職務(wù)晉升等方面出臺(tái)系列性配套政策，逐步建立和健全既適合免費(fèi)師范生實(shí)際情況，又統(tǒng)籌兼顧整個(gè)教師隊(duì)伍建設(shè)的教師聘用制、合同制、競爭上崗制、服務(wù)期制、專業(yè)公務(wù)員制等人事制度。從而解除其后顧之憂，讓他們進(jìn)得來、留得住、出得去，安身立命，盡心教職，悉心育人。

教師管理制度問題。教育人事制度是影響教育隊(duì)伍建設(shè)、限制教師專業(yè)發(fā)展的重要因素之一。其主要問題是活力不夠、激勵(lì)不足、缺乏導(dǎo)向。目前的教師人事管理制度雖然進(jìn)行了不少改革，如積極推行教師聘任制、實(shí)施教師資格證書制度等。但教師管理體制改革力度不夠，教師行業(yè)的“鐵飯碗”還沒打破，教師人事管理的活力不足、流動(dòng)依然不暢，教師的社會(huì)人身份依然不能確立，人員流動(dòng)的相關(guān)配套措施還不完善，客觀上存在著以評代聘的現(xiàn)象。教師隊(duì)伍中的平均主義較為嚴(yán)重，還沒有形成有利于教師脫穎而出的制度，在各類職稱和先進(jìn)評比中還一定程度地存在著論資排輩的現(xiàn)象。相關(guān)的評價(jià)體系還不完善，不同級別教師的專業(yè)規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)還不很明確，對教師專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)向性不明確，這是造成教師的競爭意識(shí)、發(fā)展意識(shí)和進(jìn)步動(dòng)力總體上不足的制度原因。這些原因?qū)е铝私處煂I(yè)自主的發(fā)揮欠佳，因而是應(yīng)該予以重視的。

管理部門忽視教師自身需要，對教師主體關(guān)注不夠。在教師教育中過多地將教師作為專業(yè)發(fā)展的客體，對教師是專業(yè)發(fā)展的主體關(guān)注不夠。須知教師既是專業(yè)發(fā)展的對象，更是自身專業(yè)發(fā)展的主人。他們的發(fā)展在很大程度上取決于內(nèi)在的需要，這種內(nèi)在的需要成為他們發(fā)展的動(dòng)力。但我國的教育部門和進(jìn)修機(jī)構(gòu)過多地強(qiáng)調(diào)了有組織的進(jìn)修對教師素質(zhì)和能力的促進(jìn)作用，即強(qiáng)調(diào)了外在壓力對教師培養(yǎng)與提高的客觀要求，卻忽視了教師自身的需要和他們的能動(dòng)作用。因而出現(xiàn)了教師的進(jìn)修與培訓(xùn)大多是被動(dòng)地為完成任務(wù)而接受，是一種被迫接受式的教學(xué)。

此外，我國的“重整體、輕個(gè)人”的傳統(tǒng)文化對個(gè)人自主性產(chǎn)生著深刻而久遠(yuǎn)的影響。我國傳統(tǒng)文化崇尚“一”與“合”，強(qiáng)調(diào)整體性和統(tǒng)一性。在這一前提下，我國傳統(tǒng)教育的視線內(nèi)幾乎是只有整體，沒有個(gè)人，學(xué)校教育出現(xiàn)了共有的特征：追求整齊劃一、規(guī)范化與標(biāo)準(zhǔn)化。它強(qiáng)調(diào)的是對個(gè)體進(jìn)行外部的塑造與控制，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的服從性和適應(yīng)性，而忽視個(gè)體內(nèi)在的自主構(gòu)建，忽略個(gè)體擁有自主發(fā)展的需求。在高度集權(quán)的教育體制下，教師一般是服從上級、聽從指揮，嚴(yán)格按照上級主管部門的行政指令、規(guī)章制度行事，行使自己的意愿更是無從談起，使教師失去了應(yīng)有的獨(dú)立自主性。

二、學(xué)校場域

從空間上來看，學(xué)校是教師成長最主要的場所。從準(zhǔn)教師的培養(yǎng)、新教師的適應(yīng)、熟練教師的成長，到專家型教師的成熟與完善等，無不與學(xué)校發(fā)生著緊密的聯(lián)系。所以，考察教師專業(yè)發(fā)展的影響因素，學(xué)校不容忽視。這里的學(xué)校，既是培養(yǎng)教師的高等師范院校，也是教師工作的中、小學(xué)?；蛴變簣@。

1.高師院校的教師教育

高師院校是培養(yǎng)師資的正式機(jī)構(gòu)，是教師職前教育的主要渠道，也是教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，是以教師深厚的、不間斷的教育背景為基礎(chǔ)的。因此，師范生的培養(yǎng)質(zhì)量是日后其在專業(yè)上不斷發(fā)展的強(qiáng)勁動(dòng)力。同時(shí)，從學(xué)生到一名合格教師的轉(zhuǎn)變過程是在高等師范院校內(nèi)完成的，這一階段的主要任務(wù)是相關(guān)課程的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，提供適合師范生理解并掌握的教師專業(yè)所需的信念、知識(shí)、技能等。這類課程多為教育理論課程、教育實(shí)習(xí)、撰寫畢業(yè)論文等顯性課程。

教育理論課程的學(xué)習(xí)是形成公共教育理論的前提。教育理論知識(shí)是教師實(shí)踐的理論工具，它反映著教育實(shí)踐的各種關(guān)系和規(guī)律，不僅為教師處理教育問題提供理論參考，還可以激活教師的創(chuàng)造性和預(yù)見性，幫助教師深刻地理解教育實(shí)踐中的各種問題。因此，這一階段教育理論課程的學(xué)習(xí)為教師的專業(yè)發(fā)展打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。高師院校要培養(yǎng)合格的教師，就必須在課程設(shè)置上強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)課的地位和作用，在內(nèi)容上有效整合教育理論課程，包括開設(shè)以校本課程的理論和實(shí)務(wù)為重心的課程論；以教育課程的基本原理、方法和技能為主的教學(xué)論和教學(xué)法；以教師行為研究策略為主的教育研究方法等。師范生對上述知識(shí)的學(xué)習(xí)和理解，只是掌握了公共理論知識(shí)，要想真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能和科研的融合并形成個(gè)人教學(xué)風(fēng)格，必須通過教育實(shí)習(xí)這一環(huán)節(jié)。

教育實(shí)習(xí)是高師階段將公共教育理論轉(zhuǎn)化成教師個(gè)人理論的途徑。教育實(shí)習(xí)在教育實(shí)踐課程中占有特殊的地位，“它是師范生理論聯(lián)系實(shí)際的重要途徑，是師范生綜合運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)、技能解決實(shí)際問題的過程，是師范生在具體真實(shí)的教育情境中感受由學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換，逐漸培養(yǎng)教師的職業(yè)意識(shí)、職業(yè)情感、職業(yè)道德以及職業(yè)能力的過程”^[14]。有的高師生學(xué)習(xí)掌握了大量的教育理論知識(shí)和教學(xué)基本方法，但一進(jìn)入具體的教學(xué)情境，就束手無策。他們困惑的不是抽象的“教學(xué)是什么”或簡單的“怎么做”，而是“我——此時(shí)——此刻——應(yīng)該——怎么教？”此時(shí)教師需要的不是“公共教育理論”，而是“儲(chǔ)存于教師個(gè)人頭腦中，為教師個(gè)人所享用的關(guān)于教育諸方面的理性認(rèn)識(shí)成果”^[15]，這就是教師個(gè)人理論（personal theory of teacher）。教師個(gè)人理論的形成不是一蹴而就的，而是教師依靠個(gè)人感悟、直覺或直接經(jīng)驗(yàn)獲得的綜合性知識(shí)。因此在高等師范教育階段，師范生應(yīng)該通過教育實(shí)習(xí)，驗(yàn)證、內(nèi)化公共教育理論，為形成個(gè)人的教育理論積累經(jīng)驗(yàn)。

撰寫課程論文和畢業(yè)論文是師范生獲得科學(xué)研究能力的初步訓(xùn)練。傳統(tǒng)的高師教育只注重對教書匠的培養(yǎng)，重視關(guān)于教育知識(shí)、技能的授受，而忽視了教師科研能力的培養(yǎng)，從而導(dǎo)致高師院校學(xué)術(shù)性不強(qiáng)，影響教師日后的專業(yè)發(fā)展。事實(shí)上，知識(shí)、實(shí)踐、科研三者是相互關(guān)聯(lián)的，科學(xué)研究的訓(xùn)練對高師生的發(fā)展影響是非常大的。高師生從事科研的目的并不在于高水平的成果，而在于得到訓(xùn)練，即訓(xùn)練對學(xué)問、對工作、對實(shí)踐的研究探索的意識(shí)和精神，訓(xùn)練自己的科研方法和寫作能力。而師范生進(jìn)行科學(xué)研究的重要途徑就是撰寫課程論文和畢業(yè)論文。通過引導(dǎo)學(xué)生從課程中感興趣的問題出發(fā)，通過對文獻(xiàn)資料的查閱和檢索，讓其在教師的指導(dǎo)下，聯(lián)系實(shí)際，尋找到解決問題的辦法。在這個(gè)過程中，學(xué)生逐漸鍛煉了自己研究、思考和寫作的意識(shí)和能力。同時(shí)，將畢業(yè)論文與教育實(shí)習(xí)相結(jié)合，通過觀察教育教學(xué)的現(xiàn)象和問題，反思教育變革的影響與結(jié)果。但是現(xiàn)在存在一種現(xiàn)象，畢業(yè)論文抄襲嚴(yán)重，學(xué)生很少或根本沒有進(jìn)行獨(dú)立思考與研究，論文中也沒有自己的觀點(diǎn)。因此，如何切實(shí)有效地提高學(xué)生研究的興趣、提高論文寫作的質(zhì)量，應(yīng)該是師范培養(yǎng)者關(guān)注的重點(diǎn)。

2.任教學(xué)校的管理機(jī)制問題

迄今為止，關(guān)于學(xué)校的管理體制、機(jī)制、制度，是一個(gè)誰都說不清的問題。但官方、民間、學(xué)術(shù)界都在用，卻始終沒有見到相關(guān)的系統(tǒng)闡述的文獻(xiàn)。這里不免從俗、從眾，跟著含混使用。

對新教師入職適應(yīng)期的引導(dǎo)。美國學(xué)者卡瑞克（P.Carrack）曾說：“一個(gè)師范生的書桌與一位教師的書桌之間的距離，雖然在直線跨度上很短，但是它卻是這些年輕人在那么短的時(shí)間內(nèi)所要跨越的一段最長的心理上的歷程?！?sup>[16]新教師進(jìn)入職場生活，首先面臨的是角色的轉(zhuǎn)變。從學(xué)生到教師，其角色發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，不僅要承擔(dān)“文化知識(shí)的傳播者”“智慧的啟迪者”“人類靈魂的工程師”“身心發(fā)展的保健者”等角色，還要受到任教學(xué)校的管理、監(jiān)督和考核，壓力隨之劇增。對于新教師而言，這是一個(gè)關(guān)鍵而困難的時(shí)期。因此，對新教師開展合適的入職培訓(xùn)尤為重要，特別是通過“傳、幫、帶”的師徒模式，由經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師帶領(lǐng)、引導(dǎo)新教師進(jìn)行教學(xué)計(jì)劃、課堂組織、班級管理等各項(xiàng)事宜，讓新教師在愉悅的情境中感受教師職業(yè)的使命感和責(zé)任感，從而熱愛教師職業(yè)。

對教師持續(xù)成長期的關(guān)注。隨著新教師對學(xué)校環(huán)境的熟悉，課堂教學(xué)、班級管理的勝任，他們迫切需要自身的持續(xù)成長，特別需要對自我的教學(xué)行為和教育理念進(jìn)行反思和科學(xué)的探究，從而逐漸成長起來。而這種反思和探究的發(fā)生常常與任教學(xué)校的管理方式、校長的專業(yè)水平和教師之間的文化產(chǎn)生各種互動(dòng)。校長是學(xué)校行政工作的最高負(fù)責(zé)人，是辦好學(xué)校、實(shí)現(xiàn)國家教育發(fā)展戰(zhàn)略的關(guān)鍵人。一個(gè)好校長就是一所好學(xué)校，這是因?yàn)樾ｉL負(fù)有領(lǐng)導(dǎo)、管理學(xué)校全部工作的責(zé)任，他是否是一位學(xué)者型、科研型、懂管理、有自己獨(dú)特的辦學(xué)思想的校長，直接決定了學(xué)校教學(xué)改革的實(shí)施進(jìn)程，決定了教師專業(yè)團(tuán)體的發(fā)展和改革氛圍的營造。因此，校長是否具有強(qiáng)烈的教育使命感，是否形成了科學(xué)的教育思想，是否有追求真理的執(zhí)著精神，是否有學(xué)者的風(fēng)度和民主的作風(fēng)，直接影響著教師的專業(yè)成長模式和成效。因?yàn)?，校長的專業(yè)水平和管理方式，影響著教師發(fā)展的自主權(quán)問題。學(xué)校應(yīng)該通過制度設(shè)計(jì)來引導(dǎo)和鼓勵(lì)教師進(jìn)行教學(xué)反思、科研探索，要讓教師自主情愿地潛入教育教學(xué)的廣闊天地，任其自由翱翔，而不是通過行政命令來強(qiáng)制教師從事某種活動(dòng)。

因此，對教師持續(xù)成長期的關(guān)注，主要的原則是，給教師寬松的成長發(fā)展環(huán)境。所謂寬松，并不是放任自流或不管不問，而是基于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者或管理人員對教師專業(yè)發(fā)展的充分了解和把握，基于對教師主體地位的尊重、對教師自我發(fā)展需求的信任，在結(jié)合本校校情的基礎(chǔ)上，給教師創(chuàng)設(shè)的各種平臺(tái)、制度等。

三、教師習(xí)性

歸根結(jié)底，教師專業(yè)發(fā)展取決于教師自我主體性的發(fā)揮，即教師的自主發(fā)展。而自主發(fā)展取決于教師自身的內(nèi)在動(dòng)力，包括兩方面的因素：一是教師必須具有內(nèi)在的專業(yè)自主發(fā)展和自我提高的心理需要，也就是指向發(fā)展的成就動(dòng)機(jī)；二是教師必須具有能夠?qū)崿F(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展的身心支持性素質(zhì)。教師內(nèi)在的成就動(dòng)機(jī)取決于教師的職業(yè)價(jià)值取向、價(jià)值觀念、倫理與人格方面素質(zhì)，而身心支持性素質(zhì)主要表現(xiàn)為優(yōu)秀的智能結(jié)構(gòu)和情感智慧。也就是說，教師是否進(jìn)行和進(jìn)行怎樣的教學(xué)反思、教育探究都是一個(gè)高度個(gè)人化的活動(dòng)。教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)人內(nèi)在動(dòng)機(jī)的外顯化，是基于對教師職業(yè)的熱愛、對教育教學(xué)工作的深度了解和把握，對教師職業(yè)使命感的忠實(shí)踐行而作出的自主行為選擇。教師個(gè)體是教師專業(yè)發(fā)展的行為人，處于主體地位，沒有教師本人的主動(dòng)參與、傾情投入，教師專業(yè)發(fā)展就是沒有靈魂的機(jī)械重復(fù)和簡單的年歲疊加。所以，教師個(gè)體是教師專業(yè)發(fā)展的核心，教師習(xí)性是教師專業(yè)發(fā)展的核心動(dòng)力。相較于國外教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程，我國教師專業(yè)發(fā)展起步較晚，目前還處于探索和追趕的階段，長期以來在觀念上的積弊嚴(yán)重影響了教師專業(yè)發(fā)展的程度和質(zhì)量，具體表現(xiàn)如下。

