(一)師源性因素

一是教師職業(yè)素養(yǎng)和人文精神的缺失。當(dāng)前我國(guó)處于社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期,在中西文明碰撞的大背景下受到功利主義社會(huì)思潮的影響,教師的價(jià)值觀念趨向功利和實(shí)惠,教師的職業(yè)道德發(fā)生蛻變和扭曲,出現(xiàn)了一些與教師職業(yè)道德相悖的道德失范行為。教師語言倭化現(xiàn)象就是教師表現(xiàn)在語言上的道德失范行為。當(dāng)前教師在語言上倭化學(xué)生時(shí),其中一個(gè)深層次的原因就是受到了傳統(tǒng)“師道尊嚴(yán)”思想的影響,使得教師話語霸權(quán)失控。在中國(guó)傳統(tǒng)的師生關(guān)系框架中,“師道尊嚴(yán)”的教育觀念在長(zhǎng)達(dá)兩千多年的歷史中被奉為真理,“養(yǎng)不教,父之過;教不嚴(yán),師之惰”“嚴(yán)師出高徒”“一日為師,終身為父”等為世人所津津樂道、口耳相傳,人們普遍認(rèn)為老師的話就是正道,學(xué)生就該絕對(duì)服從老師的批評(píng)、責(zé)罵甚至體罰。在這種傳統(tǒng)“師道尊嚴(yán)”的教育理念里,教師高高在上,處于至尊權(quán)威地位,師生間絕無民主、平等與尊重可言。而現(xiàn)代人本主義教育理念要求構(gòu)建民主、平等的師生關(guān)系,一些教師就會(huì)難以逾越巨大的心理落差,依舊沉溺于扮演權(quán)威者的角色,以至無法以民主、平等的心態(tài)處理與學(xué)生的關(guān)系,進(jìn)而導(dǎo)致教師語言倭化現(xiàn)象的產(chǎn)生。

二是教師的心理失衡。心理學(xué)家認(rèn)為,人的憤怒、暴力和攻擊實(shí)際上是人的一種本能。教師在遭遇巨大的心理壓力和挫折情境時(shí),往往就會(huì)以語言倭化的形式釋放出自己的攻擊性本能。教師對(duì)學(xué)生的語言倭化現(xiàn)象恰恰是教師心理障礙的行為化表現(xiàn)。而教師所承受的巨大心理壓力通常是對(duì)外界焦慮的一種內(nèi)在反應(yīng)。一方面,教師職業(yè)長(zhǎng)期被看作“太陽底下最光輝的職業(yè)”,人們對(duì)“人類靈魂的工程師”這一社會(huì)角色寄予厚望,而教師為了盡量滿足人們對(duì)自己神圣職業(yè)的期待與寄托,不得不常常掩蓋和壓制自己的真性情,從而造成心理狀態(tài)的失衡。另一方面,現(xiàn)有教育體制中的職稱評(píng)定、教師聘任、末位淘汰、按績(jī)?nèi)〕甑纫步o教師帶來了前所未有的生理和心理上的雙重壓力,而教師繁重的教學(xué)任務(wù)、超負(fù)荷的工作、激烈的競(jìng)爭(zhēng)壓力并沒有換取到理想的薪資報(bào)酬、福利待遇和社會(huì)地位,這也造成了教師心理上的不平衡。教師長(zhǎng)期的心理負(fù)擔(dān)促使其尋找釋放的途徑以達(dá)到內(nèi)心的平衡,其對(duì)學(xué)生語言上的倭化正是教師在一種無意識(shí)的狀況下轉(zhuǎn)移自己超負(fù)荷心理壓力的表現(xiàn)。

(二)生源性因素

誠(chéng)然,教師是語言倭化的施暴者,但是與此同時(shí)也絕不可忽視語言倭化的受害者(學(xué)生)方面所存在的問題,教師的語言倭化現(xiàn)象與教育對(duì)象本身的復(fù)雜性密切相關(guān)。這是因?yàn)椤翱腕w的復(fù)雜性決定著主體對(duì)客體認(rèn)識(shí)的難度和曲折性,在這種難度和曲折性中,就包含著主體發(fā)生錯(cuò)誤的可能性”^[5]。每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)環(huán)境、生活經(jīng)歷和教育背景等方面不可避免地存在著差異,這就決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度、性格特征等都是參差不齊的,難保每一個(gè)學(xué)生都能符合教師的要求。而教師對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度、行為規(guī)范等有著統(tǒng)一的要求,教師要求的同一性與學(xué)生本身的多樣性形成了強(qiáng)烈的反差,這很可能成為觸發(fā)師生矛盾的導(dǎo)火索。加上現(xiàn)在的學(xué)生多為獨(dú)生子女,在家庭中處于“核心”地位,父母和長(zhǎng)輩對(duì)其愛護(hù)有加,“含在嘴里怕化了,捏在手里怕破了”,溺愛綜合征已然成為一種普遍的社會(huì)學(xué)病癥。獨(dú)生子女目中無人、唯我獨(dú)尊、自私自利、驕橫霸道、我行我素、極端自我的不良性格特征更是加劇了師生關(guān)系的緊張與沖突,教師的語言倭化就是這種沖突發(fā)展到一定程度的必然結(jié)果。