1.教師自身缺乏發(fā)展的積極性

長期工具化和模式化的培養(yǎng)，使得我國教師缺乏個(gè)性，更缺乏專業(yè)自主性的意識(shí)。在技術(shù)化和工具化的教師觀的影響下，教師的個(gè)性發(fā)展和專業(yè)發(fā)展長期受到壓制，再加上長期死板的管理，更是嚴(yán)重制約了我國教師自主發(fā)展的專業(yè)意識(shí)，致使我國廣大教師嚴(yán)重缺乏專業(yè)自主發(fā)展能力，教師專業(yè)發(fā)展的積極性受到影響。

我國教師缺乏專業(yè)自主發(fā)展的意識(shí)，積極性不高，其原因有：^[17]教師對專業(yè)自主發(fā)展的要求不高，個(gè)別教師對專業(yè)發(fā)展的態(tài)度不夠積極，只是簡單地完成教育管理部門和上級領(lǐng)導(dǎo)的要求，缺少創(chuàng)新性和個(gè)性化，沒有意識(shí)到教師專業(yè)自主發(fā)展是人的本質(zhì)力量的集中體現(xiàn)。教師的專業(yè)自主發(fā)展最重要的是要使教師具有較高的發(fā)展積極性。大部分教師在發(fā)展過程中沒有充分地發(fā)揮出自己的獨(dú)立性和自主性，沒有意識(shí)到“一個(gè)人一旦成為主體具有主體性，便又進(jìn)一步豐富了他的人性的內(nèi)容，主體性成了他的人性的核心”①的發(fā)展要領(lǐng)。②教師缺乏自主發(fā)展的信心，對專業(yè)自主發(fā)展前景缺少樂觀的態(tài)度，滿足于現(xiàn)狀，對自身的專業(yè)發(fā)展沒有積極的要求和想法。在教師的專業(yè)自主發(fā)展過程中，沒有形成教師的自主意識(shí)和自我控制能力，沒有把教師自身發(fā)展的影響提高到自覺的水平。由于這種影響和發(fā)展的動(dòng)力是一切外界因素和力量所不能達(dá)到的，是一種質(zhì)的改變，因此，缺乏自主發(fā)展的信心，對教師專業(yè)自主發(fā)展會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。

教師自主發(fā)展的核心是教師的“自覺”和“自立”。具體表現(xiàn)為專業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)和自主能力，即教師能自覺地對自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，自覺對過去、現(xiàn)在的狀態(tài)進(jìn)行反思，對未來的發(fā)展水平、方向、程度作出規(guī)劃。能自主、自為地遵循自己專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)、計(jì)劃、途徑，并付諸實(shí)踐，成為自身專業(yè)發(fā)展的主人。只有激發(fā)自覺性，才能激發(fā)積極性和主動(dòng)性。教師只有真正認(rèn)同自主發(fā)展既是自己的權(quán)利，又是自己必須承擔(dān)的義務(wù)和責(zé)任時(shí)，才能真正地促進(jìn)教師自主發(fā)展意識(shí)和能力的提高。

2.教師自身綜合素質(zhì)不高

教師自身的綜合素質(zhì)是其專業(yè)發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵因素。教師自身綜合素質(zhì)包括身體素質(zhì)、心理素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)，只有綜合素質(zhì)高的教師才能適應(yīng)專業(yè)發(fā)展的需要。部分教師身體狀況不好，不能全身心地投入工作；有的教師心理素質(zhì)不好，不會(huì)進(jìn)行自我心理調(diào)適，因此，不能適應(yīng)不斷變化的教學(xué)情境和教育任務(wù)；有的教師現(xiàn)有的專業(yè)水平不高，導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展速度慢。教師自身?xiàng)l件包括物質(zhì)條件和精神條件。物質(zhì)條件充分的教師不用擔(dān)心衣食住行，能有力地保證他們投入專業(yè)發(fā)展。而精神條件優(yōu)越的教師所具有的愉悅的心情、充沛的精力是實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。相反，自身素質(zhì)和條件相對不理想的教師就會(huì)分散精力和時(shí)間以處理其他事情，不利于其專業(yè)水平的提高。

進(jìn)取意識(shí)是影響教師自己專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要因素。教師主體對教育的看法，即教師的人生觀、教育觀是教師自主發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。如果教師對自我的真正認(rèn)識(shí)不夠深入，對自我所扮演的角色身份的認(rèn)識(shí)不明確，就會(huì)導(dǎo)致教師把自身的發(fā)展當(dāng)作是教育部門的事情，出現(xiàn)希望依靠他們來采取措施促進(jìn)自身發(fā)展的愿望。具有進(jìn)取意識(shí)的教師，是自我超越的學(xué)習(xí)者，他們能客觀地理解環(huán)境和自己，有比較強(qiáng)烈的成功需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。他們對教育的意義有高度的認(rèn)識(shí)，對教育事業(yè)有濃厚的興趣，因而期望自己在教育工作中能實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值，并能從工作和學(xué)習(xí)中得到成功的喜悅。

3.教師的精神需要得不到很好的滿足

教師的發(fā)展需要不僅表現(xiàn)在生存的需要上，還包括在精神上的需要，特別是對自尊、榮譽(yù)的需要。教師在職業(yè)發(fā)展過程中，需要得到學(xué)生、家長以及社會(huì)各界的尊重。對于終生默默無聞的教師來講，對尊重和收獲的渴望遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對金錢等物質(zhì)利益的渴望。當(dāng)教師的精神需要無法得到滿足時(shí)，教師同社會(huì)中的其他個(gè)體一樣，會(huì)在苦惱和困惑中徘徊。如果這種苦悶長期困擾教師的精神生活，使教師無法從現(xiàn)實(shí)中得以解決，便會(huì)使其產(chǎn)生對專業(yè)發(fā)展的淡化和忽視，最終造成其碌碌無為、不求上進(jìn)的結(jié)果。

影響教師專業(yè)自主發(fā)展的原因是多方面的。教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)需要內(nèi)外因素的互相配合、相互協(xié)同。一方面，外部力量應(yīng)該提供有利的條件和環(huán)境，需要轉(zhuǎn)變思維方式提高對教育的認(rèn)識(shí)和重視，需要克服傳統(tǒng)文化及習(xí)慣的不利影響；另一方面，教師自身要克服長久以來形成的思維慣性，重新認(rèn)識(shí)教師職業(yè)，保持自主發(fā)展的意識(shí)，培養(yǎng)自主發(fā)展的能力。目前，各項(xiàng)教育改革如火如荼，從中央到地方、從高等師范院校到基層中小學(xué)校、從宏觀教師教育制度到微觀學(xué)校校本管理體制，不一而足。但就教育改革的成效而言，效果并不理想，一波又一波的改革揚(yáng)起了漂亮的浪花，卻尚未匯聚力量形成滾滾海浪，將基礎(chǔ)教育推向優(yōu)質(zhì)的海灘。其中原因固然牽涉廣泛，但教師隊(duì)伍整體素質(zhì)不高也是不爭的事實(shí)，這直接影響了教育改革的廣度和深度。因此，教師的專業(yè)發(fā)展不僅是個(gè)體的榮辱興敗，更是教育事業(yè)健康發(fā)展的最為關(guān)鍵的活的因素。

【注釋】

[1]肖麗萍.國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展研究述評［J］.中國教育學(xué)刊，2002（5）.

[2]張淮儀.教師教育——改革發(fā)展熱點(diǎn)問題透視［M］.南京：南京師范大學(xué)出版社，2000：110.

[3]王建軍.課程變革與教師專業(yè)發(fā)展［M］.成都：四川教育出版社，2004：75.

[4]李斌.國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展過程研究述評［J］.江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2003（4）.

[5]葉瀾，白益民，等.教師角色與教師發(fā)展新探［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001：278-308.

[6]劉昀.中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展階段研究［D］.華中師范大學(xué)，2004.

[7]邵寶樣，王金保.中小學(xué)教師繼續(xù)教育基本模式的理論與實(shí)踐［M］.北京：北京教育出版社，1999：96.

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[9]趙昌木.教師成長論［M］.蘭州：甘肅教育出版社，2004：100-136.

[10]肖麗萍.國外教師專業(yè)發(fā)展研究述評［J］.中國教育學(xué)刊，2002（5）.

[11]費(fèi)奧斯坦，費(fèi)爾普斯.教師新概念——教育理論與實(shí)踐［M］.王建平，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2002：225.

[12]高強(qiáng)華.師資培育問題研究［M］.臺(tái)北：師大書苑，1996：30.

[13]楊天平.當(dāng)前我國教師教育制度改革的幾個(gè)問題［J］.中國教師，2008（20）.

[14]周曉紅，李天鷹.高師教育類課程改革的設(shè)想［J］.課程·教材·教法.2000（9）.

[15]郝芳，李德林.教師個(gè)人理論：溝通與阻塞［J］.中國教師.2003（3）.

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[17]袁貴仁.馬克思的人學(xué)思想［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，1996：103-138.

柏拉圖像

教育在其最高意義上而言，就是哲學(xué)。對學(xué)生來說，教學(xué)是一種心靈的營養(yǎng)，而非知識(shí)的注入，教師應(yīng)陶冶學(xué)生人格，與學(xué)生情感交融。

——柏拉圖（原名：Πλáτων，英文名：Plato）

第一節(jié)　教師專業(yè)發(fā)展的階段

隨著教育改革浪潮的蓬勃發(fā)展，人們逐漸認(rèn)識(shí)到教師在教育、教學(xué)中起著至關(guān)重要的主導(dǎo)作用，催生了教師發(fā)展研究的興起。教師發(fā)展的研究始于20世紀(jì)60年代末的美國，興盛于20世紀(jì)80年代的歐美。其中，教師專業(yè)發(fā)展的生涯是教師發(fā)展理論的核心內(nèi)容。這是因?yàn)椋處熥鳛閷I(yè)人員，通常要經(jīng)歷從不成熟到相對成熟的發(fā)展過程，而這個(gè)過程則需要通過不斷的學(xué)習(xí)與實(shí)踐來促成。

一、國外有關(guān)的研究

自20世紀(jì)60年代末，美國學(xué)者富勒（Fuller）以其編制的《教師關(guān)注問卷》（Teacher Concerns Questionnaire）揭開了教師發(fā)展理論研究的序幕以來，教師發(fā)展的相關(guān)理論研究已成為一個(gè)蓬勃的研究領(lǐng)域，成為歐美乃至世界各國教育界關(guān)注的新焦點(diǎn)。學(xué)者肖麗萍曾撰文對富勒以來的教師專業(yè)發(fā)展理論研究作系統(tǒng)的梳理，包括以下內(nèi)容：^[1]

1.富勒的關(guān)注階段論

富勒以教師在其成長中關(guān)注事物的更迭為研究對象，采用問卷調(diào)查的方式，提出了教師專業(yè)發(fā)展的四階段理論。

1）執(zhí)教之前關(guān)注階段（pre-teaching concern）。職前階段的學(xué)生只是想象中的教師，他們沒有任何教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，僅關(guān)注自己。

2）早期關(guān)注求生階段（early concerns about survival）。實(shí)習(xí)教師所主要關(guān)注的是自我勝任能力以及作為一個(gè)教師如何“幸存”下來，關(guān)注對課堂的控制、是否被學(xué)生喜歡和他人對自己教學(xué)的評價(jià)。

3）關(guān)注教學(xué)情境階段（teaching situational concerns）。在這一階段，教師主要關(guān)心在目前教學(xué)情景對教學(xué)方法和材料等限制下，如何完成教學(xué)任務(wù)，如何正常地掌握相應(yīng)的教學(xué)技能。

4）關(guān)注學(xué)生階段（concerns about pupils）。在這一階段，教師開始把學(xué)生作為關(guān)注的核心，關(guān)注他們的學(xué)習(xí)、社會(huì)和情感需要以及如何通過教學(xué)更好地影響他們的成績和表現(xiàn)。

2.卡茨的教師發(fā)展階段論

美國學(xué)者卡茨（Katz）在20世紀(jì)70年代，采用訪談和問卷調(diào)查的形式，以學(xué)前教師為研究對象，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展可能經(jīng)歷如下四個(gè)階段。

1）求生存階段（survival）。這主要是對初任教師的人而言的，在任教的1～2年里，由于教學(xué)與實(shí)際想象中的情況有差距，所以他們會(huì)表現(xiàn)出關(guān)心自己在陌生的環(huán)境中能否生存下來。

2）鞏固階段（consolidation）。經(jīng)過1～2年的教學(xué)實(shí)踐，這些教師此時(shí)已經(jīng)具備了基本的教育教學(xué)知識(shí)，并開始鞏固所獲得的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和關(guān)注個(gè)別學(xué)生以及思考如何來幫助學(xué)生。但是應(yīng)變技巧和隨機(jī)性有待于加強(qiáng)。

3）更新階段（renewal）。在任教的3～4年之后，教師們有可能對平日繁雜而又規(guī)律、刻板的工作感到厭倦，想要尋找創(chuàng)新的事物。因此，在這一時(shí)期，必須鼓勵(lì)教師參加各種培訓(xùn)進(jìn)修班、交流會(huì)，學(xué)習(xí)并交換新的理念、經(jīng)驗(yàn)、技巧和方法。

4）成熟階段（maturity）。任教5年及5年之后，進(jìn)步較快的教師已達(dá)到成熟階段，有的教師可能會(huì)需要相對更長一些的時(shí)間。到了成熟時(shí)期的教師，自己已有足夠的能力來探討一些較為抽象和深入的問題；同時(shí)，這一時(shí)期的教師已由適應(yīng)到習(xí)慣、勝任教師的角色。

3.伯頓的教師生涯循環(huán)發(fā)展理論

美國俄亥俄州立大學(xué)以伯頓（Burden）為首的一批學(xué)者對處在不同生涯發(fā)展階段的教師進(jìn)行了大樣本、嚴(yán)密、有序的訪談，提出了教師生涯循環(huán)發(fā)展理論。

1）生存階段（survival stage）。此階段的教師由于剛?cè)肼?，對教學(xué)環(huán)境還很不熟悉，再加上沒有實(shí)際的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對于教學(xué)活動(dòng)只有有限的知識(shí)，一切都處在適應(yīng)過程中。

2）調(diào)整階段（adjustment stage）。在進(jìn)入教學(xué)2～4年的時(shí)期后，教師已經(jīng)具有了一些經(jīng)驗(yàn)，對教學(xué)相對來說也有所熟悉和了解。此時(shí)他們愿意嘗試一些新的方法，來更好地了解學(xué)生和教學(xué)。

3）成熟階段（mature stage）。在進(jìn)入第5年或5年以上的教學(xué)時(shí)間以后，教師們經(jīng)驗(yàn)更加豐富，對教學(xué)活動(dòng)駕輕就熟，并且對教學(xué)環(huán)境已有了充分的了解和熟悉。

4.費(fèi)斯勒的教師生涯循環(huán)論

20世紀(jì)80年代，美國約翰霍普金斯大學(xué)的費(fèi)斯勒（Fessler）從生命的自然老化過程和周期的角度研究教師專業(yè)發(fā)展的過程，對處在不同生涯發(fā)展階段的教師進(jìn)行觀察、訪談和調(diào)查，結(jié)合對成人發(fā)展和人類生命發(fā)展階段等方面的研究文獻(xiàn)的分析，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展要經(jīng)歷以下八個(gè)階段。

1）職前階段（preservice）。這一階段是教師角色的準(zhǔn)備期，包括教師接受角色或工作時(shí)的再培訓(xùn)。

2）入職階段（introduction）。在最初任職的幾年里，教師會(huì)努力適應(yīng)日常教學(xué)工作，努力尋求領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生和家長的認(rèn)可。

3）能力形成階段（competency building）。這個(gè)階段的教師積極尋找新的資料、方法和策略，渴望建立一套富有個(gè)人風(fēng)格的教學(xué)體系，愿意接受與吸收新的觀念，學(xué)習(xí)欲望強(qiáng)。

4）熱心和成長階段（enthusiastic and growing）。這個(gè)階段的教師已經(jīng)具備較高的教學(xué)水平，熱愛工作，不斷尋求進(jìn)步，不斷創(chuàng)新、改進(jìn)、豐富自己的教學(xué)方式和手段，有較高的職業(yè)滿意度和自豪感。

5）職業(yè)生涯挫折階段（career Frustration）。這個(gè)階段通常出現(xiàn)在教師職業(yè)生涯中期，教師在工作上遭遇挫折，工作滿意度下降，面對日復(fù)一日的教學(xué)工作，開始出現(xiàn)厭煩情緒，甚至懷疑自己是否適合教師職業(yè)。

6）穩(wěn)定和停滯階段（stable and stagnant）。這一階段的教師只求無過，不求有功，專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力消失，缺乏進(jìn)取心，常常是“做一天和尚，撞一天鐘”。這時(shí)的教師對待工作和學(xué)生以應(yīng)付為主，主動(dòng)性減弱。

7）生涯低落階段（career wind down）。在此階段，有些教師因?yàn)樵?jīng)有過輝煌的教學(xué)成績和美好回憶而心情愉悅；有些教師則以苦澀的心情離開教育崗位。

8）生涯退出階段（career exit）。這是教師離開教師崗位后的時(shí)期。

5.斯特菲的教師生涯階段模式論

斯特菲（Steffy）依據(jù)人文心理學(xué)派的自我實(shí)現(xiàn)理論，建立了教師生涯模式，所以，也可稱為“人文發(fā)展模式”。^[2]

1）預(yù)備生涯階段（anticipatory career stage）。這一階段主要指初任教職或重新任職的教師。初任教師通常需要3年左右的時(shí)間才能進(jìn)展到下一個(gè)階段，而重新任職的教師則能很快超越這一階段。在此階段的教師具有以下幾個(gè)特征：理想主義、有活力、富創(chuàng)意、易接納新觀念、積極進(jìn)取、努力向上。

2）專家生涯階段（expert/master career stage）。這一階段的教師已經(jīng)具有較高的教學(xué)水平和能力，能夠有效地管理班級，對學(xué)生有高期望，在工作中能激發(fā)潛能、自我實(shí)現(xiàn)。

3）退縮生涯階段（withdrawl career stage）。退縮生涯階段分為3種類型：初期退縮、持續(xù)退縮和深度退縮。在初期退縮時(shí)期，教師僅僅是行為比較消極被動(dòng)。在持續(xù)退縮階段，教師行為有時(shí)難以理解，一般都比較抗拒改革。在深度退縮階段，教師在教學(xué)上表現(xiàn)出無力感，甚至有時(shí)會(huì)傷害到學(xué)生，但自己卻認(rèn)識(shí)不到這些缺點(diǎn)。

4）更新生涯階段（renewal career stage）。在一開始出現(xiàn)了厭煩情況時(shí)，教師能主動(dòng)采取措施來避免并預(yù)防有可能出現(xiàn)的類似情況。這時(shí)候的教師需要學(xué)習(xí)一些新知識(shí)，比較關(guān)注個(gè)人專業(yè)的成長。

5）退出生涯階段（exit career stage）。離開教師崗位，有的教師會(huì)安度晚年，有的教師則繼續(xù)追求專業(yè)成長。

此外，休伯曼（Huberman）也從教師職業(yè)生命的自然老化的視角，總結(jié)前人研究成果，提出教師職業(yè)發(fā)展五階段理論，即求生與發(fā)現(xiàn)期、穩(wěn)定期、嘗新與自疑期、寧和與積守期、游離閑散期。^[3]他著重探討了教師進(jìn)入成熟期以后有可能出現(xiàn)的低落、停滯和重新進(jìn)入發(fā)展階段的問題。美國亞利桑那州立大學(xué)心理學(xué)教授伯林納（Berliner）根據(jù)教師“教學(xué)專業(yè)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)和掌握情況”，^[4]詳細(xì)地把教師專業(yè)發(fā)展劃分為“新手階段、進(jìn)步的新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段”。本納（Benner）則提出教學(xué)專長發(fā)展階段理論，他認(rèn)為教師從新手發(fā)展成為專家，一般要經(jīng)過“新手（novice）、高級新手（advanced beginner）、勝任者（competent）、精熟者（proficient）和專家（expert）”5個(gè)階段。①本納與伯林納的觀點(diǎn)存在相似之處，但兩者在對處于不同教學(xué)專長發(fā)展階段的教師教學(xué)行為等的描述又存在著不同。

二、國內(nèi)有關(guān)的研究

我國對教師專業(yè)發(fā)展階段的研究始于20世紀(jì)80年代，林崇德、申繼亮等從認(rèn)知心理學(xué)角度對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)予以研究的成果和葉瀾等從教育學(xué)、倫理學(xué)研究視角出發(fā)構(gòu)建的教師專業(yè)化的理論框架，為我國教師專業(yè)發(fā)展階段的研究奠定了理論基礎(chǔ)。

1.葉瀾、白益民等人的“自我更新”取向階段論

白益民以“教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)”為指標(biāo)，對教師專業(yè)發(fā)展階段作出明確界定，采用思辨的研究方法，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為以下五個(gè)階段。^[5]

1）“非關(guān)注”階段。這是指進(jìn)入正式教育之前的階段，可一直追溯到教師的孩提時(shí)代。在此階段，立志從教者在對教師專業(yè)發(fā)展“非關(guān)注”的狀態(tài)下，在無意識(shí)中以非教師職業(yè)定向的形式形成了較為穩(wěn)固的教育信念，具備了一些“直接式”的“前科學(xué)”知識(shí)。

2）“虛擬關(guān)注”階段。這是指教師在職前的師范教育階段，包括教育實(shí)習(xí)期。此時(shí)，師范生的專業(yè)意識(shí)和自我發(fā)展意識(shí)比較淡薄。

3）“生存關(guān)注”階段。這是指初任教師的專業(yè)發(fā)展階段，教師面臨著來自生活和專業(yè)兩個(gè)方面的壓力，需要實(shí)現(xiàn)由師范生到正式教師角色的轉(zhuǎn)換，需要克服對于教學(xué)實(shí)踐的不適應(yīng)。

4）“任務(wù)關(guān)注”階段。這是持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展的時(shí)期，由關(guān)注自我的生存轉(zhuǎn)換到關(guān)注教學(xué)任務(wù)和專業(yè)發(fā)展上來。這個(gè)階段的教師，基本掌握了教育教學(xué)的知識(shí)和技能。

5）“自我更新關(guān)注”階段。這一階段的教師關(guān)注自己的專業(yè)發(fā)展問題，有較為明確的專業(yè)發(fā)展意識(shí)，具有主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。

2.王秋絨的教師專業(yè)發(fā)展階段劃分

我國臺(tái)灣學(xué)者王秋絨在探討教師專業(yè)社會(huì)化的過程與內(nèi)涵時(shí)，把教師發(fā)展分成三個(gè)階段，每一個(gè)階段又分成三個(gè)時(shí)期。^[6]

（1）職前師資培育階段。第一階段為探索適應(yīng)期：大一。這時(shí)從教者熟悉學(xué)校設(shè)施，適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境，增進(jìn)學(xué)習(xí)效果。他們學(xué)習(xí)選擇并試探性地參與各種社團(tuán)、班級團(tuán)體和聯(lián)誼活動(dòng)，在正式課程中奠立廣博的學(xué)識(shí)基礎(chǔ)。他們從廣泛性的陶冶中，奠立未來學(xué)習(xí)專業(yè)及專門知識(shí)的基礎(chǔ)。

第二階段為穩(wěn)定成長期：大二到大三。正式課程中逐漸加重教育專業(yè)知識(shí)與專門學(xué)科知識(shí)。通過各種社團(tuán)活動(dòng)、班級團(tuán)體活動(dòng)、聯(lián)誼活動(dòng)、宿舍生活，培養(yǎng)人際關(guān)系和組織領(lǐng)導(dǎo)、主動(dòng)負(fù)責(zé)等能力。他們與同學(xué)、教師、行政人員的社會(huì)關(guān)系維持、穩(wěn)定地發(fā)展，較能表現(xiàn)出適宜的社會(huì)角色。

第三階段為成熟發(fā)展期：大四。正式課程的重點(diǎn)在于教材教法研究、教學(xué)實(shí)習(xí)、外埠參觀。獲得初步的任教經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)震撼（reality shock），且受這些經(jīng)驗(yàn)的影響很大。在對待學(xué)生的態(tài)度或教師角色的觀念上有逐漸從理想的專業(yè)認(rèn)知轉(zhuǎn)為適應(yīng)實(shí)際情景的傾向。

（2）實(shí)習(xí)教師階段。第一，蜜月期。實(shí)習(xí)教師滿懷初為人師的信心與快樂，專注地投入教學(xué)行列，熱切地希望著能滿足所有學(xué)生的需要。他們努力依據(jù)所學(xué)，一心一意地成為一個(gè)好教師。

第二，危機(jī)期。此時(shí)教師逐漸感到力不從心，在實(shí)際教學(xué)過程中，發(fā)生很多不能有效解決的事。對如何維持教室秩序、了解學(xué)生、獲得尊重等問題，感到非常棘手。實(shí)習(xí)教師逐漸發(fā)現(xiàn)所學(xué)與所見差距較大，感到以愛的教育和熱誠的努力無法實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，普遍感到對教育無力感的焦慮。極愿接受學(xué)校組織及學(xué)校人員正式與非正式的影響，希望從有經(jīng)驗(yàn)的教師當(dāng)中獲得一些實(shí)際而有效的指引。他們面臨著自我成就水準(zhǔn)與現(xiàn)實(shí)危機(jī)沖突的情況。除了希望學(xué)生的表現(xiàn)能轉(zhuǎn)好外，他們更需要從工作環(huán)境中獲得被關(guān)心和被鼓勵(lì)的社會(huì)獎(jiǎng)賞，以增加他們?nèi)谓痰囊庾R(shí)與信心。人際關(guān)系的良好與否將影響到其任教意愿及處理實(shí)際教學(xué)問題的態(tài)度與方法。教師們面臨著太多與專業(yè)理論及理想的專業(yè)形象不符合的事實(shí)要求，感到無所適從。

第三，動(dòng)蕩期。教師此時(shí)重新評估理想的教師角色與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的期望，會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)教師不可能完全滿足所有學(xué)生的需要，也不可能表現(xiàn)完美無缺的教學(xué)行為。他們逐漸采取較為實(shí)際的觀點(diǎn)，衡量教室、學(xué)校的狀況，考慮本身的知能，調(diào)整對學(xué)生和對自己的期望，逐漸從實(shí)際的教學(xué)環(huán)境來決定其需要及教學(xué)行為。有些教師無法順利了解到許多現(xiàn)實(shí)環(huán)境的局限性，認(rèn)為現(xiàn)實(shí)充滿疑惑，不可理喻、無可救藥，于是對教育工作失去信心，內(nèi)心產(chǎn)生很大的挫敗感，只想從此逃開教學(xué)環(huán)境。

（3）合格教師階段。第一，新生期（任教2～3年）。此時(shí)教師已較能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境，自身處理問題的能力也增加了。對于教育工作他們又充滿信心與希望，重新努力于教材、教法的改進(jìn)及學(xué)生問題的解決。希望能為同事所接受，從同事那里能習(xí)得專業(yè)知識(shí)與能力，希望被學(xué)生尊重、敬愛、贊賞。

第二，平淡期。此時(shí)教師對于學(xué)校政策及教材教法都已熟悉，具有穩(wěn)定的人際關(guān)系。對于學(xué)生的問題與教學(xué)，已能量力解決，不再期望太高。覺得工作環(huán)境已不再有太大的挑戰(zhàn)性，只要依例行事就可以了。

第三，厭倦期。有些教師在經(jīng)歷多年教學(xué)生涯后，產(chǎn)生一種內(nèi)在化價(jià)值，而以教書為終生的事業(yè)。多數(shù)教師因?yàn)榻滩囊呀痰脻L瓜爛熟或因校長等領(lǐng)導(dǎo)非專業(yè)化、學(xué)生表現(xiàn)太差、工作負(fù)荷太多、教學(xué)設(shè)備太差等，開始厭倦教學(xué)。有些教師因?yàn)樯鐣?huì)變遷、教材改變，很多新知識(shí)非資深教學(xué)所能勝任，因此產(chǎn)生不勝負(fù)荷的倦怠感。

此外，邵寶樣等立足于問卷調(diào)查和個(gè)案研究的方法，依據(jù)教師的教學(xué)能力，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為“適應(yīng)階段、成長階段、稱職階段和成熟階段”四個(gè)階段。^[7]羅琴和廖詩艷的研究涉及教師專業(yè)發(fā)展階段的時(shí)間界定、專業(yè)發(fā)展需要、教學(xué)關(guān)注和教學(xué)行為特征等幾個(gè)重要方面，他們“以教師群體專業(yè)發(fā)展為假設(shè)，以職業(yè)成熟度為標(biāo)準(zhǔn)，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為適應(yīng)期、發(fā)展期、成熟期和持續(xù)發(fā)展期四個(gè)階段”。^[8]趙昌木提出了教師成長的預(yù)備、適應(yīng)、迅速發(fā)展和穩(wěn)定、停滯和退縮、持續(xù)成長五個(gè)發(fā)展階段。^[9]鐘祖榮從教師素質(zhì)和工作業(yè)績的角度出發(fā)，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為“準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期和創(chuàng)造期”四個(gè)階段，該四個(gè)階段的終點(diǎn)分別對應(yīng)新任教師、合格教師、骨干教師和專家教師（學(xué)科帶頭人、特級教師等）。^[10]