學(xué)生的權(quán)利意識(shí)和自我保護(hù)意識(shí)薄弱也在一定程度上導(dǎo)致了教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行語言倭化現(xiàn)象的產(chǎn)生。據(jù)北京青少年法律援助與研究中心調(diào)查顯示,語言倭化現(xiàn)象主要集中在中小學(xué),特別是小學(xué)高年級(jí)階段(四—六年級(jí)),且學(xué)生的權(quán)利意識(shí)和自我保護(hù)意識(shí)還比較淡薄,“將近三分之一的小學(xué)生、6%的初中生、11%的高中生認(rèn)為,教師有權(quán)利對(duì)學(xué)生使用語言暴力。超過三分之二的小學(xué)生、三分之一的初中生、二分之一的高中生認(rèn)為,自己可以接受教師的語言暴力”^[6]。顯然,學(xué)生并沒有意識(shí)到教師的語言倭化是違法行為,更不會(huì)在遭遇語言倭化時(shí)采取行動(dòng)保護(hù)自己的合法權(quán)利。在遭遇教師的語言倭化時(shí),學(xué)生表現(xiàn)出權(quán)利意識(shí)和自我保護(hù)意識(shí)的薄弱,在一定程度上加劇了教師的語言倭化現(xiàn)象。

(三)制度性因素

在教育體制方面,教師語言倭化現(xiàn)象是師生沖突發(fā)展到一定程度的必然結(jié)果,而導(dǎo)致師生沖突的根本前提則是制度化教育。相對(duì)于奴隸社會(huì)和封建社會(huì),現(xiàn)在的制度化教育“不再是根據(jù)一個(gè)人的社會(huì)背景去排斥或挑選他,而是按照現(xiàn)有的杰出人才這個(gè)概念去挑選‘最優(yōu)秀的人’。因此,學(xué)校擔(dān)負(fù)著一種篩子的任務(wù),從小學(xué)各年級(jí)開始,一直進(jìn)行到以后各個(gè)教育階段,為挑選未來的杰出人才而進(jìn)行篩選”^[7]。這樣一來,學(xué)校就變成了統(tǒng)治階級(jí)篩選人才的工具,“篩子”的品性決定了學(xué)校教育遵從的是“優(yōu)勝劣汰、適者生存”的叢林法則,“勝者王侯敗者寇”,學(xué)生要么優(yōu)秀,要么就是弱者。在這種制度化教育中,學(xué)習(xí)上的“弱者”遭遇教師語言上的倭化也就不足為奇了。尤其是我國(guó),盡管國(guó)家和相關(guān)部門已經(jīng)在大力提倡實(shí)施素質(zhì)教育,提倡注重學(xué)生身心的全方位發(fā)展,但是在單一的招生考試制度和高考的指揮棒下,現(xiàn)行的教育體制不可能真正脫離應(yīng)試教育。考試分?jǐn)?shù)依舊是學(xué)校教育質(zhì)量、教師工作成績(jī)及學(xué)生學(xué)業(yè)水平的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn),升學(xué)仍然是教師工作和學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一目的,“為了追求升學(xué)率,教師往往將主要注意力都放在那些升學(xué)有望的學(xué)生身上,而將那些升學(xué)無望的人看作負(fù)擔(dān)和累贅,對(duì)其進(jìn)行語言倭化也就在所難免了?！?sup>[8]

在法律制度方面,我國(guó)《未成年人保護(hù)法》《教師法》《教育法》等國(guó)家法律并沒有明確教師語言倭化的概念以及禁止語言倭化的規(guī)定,更談不上行之有效的懲戒方式了。相關(guān)法律制度的不成熟和不完善,也在一定程度上助長(zhǎng)了教師語言倭化行為;當(dāng)學(xué)生遭遇教師語言倭化時(shí),學(xué)生和家長(zhǎng)也沒有主動(dòng)、有效地阻止教師,更沒有采取法律途徑進(jìn)行自我保護(hù),從而默許或放任了教師語言倭化行為。因此,要消除教師語言倭化現(xiàn)象,加強(qiáng)和完善相關(guān)的法律法令就顯得尤為重要。