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的研究觀點(diǎn)很多，這里我們只選擇了一些較有代表性的觀點(diǎn)略作介紹。通過分析國內(nèi)、外學(xué)者關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段論的研究，可以看出學(xué)者們基于不同的研究視角和劃分標(biāo)準(zhǔn)，觀點(diǎn)有異，但從中我們可以得到如下啟示。

第一，教師專業(yè)發(fā)展具有階段性，各階段反映了教師專業(yè)發(fā)展過程中一些典型的心理、認(rèn)識(shí)與能力。教師專業(yè)發(fā)展的階段性承認(rèn)教師專業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段都是教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)別差異；充分注意到教師在各個(gè)發(fā)展階段上具有的個(gè)性特征和興趣愛好及其發(fā)展水平和程度，階段間的轉(zhuǎn)換標(biāo)志著教師專業(yè)發(fā)展過程中發(fā)生的質(zhì)的變化。

第二，教師專業(yè)發(fā)展每一階段都有特定的發(fā)展核心、主題和問題，每一階段的問題解決與否、解決程度如何，對后一階段有很大的影響，直接決定著教師專業(yè)發(fā)展的方向、路徑和教師成熟的時(shí)間。

第三，教師專業(yè)發(fā)展階段是對教師專業(yè)發(fā)展的一般意義上的反映，并不表明教師個(gè)體必須經(jīng)歷每一個(gè)階段。教師個(gè)體差異不同，階段經(jīng)歷和階段過渡的時(shí)間也是不同的，因而所呈現(xiàn)出來的成熟度也是參差不齊的。

第四，教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)階段漸進(jìn)性，也就是說教師職業(yè)不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程?？梢园呀處熢诃h(huán)境壓力下所產(chǎn)生的需求看成是教師發(fā)展的動(dòng)力，這個(gè)環(huán)境壓力有來自教育外界的壓力，如教育主管部門、學(xué)校、家長等，還有內(nèi)部的壓力，如教師之間的壓力、教師自己追求發(fā)展的動(dòng)力等。

三、幾個(gè)基本的階段

前文扼要介紹了國內(nèi)外學(xué)者有關(guān)教師發(fā)展階段的理論研究，以往的研究者提供了很多可以借鑒的優(yōu)秀的研究成果，這里，我們認(rèn)為把教師專業(yè)發(fā)展階段分為新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段，比較符合我國教師發(fā)展的現(xiàn)狀。

1.新手階段：專業(yè)發(fā)展的萌芽期

青年教師的成長規(guī)律表明，剛從大專院校畢業(yè)的年輕教師們視野寬廣，思想活躍，易接受新思想、新事物。他們有強(qiáng)烈的建功立業(yè)愿望，想把自己多年來學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐、奉獻(xiàn)給學(xué)生，渴望很快成為教育人才。然而他們在思想認(rèn)識(shí)、言行舉止、工作方法等方面離教師的職業(yè)規(guī)范還有很大差距。新手教師（一般指從教1～3年的教師）總是急于快速成為經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師，渴望從前輩教師中獲得立竿見影的經(jīng)驗(yàn)。但教學(xué)中大量的實(shí)踐智慧是書本上沒有的，也無法用言語傳遞。經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人性特征，要求教師必須進(jìn)行自我的體驗(yàn)、感悟、反思、綜合和總結(jié)得來。

通常情況下，新手教師是理想化的，他們處理問題缺乏靈活性，刻板地依賴特定的原則、規(guī)范和計(jì)劃，不能有效利用教學(xué)反饋手段與學(xué)生溝通。在這個(gè)階段，新手教師需要了解與教學(xué)有關(guān)的一些實(shí)際情況和具體的教學(xué)情境，對于他們來說，經(jīng)驗(yàn)積累比學(xué)習(xí)書本知識(shí)更為重要。經(jīng)驗(yàn)有直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)兩種，所謂直接經(jīng)驗(yàn)，就是自己在教育教學(xué)實(shí)踐中的所思所悟，是基于對各種教學(xué)現(xiàn)象、問題的分析與研究，然后自己參悟到的道理，合適的方法、技巧等。間接經(jīng)驗(yàn)是由他人總結(jié)歸納出來的原理、方式和途徑等。間接經(jīng)驗(yàn)可以從書本中獲取，也可以從身旁的老教師身上習(xí)得。

一般來說，學(xué)校都會(huì)給新手教師配備一名帶教老師。帶教老師常常由教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的骨干教師擔(dān)任。在新教師所處的學(xué)校人際環(huán)境中，帶教老師是其接觸最頻繁、對其專業(yè)發(fā)展和適應(yīng)工作影響最大的重要人物。帶教老師因其特有的導(dǎo)師地位和職責(zé)而具有獨(dú)特的社會(huì)化功效，他對新教師的社會(huì)化發(fā)展和遭遇的問題最了解，因而他在引導(dǎo)新教師社會(huì)化的進(jìn)程中始終具有明確的目標(biāo)、清晰的問題指向性、全方位的關(guān)注、多樣化的實(shí)施策略和適宜的援助措施等。有鑒于此，帶教制在新教師上崗后關(guān)鍵的第一年里起著無可替代的社會(huì)化導(dǎo)向作用，使新教師能平穩(wěn)地實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，從容地適應(yīng)學(xué)校環(huán)境，為其快速成長為合格的教師打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

經(jīng)驗(yàn)可以分享，可以傳遞，但不可照搬。因?yàn)榄h(huán)境始終處于變化之中，彼時(shí)彼刻的成功做法，在此時(shí)此刻未必可行。因此，新教師需要在帶教教師的帶領(lǐng)下，加強(qiáng)對自身日常教育教學(xué)工作的分析解剖和總結(jié)提煉，形成自身的專業(yè)知識(shí)和技能，而不是坐等一套成熟的做法。帶教教師也應(yīng)該放棄“手把手教”的帶教模式，著力于對新教師態(tài)度、情感的引導(dǎo)和方法上的指導(dǎo)，促使新教師積極投入教學(xué)實(shí)踐之中，自主探究，仔細(xì)觀察教育教學(xué)點(diǎn)點(diǎn)滴滴的進(jìn)步和方方面面的變化，所謂“授人以魚不如授人以漁”，“臨淵羨魚，不如退而結(jié)網(wǎng)”。

總之，新手教師工作熱情高漲，為了盡快融入教育教學(xué)環(huán)境，他們會(huì)主動(dòng)向前輩教師請教，表現(xiàn)出很大的主動(dòng)性。但這種主動(dòng)性還不是真正的專業(yè)自主，真正的專業(yè)自主表現(xiàn)為極大的自信心和獨(dú)立意識(shí)，而新手教師專業(yè)自主發(fā)展意識(shí)還比較脆弱，自主獨(dú)立性不強(qiáng)，因此有時(shí)會(huì)屈服于外在的評價(jià)。他們因?yàn)殡y以協(xié)調(diào)各種關(guān)系和創(chuàng)造條件獲得專業(yè)發(fā)展，容易產(chǎn)生自我懷疑，從而失去專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。這主要是由于教師入職后會(huì)逐漸發(fā)現(xiàn)教師的地位和自己所期望與設(shè)想的模樣存在著不小的差距，個(gè)人成就感不高。再加上長期平淡的重復(fù)性教學(xué)，教師工作不再富有挑戰(zhàn)性，導(dǎo)致他們情感衰竭，覺得工作很累，以致厭倦教學(xué)，產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，而職業(yè)倦怠感會(huì)導(dǎo)致教師的自我效能感降低。教師的自我效能感是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制，教師自我效能感的提高，將會(huì)對教師的身心健康和教育行為產(chǎn)生積極的影響，使教師積極地將精力投入教育事業(yè)，充分發(fā)揮自己的潛力，不斷推進(jìn)專業(yè)的發(fā)展。

2.勝任階段：專業(yè)發(fā)展的入門期

教師從教3～5年后，基本上可以勝任自己的工作，能夠達(dá)到教師的崗位要求，所以通常會(huì)把這個(gè)階段的教師稱為“勝任型教師”。這個(gè)階段的教師習(xí)慣從全面掌握和提高自己的教育教學(xué)技能、技巧入手，繼續(xù)第一階段的轉(zhuǎn)變進(jìn)程，成為教學(xué)基本功日漸扎實(shí)與嫻熟、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)日漸豐富、教學(xué)實(shí)效日漸提高的合格教師。此階段的教師在心理上有一種優(yōu)越感，比起適應(yīng)期、探索期的教師，他們掌握了較多的教育教學(xué)技能，并能在教育教學(xué)改革中形成自己的觀點(diǎn)和見解。因此，他們的教學(xué)行為有明確的目的性，能夠區(qū)分出教學(xué)情境中的重要信息，并選擇有效的方法或手段達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。他們對自己的行為結(jié)果表現(xiàn)出更多的責(zé)任心，對于成功和失敗表現(xiàn)出強(qiáng)烈的情緒與情感反應(yīng)。但此時(shí)教師的教學(xué)行為還沒有達(dá)到快捷、流暢、靈活的程度。

由于勝任階段的教師既有一定的理論基礎(chǔ)，又有相對豐富的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此，教師對知識(shí)習(xí)得的要求也發(fā)生了變化。這一變化主要表現(xiàn)為：理論學(xué)習(xí)處于相對次要位置，提高自身的實(shí)踐能力成為本階段學(xué)習(xí)的重要任務(wù)，即實(shí)現(xiàn)從理論知識(shí)到實(shí)踐性知識(shí)的轉(zhuǎn)變，并最終指導(dǎo)實(shí)踐。因此，該階段是生成實(shí)踐性知識(shí)的重要階段。勝任階段教師所要完成的知識(shí)任務(wù)就是要實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)向?qū)嵺`性知識(shí)的轉(zhuǎn)型。當(dāng)然，這種轉(zhuǎn)型并不是一次性完成的。知識(shí)的存在形式經(jīng)由多次轉(zhuǎn)化，先從陳述性知識(shí)或程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化成策略性知識(shí)，再從策略性知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)，最后指導(dǎo)教師的教育教學(xué)實(shí)踐。

勝任階段的教師，可以對自己在教學(xué)過程中所積累的經(jīng)驗(yàn)和所總結(jié)的規(guī)律進(jìn)行有選擇地自主分析，對自己在教學(xué)過程中所表現(xiàn)出來的長處予以發(fā)揚(yáng)光大，對自己的短處分析原因、總結(jié)教訓(xùn)，使自己更加適應(yīng)教學(xué)工作，專業(yè)技能漸趨成熟。這個(gè)時(shí)期的教師可以說是對自己的工作投入了極大的熱情，克服了新手階段的種種不適應(yīng)，走出了剛參加工作時(shí)的迷茫期，專業(yè)自主的程度也相對于新手階段有了更好的發(fā)展。他們可以對自己的內(nèi)隱理論進(jìn)行解構(gòu)與澄清，進(jìn)而在清晰地認(rèn)識(shí)到自己教學(xué)理論全貌的基礎(chǔ)上，有可能重構(gòu)自己既體現(xiàn)時(shí)代精神、又富有個(gè)人特色的新的實(shí)踐理論體系。

同時(shí)，這個(gè)時(shí)期的教師在走過最初的職業(yè)迷茫和職業(yè)倦怠后，因?yàn)橛辛诵碌穆殬I(yè)追求，進(jìn)入了職業(yè)發(fā)展的新階段。他們在教育教學(xué)中更加主動(dòng)、自覺，表現(xiàn)出很大的自主性、獨(dú)立性，能夠熟練地處理教育教學(xué)過程的各種問題，處理好與學(xué)生、家長、同事的人際沖突，不再迷信書本、盲從理論，開始習(xí)慣在實(shí)踐中檢視理論的切實(shí)問題。他們熟悉了自己所教學(xué)科的基本概念、基本原理、基本技能和學(xué)科體系；掌握了課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求及教科書的內(nèi)容；基本抓住了教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)。在對教材和學(xué)生的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，開始認(rèn)真研究教法，并將三者結(jié)合起來去從事教育教學(xué)活動(dòng)。他們在處理教材方面更有主見，但還不能對教材進(jìn)行深刻的剖析、將各部分融會(huì)貫通。此時(shí)的教師急切地想了解學(xué)生的心態(tài)，想知道隨著社會(huì)的發(fā)展，學(xué)生需求的變化及教師如何滿足學(xué)生的需求。

這個(gè)時(shí)期，教師為了使自己能盡快變成熟練型教師，會(huì)自覺、自主地參加各種培訓(xùn)，表現(xiàn)出對自身專業(yè)發(fā)展的極大關(guān)注和渴望，專業(yè)自主意識(shí)被喚醒和激發(fā)。辯證唯物主義認(rèn)為，內(nèi)因是事物發(fā)展的內(nèi)部矛盾，外因是事物發(fā)展的外部矛盾，外因通過內(nèi)因而起作用，內(nèi)因是事物發(fā)展、變化的根本原因。在教師的專業(yè)發(fā)展過程中，外在因素需要通過教師才能發(fā)揮作用，而決定是否去發(fā)揮、如何發(fā)揮以及發(fā)揮效果的因素是教師內(nèi)在的發(fā)展意識(shí)。因此、教師自我的專業(yè)發(fā)展意識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的原動(dòng)力，是教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中首先要解決的問題。在奧爾波特（Gordon Willard Allport）的人格理論也強(qiáng)調(diào)了意識(shí)是自主的前提性條件。因此，對教師自主性的激發(fā)首先要激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展意識(shí)。當(dāng)一個(gè)教師發(fā)自內(nèi)心地想要發(fā)展的時(shí)候，那么他才是真正走進(jìn)了教師的角色。

3.熟練階段：專業(yè)發(fā)展成熟期

熟練階段的教師多為學(xué)校的中青年骨干教師，他們在理論知識(shí)方面以追求延展性知識(shí)為主，所謂延展性知識(shí)，主要是強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的互相糅合，體現(xiàn)出前沿性、創(chuàng)造性、研修性和高素質(zhì)、高水平、高起點(diǎn)等特點(diǎn)。因此，通常也把熟練階段的教師稱為“經(jīng)驗(yàn)型教師”或“學(xué)者型教師”。

對熟練階段的學(xué)者型或經(jīng)驗(yàn)型教師來說，其主要任務(wù)是找到理論與實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)，但各有側(cè)重。學(xué)者型教師要重在對所掌握的知識(shí)的靈活運(yùn)用，在教育教學(xué)的實(shí)踐過程中消化所學(xué)的知識(shí)，并內(nèi)化成自己的知識(shí)，變成自己的教育思想或信念；同時(shí)更要注意轉(zhuǎn)化成自己的教學(xué)技能、技巧。經(jīng)驗(yàn)型教師則要在系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)上下功夫，力圖把自己在教學(xué)實(shí)踐過程中形成的教育實(shí)踐智慧（緘默的知識(shí)）轉(zhuǎn)化成明確的知識(shí)。要加強(qiáng)教育理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，用理論指導(dǎo)自己的實(shí)踐而不是盲目實(shí)踐，使自己的教學(xué)行為科學(xué)化、規(guī)范化、理性化。這兩類教師都要以自己的教學(xué)個(gè)性類型為條件，通過系統(tǒng)的反思來整合，抓住薄弱點(diǎn)，把握關(guān)鍵，突破高原期，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的第二次融合，成為熟練型教師。

相較于前兩個(gè)階段的教師，熟練階段的教師在專業(yè)發(fā)展上表現(xiàn)出很大的優(yōu)越感，對自己的專業(yè)發(fā)展富有自信，具有極大的專業(yè)自主性。他們可以依據(jù)自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有選擇地進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)和專業(yè)創(chuàng)新。熟練階段的教師積累了豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對教育教學(xué)活動(dòng)也有了深入的認(rèn)識(shí)，能夠在教材、學(xué)者、教法三者之間進(jìn)行靈活的切換和有機(jī)的組合；會(huì)自覺運(yùn)用教育理論觀點(diǎn)去分析、研究教育教學(xué)中的各類現(xiàn)象，善于發(fā)現(xiàn)其中的問題，努力探索其原因并找尋解決方案。他們不僅鉆研了本門學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，而且還適當(dāng)?shù)匮芯苛讼嚓P(guān)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，能把握知識(shí)之間的深刻聯(lián)系，能非常自如地把教材知識(shí)和實(shí)際結(jié)合起來。隨著專業(yè)的自主發(fā)展和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，他們對學(xué)生的關(guān)注更具體、更深入，注意到了學(xué)生學(xué)習(xí)和從事活動(dòng)的動(dòng)機(jī)、行為表現(xiàn)和思維方式，知道從中尋找規(guī)律和發(fā)展脈絡(luò)。另外，熟練階段的教師還具備了一定的科研能力和科研思維。通過學(xué)習(xí)，使自己能夠樹立起科學(xué)的教育觀和教育發(fā)展觀，具備一定的專業(yè)創(chuàng)新精神和改革意識(shí)，具備主動(dòng)吸納、處理信息和促進(jìn)自我發(fā)展、自我完善的能力，具備將現(xiàn)代信息技術(shù)自主地應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)的能力，初步形成具有個(gè)性特征的教學(xué)風(fēng)格。

與此同時(shí)，熟練階段的教師擁有較多的優(yōu)質(zhì)平臺(tái)。比如，作為學(xué)校的業(yè)務(wù)骨干，他們享有更多的外出培訓(xùn)、觀摩和交流的機(jī)會(huì)，這對實(shí)踐性知識(shí)的生成而言，是非常有利的優(yōu)質(zhì)資源，能促使教師在專業(yè)上快速走向成熟。這是因?yàn)?，主張教師專業(yè)自主發(fā)展并非主張讓教師把自己孤立起來，其本意是讓教師自己主動(dòng)、積極地追求專業(yè)發(fā)展，保持開放心態(tài)，隨時(shí)準(zhǔn)備接受好的和新的教育觀念，提升自己的專業(yè)內(nèi)在素質(zhì)。

教師之間相互聽課、進(jìn)行教學(xué)交流、開闊自己的思路，這些交流與合作能夠給教師提供提高自己業(yè)務(wù)水平的機(jī)會(huì)。熟練階段的教師可以組成研究小組，參加有關(guān)專題的專業(yè)會(huì)議，借鑒同事的經(jīng)驗(yàn)，與同事探討各種相關(guān)專題的策略或思想，共同解決問題。還可以成立由共同思想或志趣的人員組成的團(tuán)體或協(xié)會(huì)——教師專業(yè)組織，共同解決專業(yè)領(lǐng)域的問題，為自身的專業(yè)自主發(fā)展創(chuàng)造條件。伊麗莎白·赫伯特（E.Herber）認(rèn)為，教師會(huì)議不能只被看成是宣布事情的時(shí)間，而應(yīng)該是教師相互交流經(jīng)驗(yàn)，共同解決問題的時(shí)間。^[11]教師學(xué)習(xí)共同體有利于增強(qiáng)教師彼此間的關(guān)注，提高教師的積極性和主體性。教師學(xué)習(xí)共同體的形成與發(fā)展正在促進(jìn)著一種新型的以教師為中心的教師專業(yè)自主發(fā)展模式。教師走向熟練型教師發(fā)展的階段里，通過與其他教師之間的學(xué)術(shù)、經(jīng)驗(yàn)交流等機(jī)會(huì)，加深對專業(yè)知識(shí)的理解，而且教師通過自己日常所積累的工作經(jīng)驗(yàn)，無形中推進(jìn)了專業(yè)自主的發(fā)展，并且可以總結(jié)出一套適合自己的教育教學(xué)方法，從而達(dá)到“融會(huì)貫通”的境界。

4.專家階段：專業(yè)發(fā)展的鞏固期

專家階段的教師們既充分體驗(yàn)著教師職業(yè)的艱辛，也深刻體驗(yàn)著教師職業(yè)帶給他們的快樂，所謂累并快樂著。他們更加熱愛教師工作，具有更強(qiáng)烈的事業(yè)心和責(zé)任感。他們還具備了良好的心理品質(zhì)，同時(shí)還具有較強(qiáng)的經(jīng)驗(yàn)方法和深厚的教學(xué)功底，形成了較為穩(wěn)固的教育教學(xué)特色。

想真正成為專家型教師，只局限于單純的理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的整合是不夠的。教師要以自己的學(xué)科性質(zhì)特點(diǎn)為基礎(chǔ)，要研究自己的教學(xué)個(gè)性，富有創(chuàng)新意識(shí)和精神，不僅要形成自己獨(dú)特的實(shí)踐操作體系，更要形成自己獨(dú)特的教學(xué)思想或教育理念，形成自己完整的教學(xué)體系、教學(xué)風(fēng)格和流派。個(gè)性化的教育科學(xué)研究是專家型教師成長的必經(jīng)之路。系統(tǒng)的科學(xué)研究既指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐，又豐富和發(fā)展著教師的教育教學(xué)理論。實(shí)踐發(fā)展成理論，理論演繹成新實(shí)踐。專家型教師不僅實(shí)現(xiàn)了先進(jìn)理論與科學(xué)實(shí)踐的融合，而且反過來推動(dòng)了教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展。

專家階段的教師在學(xué)科教學(xué)、教研、教改方面有豐富的成功經(jīng)驗(yàn)，而且具有權(quán)威性、知名度。他們應(yīng)該而且完全有能力成為教育教學(xué)的研究者和積極反思者，可以與人分享自己的研究成果，從而成為一個(gè)真正的教育者、教育家。從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，教師個(gè)體擁有了大量的實(shí)踐性知識(shí)就已經(jīng)達(dá)到了目的，但作為專家型教師，他們的要求還不止于此。他們需要進(jìn)一步擴(kuò)大自己實(shí)踐性知識(shí)的影響力，發(fā)揮自身知識(shí)體系的價(jià)值。專家階段的教師需要自主、自動(dòng)地對教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或案例加以總結(jié)和提升，把自己在專業(yè)發(fā)展中所形成的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)加以升華、提煉，形成知識(shí)系統(tǒng)，能給別人以借鑒與思考，這是一件非常不容易的事情。因此，專家型教師所要完成的知識(shí)任務(wù)就是實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)向理論性知識(shí)的轉(zhuǎn)型，當(dāng)然這種轉(zhuǎn)化還主要取決于他們生產(chǎn)知識(shí)的自覺性。

專家型教師必須自覺地從多方面、多渠道來充實(shí)自己，自發(fā)而有意識(shí)地選擇、安排學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)方式。通過這種有意義的、自我覺醒式的生涯管理方法，促使自己不斷進(jìn)修，最終成為自己職業(yè)發(fā)展的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，成為終生學(xué)習(xí)者和自我教育者。同時(shí)，在培訓(xùn)中把學(xué)習(xí)到的格式化、系統(tǒng)化的教育理論和方法內(nèi)化為自己的心理結(jié)構(gòu)，升華為自己的知識(shí)素養(yǎng)，并通過進(jìn)一步的學(xué)習(xí)、反思和實(shí)踐，促進(jìn)隱性知識(shí)顯性化，從而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)自主的成長。

處于專家階段的教師，往往會(huì)表現(xiàn)出一種優(yōu)越感和優(yōu)勢，認(rèn)為自己“功成名就”，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)等又一應(yīng)俱全，就會(huì)出現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展的弱化，對于自己需要進(jìn)行的專業(yè)自主學(xué)習(xí)和培訓(xùn)出現(xiàn)排斥現(xiàn)象，從而出現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展的“停滯期”。荀子說“學(xué)不可以已”，更何況學(xué)習(xí)型社會(huì)方興未艾，終生學(xué)習(xí)是這個(gè)時(shí)代最強(qiáng)的音符。所以專家型階段的教師要樹立終生學(xué)習(xí)的意識(shí)，保持開放的心態(tài)，將學(xué)校視為自己學(xué)習(xí)的場所。通過工作與學(xué)習(xí)的結(jié)合，不斷地對自身的教育教學(xué)進(jìn)行研究，對自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重組，解決自身在教育教學(xué)中遇到的問題。

專家型階段的教師進(jìn)行終身學(xué)習(xí)，可以從三方面入手：一是自學(xué)，這是專業(yè)自主發(fā)展的持久動(dòng)力。自學(xué)的核心是要提高自學(xué)的效率。教師自學(xué)必須做到：可以自主地制訂甚至自主地選擇自己的發(fā)展目標(biāo)，對自己的自學(xué)有自主選擇的權(quán)力，同時(shí)要處理好工作與自學(xué)的關(guān)系。二是教學(xué)，這是專業(yè)自主發(fā)展的現(xiàn)實(shí)土壤。教師只有將自己所學(xué)的理論知識(shí)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，依據(jù)變化的教學(xué)實(shí)踐自主地進(jìn)行修改、處理，才能使自己真正成為教師專業(yè)的主人。三是科研，這是專業(yè)自主發(fā)展的理性提升。教師的科研可以使教師更好地把握教育教學(xué)的真正內(nèi)涵，在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)的缺陷，更好地調(diào)整自我，從而全方位地提高自身素質(zhì)。這樣，教師成了自己職業(yè)發(fā)展的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，成為終身學(xué)習(xí)者和自我教育者。同時(shí)，還要強(qiáng)化自我更新意識(shí)，提高自我更新能力，這有助于教師在專業(yè)發(fā)展過程中降低甚至消除職業(yè)倦怠感，提高教師的自我效能感，增強(qiáng)教師的專業(yè)發(fā)展意識(shí)。

一般來說，上述教師專業(yè)自主的幾個(gè)發(fā)展階段，是一個(gè)直線發(fā)展、連續(xù)不斷、循序漸進(jìn)的過程。但是在直線進(jìn)化的邏輯之中，專業(yè)階段仍具有一種動(dòng)態(tài)的、高彈性改變的可能。“換句話說，專業(yè)的經(jīng)驗(yàn)不是一成不變的，尤其不必是直線進(jìn)展的，個(gè)人的主觀動(dòng)機(jī)意愿和客觀的環(huán)境因素都會(huì)影響到教師的專業(yè)發(fā)展?！?sup>[12]也就是說，在教師專業(yè)自主發(fā)展階段中，并不需要教師必須經(jīng)歷每一個(gè)過程，不同的教師因個(gè)體差異不同，其所能達(dá)到的程度和水平也是不同的。

第二節(jié)　影響教師發(fā)展的要素

教師專業(yè)發(fā)展是生命個(gè)體以專業(yè)為基礎(chǔ)的成長過程。在每個(gè)成長階段，教師內(nèi)在主體和環(huán)境外在客體都對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生這樣或那樣的影響，也因?yàn)檫@樣或那樣的影響，教師個(gè)體呈現(xiàn)出豐富多樣的面貌。不僅如此，教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展水平也不盡相同。教師個(gè)體和周圍環(huán)境的各種因素會(huì)對教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展產(chǎn)生積極或消極的影響，因此，探討影響教師專業(yè)發(fā)展的因素，有助于推動(dòng)教師追求一種有意義的、積極的職業(yè)生涯進(jìn)程。

一、社會(huì)場域

馬克思說，人的本質(zhì)，在其現(xiàn)實(shí)性上是各種社會(huì)關(guān)系的總和。教師身處社會(huì)之中，深受社會(huì)環(huán)境的影響。對教師而言，來自社會(huì)環(huán)境的影響主要是自身的職業(yè)地位、職業(yè)聲譽(yù)、傳統(tǒng)文化等方面的作用。同時(shí)，教師教育制度的完善與否也是制約教師專業(yè)發(fā)展的重要社會(huì)因素。

1.教師職業(yè)的社會(huì)地位問題

按照聯(lián)合國教科文組織對教師地位的詮釋，教師的社會(huì)地位是指社會(huì)按照教師任務(wù)的重要性和對教師能力的評價(jià)而給予的社會(huì)地位或敬意，所給予的工資條件、報(bào)酬和其他物質(zhì)條件。在現(xiàn)實(shí)中，經(jīng)濟(jì)地位的高低常常被人們視為社會(huì)地位高低的一種標(biāo)準(zhǔn)。從這個(gè)意義上講，世界各國學(xué)者都普遍認(rèn)為教師的社會(huì)地位不高，中、小學(xué)教師的工資一般均低于企業(yè)職工或國家公務(wù)員。教師專業(yè)發(fā)展離不開經(jīng)濟(jì)的支持，在現(xiàn)實(shí)中，經(jīng)濟(jì)收入是影響教師專業(yè)自主發(fā)展的因素之一。伴隨著我國社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的逐步確立，人們在價(jià)值觀念方面發(fā)生了很大的變化，主要表現(xiàn)為：在由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下對個(gè)人主體價(jià)值的一定程度的貶低和壓抑，而轉(zhuǎn)向市場經(jīng)濟(jì)條件下對個(gè)人主體價(jià)值的承認(rèn)和肯定。這種轉(zhuǎn)換強(qiáng)烈地影響著當(dāng)代教師的價(jià)值觀。教師對個(gè)人主體的追求，使其積極性、創(chuàng)造性和主動(dòng)性得到了充分發(fā)揮，同時(shí)也導(dǎo)致部分教師個(gè)人價(jià)值觀與角色價(jià)值觀相背離。有的教師認(rèn)為，教師職業(yè)是一種高付出的職業(yè)，是“用心臟和神經(jīng)的工作”，每日備課都要消耗大量的精神力量。但教師所收獲的遠(yuǎn)不如其付出的，“收支”不平衡，導(dǎo)致部分教師對自身職業(yè)的認(rèn)同感降低，更缺乏職業(yè)自豪感和滿足感。

我國教師收入長期以來一直偏低，教師工資制度自1993年改革后雖然有所提高，但依然跟不上物價(jià)上漲的速度，中、小學(xué)教師的實(shí)際收入水平并未有多大的起色，而且還存在著地區(qū)與校際差別問題。如經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)之間、城市與農(nóng)村之間、不同性質(zhì)的學(xué)校之間的教師工資差別日趨顯著。通過進(jìn)一步的研究，我們還發(fā)現(xiàn)我國中、小學(xué)教師收入水平在很大程度上取決于所在學(xué)校的自主創(chuàng)收狀況和分配制度。教師作為一個(gè)真實(shí)、具體的人，有最基本的生活期待。他們希望自己的收入、住房條件得到改善，希望事業(yè)與家庭都美滿。但是，由于經(jīng)濟(jì)條件的制約，相當(dāng)一部分教師收入不高，尤其是在落后的偏遠(yuǎn)山區(qū)，教師工資甚至都不能夠全額發(fā)放。如果教師的衣食住行都得不到滿足，那么實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展就只能是空談。

此外，教師的專業(yè)發(fā)展需要教育財(cái)政部門給予相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)支持，從而為學(xué)校提供充分的物質(zhì)條件。如培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)、教研經(jīng)費(fèi)、書報(bào)資料費(fèi)，等等。但是現(xiàn)實(shí)中還有不少學(xué)校，特別是偏遠(yuǎn)的農(nóng)村學(xué)校缺乏應(yīng)有的教學(xué)設(shè)備，甚至連最起碼的教學(xué)用具都無法得到保障，教育教學(xué)活動(dòng)的正常開展受到嚴(yán)重影響。近幾年各地因拖欠教師工資，導(dǎo)致教師不滿的新聞并不鮮見。在這種情況下，談教師專業(yè)發(fā)展是一種奢望，也是一種苛責(zé)。

按照美國心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛（A.H.Maslow）的理論，個(gè)體成長發(fā)展的內(nèi)在力量是動(dòng)機(jī)。而動(dòng)機(jī)是由多種不同性質(zhì)的需要所組成，各種需要之間，有先后順序與高低層次之分；每一層次的需要與滿足，將決定個(gè)體人格發(fā)展的境界或程度。馬斯洛于1943年發(fā)表的《人類激勵(lì)理論》論文中所提出的需求層次理論，認(rèn)為人的需求像階梯一樣從低到高，按層次逐級遞升，分別為生理需求、安全需求、社交需要、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)的需求。人只有在滿足了前一層次的需要后，才有追求更高層次的需要。教師專業(yè)發(fā)展屬于高層次的自我實(shí)現(xiàn)需求，它建立在教師安全需要（職業(yè)安全、生活穩(wěn)定、未來有保障）、社交需要（家庭和睦、領(lǐng)導(dǎo)同事關(guān)懷、愛護(hù)、理解）、尊重需要（社會(huì)尊師重教風(fēng)氣形成）等基本需要被滿足之后。因此，教師專業(yè)發(fā)展離不開教師職業(yè)社會(huì)地位的提升，包括教師經(jīng)濟(jì)收入、社會(huì)聲譽(yù)等。國外社會(huì)學(xué)家保羅·休森（Paul Hewson）也認(rèn)為，人們評價(jià)教師職業(yè)的社會(huì)地位的標(biāo)準(zhǔn)主要有三，即社會(huì)聲望、財(cái)富和權(quán)威。國內(nèi)學(xué)者從確定職業(yè)社會(huì)地位排列模式的指標(biāo)，即經(jīng)濟(jì)待遇、社會(huì)權(quán)益和職業(yè)聲望對我國教師社會(huì)地位的現(xiàn)狀進(jìn)行分析。從前兩項(xiàng)較為客觀的評價(jià)指標(biāo)來看，教師的經(jīng)濟(jì)待遇在整個(gè)社會(huì)職業(yè)體系中處在較低的位置上，教師職業(yè)本身所賦予的教育專業(yè)權(quán)力還有待進(jìn)一步的尊重和保障。

2.教師職業(yè)的吸引力問題

職業(yè)吸引力取決于兩點(diǎn)：一是這門職業(yè)的社會(huì)聲望和經(jīng)濟(jì)地位，二是該職業(yè)的工作性質(zhì)及其從業(yè)者群體的精神面貌。從我國近年來開展的職業(yè)聲望研究結(jié)果來看，中、小學(xué)教師的社會(huì)聲望在整個(gè)聲望結(jié)構(gòu)中居于中上水平。但是從教師從業(yè)者群體的精神面貌上看，中、小學(xué)教師對自己所從事的職業(yè)的滿意度普遍下降，工作幸福感降低。由于教師承擔(dān)著教書育人、傳承文化的歷史重任，所承受的社會(huì)期望本來就較高，再加之社會(huì)飛速發(fā)展、價(jià)值觀念多元化，社會(huì)各方面對教師的期望也越來越高。在多方的期望之下，教師的工作壓力與日俱增。隨著信息時(shí)代的到來，中、小學(xué)教師更多地感受到來自學(xué)生的壓力，其知識(shí)權(quán)威地位受到威脅，還要對學(xué)生通過各種信息源所涉及的五花八門的研究領(lǐng)域給予專業(yè)或準(zhǔn)專業(yè)的指導(dǎo)。這些都使教師不堪重負(fù)，容易導(dǎo)致心理和情緒上的極度疲勞，產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。當(dāng)前，我國中小學(xué)教師隊(duì)伍正處在由數(shù)量需求向質(zhì)量提高轉(zhuǎn)變的歷史時(shí)期，教師隊(duì)伍內(nèi)部結(jié)構(gòu)參差不齊，但是社會(huì)各界對教育的關(guān)注程度達(dá)到了前所未有的高度，教育問題成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)問題?，F(xiàn)階段大部分人仍然以學(xué)生的考試成績作為評價(jià)教師專業(yè)水平的標(biāo)準(zhǔn)，社會(huì)上這些輿論導(dǎo)致教師陷入艱難的境地，嚴(yán)重地挫傷了他們的激情與活力。

社會(huì)學(xué)研究表明，一種社會(huì)角色的“職業(yè)聲望”首先與其政治地位、經(jīng)濟(jì)地位密切相關(guān)，而后又與這一社會(huì)角色的“職業(yè)化”水平緊緊相連。職業(yè)聲望是社會(huì)公眾對某種職業(yè)在社會(huì)生活中所處位置的綜合性的主觀評價(jià)，反映著某職業(yè)受到社會(huì)認(rèn)可和尊敬的程度或社會(huì)公眾對某職業(yè)的期望。我國教師高于實(shí)際社會(huì)地位的職業(yè)聲望與社會(huì)期望，引起教師本身的地位焦慮，容易使教師對自身價(jià)值產(chǎn)生懷疑與否定，從而產(chǎn)生心理失衡。這些因素都會(huì)導(dǎo)致教師職業(yè)的吸引力下降。職業(yè)吸引力不強(qiáng)造成的后果是，一方面優(yōu)秀人才被阻擋在教師隊(duì)伍之外，另一方面教師隊(duì)伍中的優(yōu)秀人才也可能逃離本職。最終影響的是整個(gè)教師隊(duì)伍的專業(yè)發(fā)展。

3.教師教育制度的問題^[13]

教師專業(yè)發(fā)展過程是一個(gè)內(nèi)外協(xié)同的發(fā)展系統(tǒng)，教師的專業(yè)發(fā)展與教師教育制度在某種程度上渾然一體，前者深受后者的規(guī)制。也就是說，從教師職前培養(yǎng)、在職教育與培訓(xùn)，到在職管理與激勵(lì)，都會(huì)影響到教師專業(yè)發(fā)展的速度和質(zhì)量。

教師的職前教育制度。教師職前教育的主要問題在于，我國師范本?？平逃恢毖赜闷胀ㄔ盒；A(chǔ)知識(shí)教學(xué)和應(yīng)用知識(shí)教學(xué)混合實(shí)施的培養(yǎng)模式，不僅文理學(xué)科的基礎(chǔ)和專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)難以到位，而且從事教育和教學(xué)實(shí)際工作的能力也得不到充分訓(xùn)練。

隨著我國人口出生率和學(xué)齡人數(shù)的下降，以及基礎(chǔ)教育快速發(fā)展對高層次專業(yè)化師資的需求，特別是隨著教師教育自身水平的提高，傳統(tǒng)的四年制、三年制或二年制的本、專科師范教育亟須改革，尤其在改進(jìn)培養(yǎng)模式、延長教育年限和加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)上。首先，應(yīng)借鑒醫(yī)學(xué)院校高級專業(yè)人才培養(yǎng)的成功實(shí)踐，認(rèn)真總結(jié)“農(nóng)村師資教育碩士生”培養(yǎng)模式及北京師范大學(xué)等校試行的“4+ X”“4+ 1+ 2”本碩一體教師培養(yǎng)模式的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合各地實(shí)際，穩(wěn)步推進(jìn)教師教育的學(xué)制改革，延長職前培養(yǎng)年限，分階段實(shí)施學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育。在本?？茖W(xué)段實(shí)施通識(shí)教育和文理專業(yè)教育，將教師專業(yè)教育上移至本科及本科后層次。其次，應(yīng)盡快組織修訂1957年公布的《高等師范學(xué)校教育實(shí)習(xí)暫行大綱》，頒布新的教育實(shí)習(xí)大綱或指南，規(guī)范教師教育的專業(yè)實(shí)習(xí)與見習(xí)，改進(jìn)課程計(jì)劃，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，突出對學(xué)生的教師專業(yè)實(shí)踐技能和實(shí)地教學(xué)訓(xùn)練。在完成本、?？贫挝睦硗ㄗR(shí)教育和學(xué)科專業(yè)教育的基礎(chǔ)上，將教師專業(yè)教育的教學(xué)時(shí)間一分為二，前半段進(jìn)行基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識(shí)教學(xué)，后半段組織學(xué)生到中小學(xué)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)與科研實(shí)踐。加強(qiáng)對學(xué)生教育實(shí)踐設(shè)計(jì)的評估與指導(dǎo)，重視對學(xué)生實(shí)踐科目的學(xué)習(xí)和成績，著重提高學(xué)生在教育現(xiàn)場解決實(shí)際問題的能力。

教師的職后教育制度。教師職后教育的主要問題在于，我國實(shí)行雙軌的師范教育制度，職前師范院校與在職教師進(jìn)修院校定向并行，互不相通，“兩張皮”的問題始終存在。而且重職前、輕職后，職后培訓(xùn)反而低于職前培養(yǎng)，辦學(xué)條件與水平倒掛，教育內(nèi)容陳舊重疊、教學(xué)形式單一呆板、管理手段落后僵固、師資整體素質(zhì)不高等痼疾始終制約著教師繼續(xù)教育的質(zhì)量和成效。

因此，應(yīng)全力推進(jìn)教師教育的一體化，注重教育者自身素質(zhì)的提高及職后教育的法制化建設(shè)。首先，應(yīng)以終身化的教育理念和系統(tǒng)化的改革思維，從學(xué)段、專業(yè)、層次、類型等方面，統(tǒng)籌考慮教師教育的資源配置，整體設(shè)計(jì)教師終身學(xué)習(xí)的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)。全面實(shí)踐教師教育的系列化，循序漸進(jìn)，逐步從雙軌制走向一體制、聯(lián)通制，構(gòu)建職前教育與職后教育貫通、學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并舉、學(xué)校教育與遠(yuǎn)程教育結(jié)合的學(xué)習(xí)型、終身性教師教育機(jī)制。同時(shí)，應(yīng)特別注重教師在職教育與職前培養(yǎng)的開放與聯(lián)動(dòng)，優(yōu)化教育資源組合，加快一體化建設(shè)進(jìn)程，強(qiáng)化對教育者的教育，全面提高教師教育者的理論和實(shí)踐素養(yǎng)，進(jìn)而從根本上解決教師職后培訓(xùn)的質(zhì)量和成效問題。其次，應(yīng)加快教師繼續(xù)教育的法制建設(shè)，盡早出臺(tái)《教師繼續(xù)教育法》，以立法的形式明確界定教師繼續(xù)教育的權(quán)利和義務(wù)。制訂相應(yīng)的實(shí)施條例和細(xì)則，參照國外成熟的教師再教育計(jì)劃和進(jìn)修制度等，對教師繼續(xù)教育的目的、層次、內(nèi)容、方式、時(shí)間和獎(jiǎng)懲等作出相應(yīng)的規(guī)定，從制度層面促進(jìn)教師職后教育與專業(yè)發(fā)展的有效融合。

教師的資格認(rèn)證制度。教師資格認(rèn)證的主要問題在于，教師的資格認(rèn)證與專業(yè)教育一直沒能很好地銜接起來，至今沒有比較系統(tǒng)完善的教師學(xué)業(yè)、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育專業(yè)、課程、質(zhì)量、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，且缺少富于操作性的實(shí)踐水平與教學(xué)能力的考核方式。目前教師認(rèn)證主體混亂，省、市、縣三級教育行政部門各行其是，尺度寬嚴(yán)不一。認(rèn)證測試內(nèi)容淺顯，形式單一，既缺少全國統(tǒng)一的資格標(biāo)準(zhǔn)，又沒有等級、類型、專業(yè)和時(shí)效之別。與美國職業(yè)化行業(yè)嚴(yán)整完備的考核體系相比，我國的教師資格制度尚處于起步階段。

為此，第一，應(yīng)適度提高準(zhǔn)入要求和標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)國際教師教育發(fā)展的趨勢，結(jié)合我國區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)和教育發(fā)展不平衡的實(shí)際，修訂《教師資格條例》及其實(shí)施辦法。修改教師的學(xué)歷起點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)，提高其入職門檻，促進(jìn)教師資格認(rèn)定工作的科學(xué)化、規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化。第二，應(yīng)借鑒我國律師資格考試的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)行國家考試制度，建立全國統(tǒng)一的教師資格考試委員會(huì)，制定考試工作的方針、政策及規(guī)程，審定考試大綱，確定考試科目和命題原則，統(tǒng)一組織全國性的教師資格考核，規(guī)范從教要求。第三，應(yīng)采取試用期制度，強(qiáng)化對申請者實(shí)際教學(xué)能力的考查。申請者通過全國性的教師資格理論考試以后，到用人單位見習(xí)和實(shí)習(xí)一至兩年，由教育主管部門和所工作的學(xué)校綜合考核，合格后方可獲得教師資格證書。第四，應(yīng)建立由就讀學(xué)校組織專業(yè)學(xué)位考試、國家主持職業(yè)資格考試、省市教育部門主持定級考試等多層次、多樣化的考核體系，逐級進(jìn)行教師資格認(rèn)證和證書更換，健全教師資格分級別、動(dòng)態(tài)認(rèn)證制度。將教師的資格認(rèn)證與其職稱職務(wù)聘任晉升及其繼續(xù)教育統(tǒng)一起來，使接受繼續(xù)教育成為教師資格定期認(rèn)證的必要條件，使定期認(rèn)證成為激勵(lì)教師接受繼續(xù)教育的重要?jiǎng)恿Α?/p>

教師教育的評價(jià)制度。目前，國家對教師教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量與績效的評價(jià)，主要依據(jù)《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案（試行）》進(jìn)行。民間相關(guān)的大學(xué)排名機(jī)構(gòu)大都將師范院校與其他高校排在一起，實(shí)施等同評價(jià)排序。這樣當(dāng)然也就不可能顧及教師教育的行業(yè)特點(diǎn)，不能引導(dǎo)和促進(jìn)教師教育的個(gè)性化與多元化發(fā)展。相對而言，我國在教師教育質(zhì)量評價(jià)方面比較落后，至今沒有專業(yè)性的教師教育質(zhì)量評估體系。

因此，應(yīng)著手建立專門的教師教育質(zhì)量評估體系，完善教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)可制度。第一，應(yīng)研究制定包括教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)等基本內(nèi)容在內(nèi)的國家教師教育評價(jià)體系。研究制定體現(xiàn)分類指導(dǎo)、強(qiáng)化為基礎(chǔ)教育服務(wù)導(dǎo)向的教師教育質(zhì)量評估辦法和指標(biāo)體系。研究制定“績效本位”的強(qiáng)調(diào)教師教育效果、檢驗(yàn)教師培養(yǎng)質(zhì)量、關(guān)注教師實(shí)際教學(xué)表現(xiàn)的認(rèn)證體系。第二，應(yīng)借鑒美國的“全國教師教育認(rèn)可委員會(huì)（NCATE）”“教師教育認(rèn)可委員會(huì)（TEAC）”和英國的“教師培訓(xùn)管理局（TTA）”等專業(yè)組織及其運(yùn)作模式，組建類似“全國教師教育質(zhì)量評估中心”的第三方教師教育質(zhì)量評估組織，專事負(fù)責(zé)教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證、教師教育課程鑒定和教師教育質(zhì)量評價(jià)等工作。第三，應(yīng)加強(qiáng)對面廣量大的教師進(jìn)修院校及參與教師教育的非師范類高校的資質(zhì)認(rèn)證與評價(jià)工作，促使其加快建設(shè)步伐，改善辦學(xué)條件，提高辦學(xué)水平和教育質(zhì)量。

教師教育的保障制度。教師教育保障的主要問題在于教師教育的優(yōu)質(zhì)資源流失，師范生生源質(zhì)量和教師專業(yè)吸引力下降等問題也十分突出。

當(dāng)前，要進(jìn)一步開放教師教育，強(qiáng)化師范院校的主體地位，保持其相對獨(dú)立的教師教育建制。第一，應(yīng)強(qiáng)化教師教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，充分發(fā)揮師范院校的主力軍作用。國家應(yīng)重點(diǎn)建設(shè)好教育部直屬的6所師范大學(xué)，各?。ㄊ校┮矐?yīng)著力建設(shè)好1～2所師范大學(xué)，從而構(gòu)建由重點(diǎn)師范大學(xué)為主導(dǎo)的，相對穩(wěn)定而完備的教師教育保障體系。第二，應(yīng)加大對師范院校的投入，分層次、分類別地予以重點(diǎn)支持和建設(shè)。比如，在“985”“211”工程建設(shè)和國家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室、重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)及相關(guān)項(xiàng)目評審等方面，實(shí)行傾斜和扶持政策，名額單列，專項(xiàng)評審。第三，應(yīng)采取有效措施，研究制定相應(yīng)的政策法規(guī)，積極引導(dǎo)師范院校綜合提升辦學(xué)實(shí)力，辦好教師教育，從而為基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)。

師范生免費(fèi)教育制度。自1997年高校收費(fèi)機(jī)制改革后，高師院校也開始轉(zhuǎn)型，實(shí)行部分收費(fèi)直至全額收費(fèi)，結(jié)果導(dǎo)致師范教育中的大批優(yōu)質(zhì)師源和生源流失，制約并影響了國民基礎(chǔ)教育師資整體素質(zhì)的提高。國家于2007年秋季起，在教育部直屬師范大學(xué)實(shí)施師范生免費(fèi)教育，這對鼓勵(lì)優(yōu)秀青年從事教育工作、保障優(yōu)質(zhì)生源、培養(yǎng)優(yōu)秀教師、營造尊師重教的濃厚氛圍，進(jìn)而促進(jìn)教育的公平、和諧發(fā)展產(chǎn)生了積極作用。

但是，也存在著部分學(xué)校招生動(dòng)力不足、不少優(yōu)秀考生不想報(bào)考、各?。ㄊ校└M(jìn)不力及免費(fèi)生上崗就業(yè)等后續(xù)政策難以落實(shí)等諸多問題。如何進(jìn)一步完善這項(xiàng)制度，進(jìn)而逐步在全國范圍內(nèi)實(shí)行師范生免費(fèi)教育，使該項(xiàng)政策惠及所有師范院校及其學(xué)子，真正將黨和國家優(yōu)先發(fā)展教師教育的戰(zhàn)略決策落到實(shí)處，是當(dāng)前我國教師教育制度改革迫切需要解決的課題。

首先，應(yīng)切實(shí)解決好師范生的入口問題。應(yīng)以更加優(yōu)惠的配套政策來吸引優(yōu)等生報(bào)考師范專業(yè)，鼓勵(lì)他們執(zhí)教從教。根據(jù)我們在2007年3月對浙江省一級重點(diǎn)中學(xué)（占71.9%）、二級重點(diǎn)中學(xué)（占20.9%）和普通高級中學(xué)（占7.1%）的4 353名高中生的問卷調(diào)查，僅在本科教育階段實(shí)行免費(fèi)，其吸引力有限，而如果實(shí)行本碩連讀并全免費(fèi)，那就具有較大的吸引力，也能較好地解決師范教育專業(yè)生源的入口問題。

其次，應(yīng)切實(shí)解決好師范生的培養(yǎng)問題。師范教育應(yīng)該學(xué)術(shù)性與師范性并重，應(yīng)在現(xiàn)行學(xué)制框架內(nèi)，認(rèn)真總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，逐步完善本科段“3+ 1”等學(xué)科專業(yè)教學(xué)與教育專業(yè)教學(xué)分段實(shí)施或“4+ 1”主輔修教育模式，科學(xué)處理教師學(xué)歷教育與資格教育、素質(zhì)教育與專業(yè)教育、學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)等之間的關(guān)系，調(diào)整學(xué)分、學(xué)時(shí)的結(jié)構(gòu)與比例，面向幼兒園和小學(xué)，培養(yǎng)全科型的合格教師。同時(shí)，根據(jù)基礎(chǔ)教育發(fā)展對高層次師資的不同需求，努力實(shí)踐“4+ X”“4+ 1+ 2”等本碩一體化的高端教師培養(yǎng)模式，面向初中和高中，培養(yǎng)一專多能型的合格教師。

最后，應(yīng)切實(shí)解決好師范生的出口問題。應(yīng)著眼于教師隊(duì)伍的整體建設(shè)，在更為廣闊的視野內(nèi)完善其保障制度。應(yīng)從政治經(jīng)濟(jì)待遇、編制崗位安置、職業(yè)專業(yè)發(fā)展、職稱職務(wù)晉升等方面出臺(tái)系列性配套政策，逐步建立和健全既適合免費(fèi)師范生實(shí)際情況，又統(tǒng)籌兼顧整個(gè)教師隊(duì)伍建設(shè)的教師聘用制、合同制、競爭上崗制、服務(wù)期制、專業(yè)公務(wù)員制等人事制度。從而解除其后顧之憂，讓他們進(jìn)得來、留得住、出得去，安身立命，盡心教職，悉心育人。

教師管理制度問題。教育人事制度是影響教育隊(duì)伍建設(shè)、限制教師專業(yè)發(fā)展的重要因素之一。其主要問題是活力不夠、激勵(lì)不足、缺乏導(dǎo)向。目前的教師人事管理制度雖然進(jìn)行了不少改革，如積極推行教師聘任制、實(shí)施教師資格證書制度等。但教師管理體制改革力度不夠，教師行業(yè)的“鐵飯碗”還沒打破，教師人事管理的活力不足、流動(dòng)依然不暢，教師的社會(huì)人身份依然不能確立，人員流動(dòng)的相關(guān)配套措施還不完善，客觀上存在著以評代聘的現(xiàn)象。教師隊(duì)伍中的平均主義較為嚴(yán)重，還沒有形成有利于教師脫穎而出的制度，在各類職稱和先進(jìn)評比中還一定程度地存在著論資排輩的現(xiàn)象。相關(guān)的評價(jià)體系還不完善，不同級別教師的專業(yè)規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)還不很明確，對教師專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)向性不明確，這是造成教師的競爭意識(shí)、發(fā)展意識(shí)和進(jìn)步動(dòng)力總體上不足的制度原因。這些原因?qū)е铝私處煂I(yè)自主的發(fā)揮欠佳，因而是應(yīng)該予以重視的。

管理部門忽視教師自身需要，對教師主體關(guān)注不夠。在教師教育中過多地將教師作為專業(yè)發(fā)展的客體，對教師是專業(yè)發(fā)展的主體關(guān)注不夠。須知教師既是專業(yè)發(fā)展的對象，更是自身專業(yè)發(fā)展的主人。他們的發(fā)展在很大程度上取決于內(nèi)在的需要，這種內(nèi)在的需要成為他們發(fā)展的動(dòng)力。但我國的教育部門和進(jìn)修機(jī)構(gòu)過多地強(qiáng)調(diào)了有組織的進(jìn)修對教師素質(zhì)和能力的促進(jìn)作用，即強(qiáng)調(diào)了外在壓力對教師培養(yǎng)與提高的客觀要求，卻忽視了教師自身的需要和他們的能動(dòng)作用。因而出現(xiàn)了教師的進(jìn)修與培訓(xùn)大多是被動(dòng)地為完成任務(wù)而接受，是一種被迫接受式的教學(xué)。

此外，我國的“重整體、輕個(gè)人”的傳統(tǒng)文化對個(gè)人自主性產(chǎn)生著深刻而久遠(yuǎn)的影響。我國傳統(tǒng)文化崇尚“一”與“合”，強(qiáng)調(diào)整體性和統(tǒng)一性。在這一前提下，我國傳統(tǒng)教育的視線內(nèi)幾乎是只有整體，沒有個(gè)人，學(xué)校教育出現(xiàn)了共有的特征：追求整齊劃一、規(guī)范化與標(biāo)準(zhǔn)化。它強(qiáng)調(diào)的是對個(gè)體進(jìn)行外部的塑造與控制，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的服從性和適應(yīng)性，而忽視個(gè)體內(nèi)在的自主構(gòu)建，忽略個(gè)體擁有自主發(fā)展的需求。在高度集權(quán)的教育體制下，教師一般是服從上級、聽從指揮，嚴(yán)格按照上級主管部門的行政指令、規(guī)章制度行事，行使自己的意愿更是無從談起，使教師失去了應(yīng)有的獨(dú)立自主性。

二、學(xué)校場域

從空間上來看，學(xué)校是教師成長最主要的場所。從準(zhǔn)教師的培養(yǎng)、新教師的適應(yīng)、熟練教師的成長，到專家型教師的成熟與完善等，無不與學(xué)校發(fā)生著緊密的聯(lián)系。所以，考察教師專業(yè)發(fā)展的影響因素，學(xué)校不容忽視。這里的學(xué)校，既是培養(yǎng)教師的高等師范院校，也是教師工作的中、小學(xué)?；蛴變簣@。

1.高師院校的教師教育

高師院校是培養(yǎng)師資的正式機(jī)構(gòu)，是教師職前教育的主要渠道，也是教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，是以教師深厚的、不間斷的教育背景為基礎(chǔ)的。因此，師范生的培養(yǎng)質(zhì)量是日后其在專業(yè)上不斷發(fā)展的強(qiáng)勁動(dòng)力。同時(shí)，從學(xué)生到一名合格教師的轉(zhuǎn)變過程是在高等師范院校內(nèi)完成的，這一階段的主要任務(wù)是相關(guān)課程的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，提供適合師范生理解并掌握的教師專業(yè)所需的信念、知識(shí)、技能等。這類課程多為教育理論課程、教育實(shí)習(xí)、撰寫畢業(yè)論文等顯性課程。

教育理論課程的學(xué)習(xí)是形成公共教育理論的前提。教育理論知識(shí)是教師實(shí)踐的理論工具，它反映著教育實(shí)踐的各種關(guān)系和規(guī)律，不僅為教師處理教育問題提供理論參考，還可以激活教師的創(chuàng)造性和預(yù)見性，幫助教師深刻地理解教育實(shí)踐中的各種問題。因此，這一階段教育理論課程的學(xué)習(xí)為教師的專業(yè)發(fā)展打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。高師院校要培養(yǎng)合格的教師，就必須在課程設(shè)置上強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)課的地位和作用，在內(nèi)容上有效整合教育理論課程，包括開設(shè)以校本課程的理論和實(shí)務(wù)為重心的課程論；以教育課程的基本原理、方法和技能為主的教學(xué)論和教學(xué)法；以教師行為研究策略為主的教育研究方法等。師范生對上述知識(shí)的學(xué)習(xí)和理解，只是掌握了公共理論知識(shí)，要想真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能和科研的融合并形成個(gè)人教學(xué)風(fēng)格，必須通過教育實(shí)習(xí)這一環(huán)節(jié)。

教育實(shí)習(xí)是高師階段將公共教育理論轉(zhuǎn)化成教師個(gè)人理論的途徑。教育實(shí)習(xí)在教育實(shí)踐課程中占有特殊的地位，“它是師范生理論聯(lián)系實(shí)際的重要途徑，是師范生綜合運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)、技能解決實(shí)際問題的過程，是師范生在具體真實(shí)的教育情境中感受由學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換，逐漸培養(yǎng)教師的職業(yè)意識(shí)、職業(yè)情感、職業(yè)道德以及職業(yè)能力的過程”^[14]。有的高師生學(xué)習(xí)掌握了大量的教育理論知識(shí)和教學(xué)基本方法，但一進(jìn)入具體的教學(xué)情境，就束手無策。他們困惑的不是抽象的“教學(xué)是什么”或簡單的“怎么做”，而是“我——此時(shí)——此刻——應(yīng)該——怎么教？”此時(shí)教師需要的不是“公共教育理論”，而是“儲(chǔ)存于教師個(gè)人頭腦中，為教師個(gè)人所享用的關(guān)于教育諸方面的理性認(rèn)識(shí)成果”^[15]，這就是教師個(gè)人理論（personal theory of teacher）。教師個(gè)人理論的形成不是一蹴而就的，而是教師依靠個(gè)人感悟、直覺或直接經(jīng)驗(yàn)獲得的綜合性知識(shí)。因此在高等師范教育階段，師范生應(yīng)該通過教育實(shí)習(xí)，驗(yàn)證、內(nèi)化公共教育理論，為形成個(gè)人的教育理論積累經(jīng)驗(yàn)。

撰寫課程論文和畢業(yè)論文是師范生獲得科學(xué)研究能力的初步訓(xùn)練。傳統(tǒng)的高師教育只注重對教書匠的培養(yǎng)，重視關(guān)于教育知識(shí)、技能的授受，而忽視了教師科研能力的培養(yǎng)，從而導(dǎo)致高師院校學(xué)術(shù)性不強(qiáng)，影響教師日后的專業(yè)發(fā)展。事實(shí)上，知識(shí)、實(shí)踐、科研三者是相互關(guān)聯(lián)的，科學(xué)研究的訓(xùn)練對高師生的發(fā)展影響是非常大的。高師生從事科研的目的并不在于高水平的成果，而在于得到訓(xùn)練，即訓(xùn)練對學(xué)問、對工作、對實(shí)踐的研究探索的意識(shí)和精神，訓(xùn)練自己的科研方法和寫作能力。而師范生進(jìn)行科學(xué)研究的重要途徑就是撰寫課程論文和畢業(yè)論文。通過引導(dǎo)學(xué)生從課程中感興趣的問題出發(fā)，通過對文獻(xiàn)資料的查閱和檢索，讓其在教師的指導(dǎo)下，聯(lián)系實(shí)際，尋找到解決問題的辦法。在這個(gè)過程中，學(xué)生逐漸鍛煉了自己研究、思考和寫作的意識(shí)和能力。同時(shí)，將畢業(yè)論文與教育實(shí)習(xí)相結(jié)合，通過觀察教育教學(xué)的現(xiàn)象和問題，反思教育變革的影響與結(jié)果。但是現(xiàn)在存在一種現(xiàn)象，畢業(yè)論文抄襲嚴(yán)重，學(xué)生很少或根本沒有進(jìn)行獨(dú)立思考與研究，論文中也沒有自己的觀點(diǎn)。因此，如何切實(shí)有效地提高學(xué)生研究的興趣、提高論文寫作的質(zhì)量，應(yīng)該是師范培養(yǎng)者關(guān)注的重點(diǎn)。

2.任教學(xué)校的管理機(jī)制問題

迄今為止，關(guān)于學(xué)校的管理體制、機(jī)制、制度，是一個(gè)誰都說不清的問題。但官方、民間、學(xué)術(shù)界都在用，卻始終沒有見到相關(guān)的系統(tǒng)闡述的文獻(xiàn)。這里不免從俗、從眾，跟著含混使用。

對新教師入職適應(yīng)期的引導(dǎo)。美國學(xué)者卡瑞克（P.Carrack）曾說：“一個(gè)師范生的書桌與一位教師的書桌之間的距離，雖然在直線跨度上很短，但是它卻是這些年輕人在那么短的時(shí)間內(nèi)所要跨越的一段最長的心理上的歷程?！?sup>[16]新教師進(jìn)入職場生活，首先面臨的是角色的轉(zhuǎn)變。從學(xué)生到教師，其角色發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，不僅要承擔(dān)“文化知識(shí)的傳播者”“智慧的啟迪者”“人類靈魂的工程師”“身心發(fā)展的保健者”等角色，還要受到任教學(xué)校的管理、監(jiān)督和考核，壓力隨之劇增。對于新教師而言，這是一個(gè)關(guān)鍵而困難的時(shí)期。因此，對新教師開展合適的入職培訓(xùn)尤為重要，特別是通過“傳、幫、帶”的師徒模式，由經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師帶領(lǐng)、引導(dǎo)新教師進(jìn)行教學(xué)計(jì)劃、課堂組織、班級管理等各項(xiàng)事宜，讓新教師在愉悅的情境中感受教師職業(yè)的使命感和責(zé)任感，從而熱愛教師職業(yè)。

對教師持續(xù)成長期的關(guān)注。隨著新教師對學(xué)校環(huán)境的熟悉，課堂教學(xué)、班級管理的勝任，他們迫切需要自身的持續(xù)成長，特別需要對自我的教學(xué)行為和教育理念進(jìn)行反思和科學(xué)的探究，從而逐漸成長起來。而這種反思和探究的發(fā)生常常與任教學(xué)校的管理方式、校長的專業(yè)水平和教師之間的文化產(chǎn)生各種互動(dòng)。校長是學(xué)校行政工作的最高負(fù)責(zé)人，是辦好學(xué)校、實(shí)現(xiàn)國家教育發(fā)展戰(zhàn)略的關(guān)鍵人。一個(gè)好校長就是一所好學(xué)校，這是因?yàn)樾ｉL負(fù)有領(lǐng)導(dǎo)、管理學(xué)校全部工作的責(zé)任，他是否是一位學(xué)者型、科研型、懂管理、有自己獨(dú)特的辦學(xué)思想的校長，直接決定了學(xué)校教學(xué)改革的實(shí)施進(jìn)程，決定了教師專業(yè)團(tuán)體的發(fā)展和改革氛圍的營造。因此，校長是否具有強(qiáng)烈的教育使命感，是否形成了科學(xué)的教育思想，是否有追求真理的執(zhí)著精神，是否有學(xué)者的風(fēng)度和民主的作風(fēng)，直接影響著教師的專業(yè)成長模式和成效。因?yàn)?，校長的專業(yè)水平和管理方式，影響著教師發(fā)展的自主權(quán)問題。學(xué)校應(yīng)該通過制度設(shè)計(jì)來引導(dǎo)和鼓勵(lì)教師進(jìn)行教學(xué)反思、科研探索，要讓教師自主情愿地潛入教育教學(xué)的廣闊天地，任其自由翱翔，而不是通過行政命令來強(qiáng)制教師從事某種活動(dòng)。

因此，對教師持續(xù)成長期的關(guān)注，主要的原則是，給教師寬松的成長發(fā)展環(huán)境。所謂寬松，并不是放任自流或不管不問，而是基于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者或管理人員對教師專業(yè)發(fā)展的充分了解和把握，基于對教師主體地位的尊重、對教師自我發(fā)展需求的信任，在結(jié)合本校校情的基礎(chǔ)上，給教師創(chuàng)設(shè)的各種平臺(tái)、制度等。

三、教師習(xí)性

歸根結(jié)底，教師專業(yè)發(fā)展取決于教師自我主體性的發(fā)揮，即教師的自主發(fā)展。而自主發(fā)展取決于教師自身的內(nèi)在動(dòng)力，包括兩方面的因素：一是教師必須具有內(nèi)在的專業(yè)自主發(fā)展和自我提高的心理需要，也就是指向發(fā)展的成就動(dòng)機(jī)；二是教師必須具有能夠?qū)崿F(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展的身心支持性素質(zhì)。教師內(nèi)在的成就動(dòng)機(jī)取決于教師的職業(yè)價(jià)值取向、價(jià)值觀念、倫理與人格方面素質(zhì)，而身心支持性素質(zhì)主要表現(xiàn)為優(yōu)秀的智能結(jié)構(gòu)和情感智慧。也就是說，教師是否進(jìn)行和進(jìn)行怎樣的教學(xué)反思、教育探究都是一個(gè)高度個(gè)人化的活動(dòng)。教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)人內(nèi)在動(dòng)機(jī)的外顯化，是基于對教師職業(yè)的熱愛、對教育教學(xué)工作的深度了解和把握，對教師職業(yè)使命感的忠實(shí)踐行而作出的自主行為選擇。教師個(gè)體是教師專業(yè)發(fā)展的行為人，處于主體地位，沒有教師本人的主動(dòng)參與、傾情投入，教師專業(yè)發(fā)展就是沒有靈魂的機(jī)械重復(fù)和簡單的年歲疊加。所以，教師個(gè)體是教師專業(yè)發(fā)展的核心，教師習(xí)性是教師專業(yè)發(fā)展的核心動(dòng)力。相較于國外教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程，我國教師專業(yè)發(fā)展起步較晚，目前還處于探索和追趕的階段，長期以來在觀念上的積弊嚴(yán)重影響了教師專業(yè)發(fā)展的程度和質(zhì)量，具體表現(xiàn)如下。

1.教師自身缺乏發(fā)展的積極性

長期工具化和模式化的培養(yǎng)，使得我國教師缺乏個(gè)性，更缺乏專業(yè)自主性的意識(shí)。在技術(shù)化和工具化的教師觀的影響下，教師的個(gè)性發(fā)展和專業(yè)發(fā)展長期受到壓制，再加上長期死板的管理，更是嚴(yán)重制約了我國教師自主發(fā)展的專業(yè)意識(shí)，致使我國廣大教師嚴(yán)重缺乏專業(yè)自主發(fā)展能力，教師專業(yè)發(fā)展的積極性受到影響。

我國教師缺乏專業(yè)自主發(fā)展的意識(shí)，積極性不高，其原因有：^[17]教師對專業(yè)自主發(fā)展的要求不高，個(gè)別教師對專業(yè)發(fā)展的態(tài)度不夠積極，只是簡單地完成教育管理部門和上級領(lǐng)導(dǎo)的要求，缺少創(chuàng)新性和個(gè)性化，沒有意識(shí)到教師專業(yè)自主發(fā)展是人的本質(zhì)力量的集中體現(xiàn)。教師的專業(yè)自主發(fā)展最重要的是要使教師具有較高的發(fā)展積極性。大部分教師在發(fā)展過程中沒有充分地發(fā)揮出自己的獨(dú)立性和自主性，沒有意識(shí)到“一個(gè)人一旦成為主體具有主體性，便又進(jìn)一步豐富了他的人性的內(nèi)容，主體性成了他的人性的核心”①的發(fā)展要領(lǐng)。②教師缺乏自主發(fā)展的信心，對專業(yè)自主發(fā)展前景缺少樂觀的態(tài)度，滿足于現(xiàn)狀，對自身的專業(yè)發(fā)展沒有積極的要求和想法。在教師的專業(yè)自主發(fā)展過程中，沒有形成教師的自主意識(shí)和自我控制能力，沒有把教師自身發(fā)展的影響提高到自覺的水平。由于這種影響和發(fā)展的動(dòng)力是一切外界因素和力量所不能達(dá)到的，是一種質(zhì)的改變，因此，缺乏自主發(fā)展的信心，對教師專業(yè)自主發(fā)展會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。

教師自主發(fā)展的核心是教師的“自覺”和“自立”。具體表現(xiàn)為專業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)和自主能力，即教師能自覺地對自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，自覺對過去、現(xiàn)在的狀態(tài)進(jìn)行反思，對未來的發(fā)展水平、方向、程度作出規(guī)劃。能自主、自為地遵循自己專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)、計(jì)劃、途徑，并付諸實(shí)踐，成為自身專業(yè)發(fā)展的主人。只有激發(fā)自覺性，才能激發(fā)積極性和主動(dòng)性。教師只有真正認(rèn)同自主發(fā)展既是自己的權(quán)利，又是自己必須承擔(dān)的義務(wù)和責(zé)任時(shí)，才能真正地促進(jìn)教師自主發(fā)展意識(shí)和能力的提高。

2.教師自身綜合素質(zhì)不高

教師自身的綜合素質(zhì)是其專業(yè)發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵因素。教師自身綜合素質(zhì)包括身體素質(zhì)、心理素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)，只有綜合素質(zhì)高的教師才能適應(yīng)專業(yè)發(fā)展的需要。部分教師身體狀況不好，不能全身心地投入工作；有的教師心理素質(zhì)不好，不會(huì)進(jìn)行自我心理調(diào)適，因此，不能適應(yīng)不斷變化的教學(xué)情境和教育任務(wù)；有的教師現(xiàn)有的專業(yè)水平不高，導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展速度慢。教師自身?xiàng)l件包括物質(zhì)條件和精神條件。物質(zhì)條件充分的教師不用擔(dān)心衣食住行，能有力地保證他們投入專業(yè)發(fā)展。而精神條件優(yōu)越的教師所具有的愉悅的心情、充沛的精力是實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。相反，自身素質(zhì)和條件相對不理想的教師就會(huì)分散精力和時(shí)間以處理其他事情，不利于其專業(yè)水平的提高。

進(jìn)取意識(shí)是影響教師自己專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要因素。教師主體對教育的看法，即教師的人生觀、教育觀是教師自主發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。如果教師對自我的真正認(rèn)識(shí)不夠深入，對自我所扮演的角色身份的認(rèn)識(shí)不明確，就會(huì)導(dǎo)致教師把自身的發(fā)展當(dāng)作是教育部門的事情，出現(xiàn)希望依靠他們來采取措施促進(jìn)自身發(fā)展的愿望。具有進(jìn)取意識(shí)的教師，是自我超越的學(xué)習(xí)者，他們能客觀地理解環(huán)境和自己，有比較強(qiáng)烈的成功需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。他們對教育的意義有高度的認(rèn)識(shí)，對教育事業(yè)有濃厚的興趣，因而期望自己在教育工作中能實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值，并能從工作和學(xué)習(xí)中得到成功的喜悅。

3.教師的精神需要得不到很好的滿足

教師的發(fā)展需要不僅表現(xiàn)在生存的需要上，還包括在精神上的需要，特別是對自尊、榮譽(yù)的需要。教師在職業(yè)發(fā)展過程中，需要得到學(xué)生、家長以及社會(huì)各界的尊重。對于終生默默無聞的教師來講，對尊重和收獲的渴望遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對金錢等物質(zhì)利益的渴望。當(dāng)教師的精神需要無法得到滿足時(shí)，教師同社會(huì)中的其他個(gè)體一樣，會(huì)在苦惱和困惑中徘徊。如果這種苦悶長期困擾教師的精神生活，使教師無法從現(xiàn)實(shí)中得以解決，便會(huì)使其產(chǎn)生對專業(yè)發(fā)展的淡化和忽視，最終造成其碌碌無為、不求上進(jìn)的結(jié)果。

影響教師專業(yè)自主發(fā)展的原因是多方面的。教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)需要內(nèi)外因素的互相配合、相互協(xié)同。一方面，外部力量應(yīng)該提供有利的條件和環(huán)境，需要轉(zhuǎn)變思維方式提高對教育的認(rèn)識(shí)和重視，需要克服傳統(tǒng)文化及習(xí)慣的不利影響；另一方面，教師自身要克服長久以來形成的思維慣性，重新認(rèn)識(shí)教師職業(yè)，保持自主發(fā)展的意識(shí)，培養(yǎng)自主發(fā)展的能力。目前，各項(xiàng)教育改革如火如荼，從中央到地方、從高等師范院校到基層中小學(xué)校、從宏觀教師教育制度到微觀學(xué)校校本管理體制，不一而足。但就教育改革的成效而言，效果并不理想，一波又一波的改革揚(yáng)起了漂亮的浪花，卻尚未匯聚力量形成滾滾海浪，將基礎(chǔ)教育推向優(yōu)質(zhì)的海灘。其中原因固然牽涉廣泛，但教師隊(duì)伍整體素質(zhì)不高也是不爭的事實(shí)，這直接影響了教育改革的廣度和深度。因此，教師的專業(yè)發(fā)展不僅是個(gè)體的榮辱興敗，更是教育事業(yè)健康發(fā)展的最為關(guān)鍵的活的因素。

【注釋】

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[13]楊天平.當(dāng)前我國教師教育制度改革的幾個(gè)問題［J］.中國教師，2008（20）.

[14]周曉紅，李天鷹.高師教育類課程改革的設(shè)想［J］.課程·教材·教法.2000（9）.

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