第一節(jié)　態(tài)度的形成與改變

一、態(tài)度的含義

(一)態(tài)度的實質

態(tài)度是指個體對一定的對象(人、事、物、制度、觀念等)所持有的具有內在結構的較為穩(wěn)定的評價性心理反應傾向。我們可以從以下幾方面加以理解：

第一，態(tài)度是個體對一定對象反應的傾向性或反應狀態(tài)，而不是實際反應本身，這種傾向或反應(內部)狀態(tài)決定個體對一定對象的選擇；第二，態(tài)度是比較穩(wěn)定的，一經形成，在一定的時間內不會發(fā)生變化。當然，這種穩(wěn)定性也是相對而言的，態(tài)度形成之后，并非一成不變，而是隨著外界的環(huán)境、條件及刺激對象的變化呈現一定的動態(tài)性變化；第三，態(tài)度具有一定的內在結構，這結構由認知、情感、行為組成。態(tài)度不是單一的心理結構，是由認知、情感和行為綜合而成，當人們的心理活動表現為一定態(tài)度時，已經不是單一心理結構的表現，而是整個心理結構作為一個整體協調統合后的具體表現。第四，態(tài)度是通過個體的經驗組織或習得而成的，即個體是通過與其環(huán)境相互作用形成和改變的，不是天生的。第五，態(tài)度是對象與評價的聯結，當對象與評價可接近性高的時候，則態(tài)度易于提取，甚至達到自動激活的程度。而另外的一些態(tài)度由于聯結較為松散，難以被提取。現在隨著大量有關態(tài)度研究結果及其理論的產生，大多數研究者傾向于認為評價(Evaluation)是態(tài)度性反應的主要元素。

(二)態(tài)度的結構

態(tài)度三元論認為態(tài)度包含著情感成分(Afective)、行為傾向成分(Behaviora1)和認知成分(Cognitive)，也稱為態(tài)度的ABC理論。

1.從認知成分的角度看，態(tài)度就是個體對一定對象的價值判斷。這種價值判斷是構成態(tài)度的基礎。但認知因素不能決定態(tài)度的一切，因為它在構成態(tài)度心理傾向的各種因素中其重要性也是相對的、變化的。

2.從情感成分的角度看，態(tài)度就是個體對一定對象伴隨著認知成分產生的情緒反映和所持的情感體驗，是態(tài)度的核心成分。主要表現為個體對某對象所持有的厭惡或喜好等反應。情感因素不僅占有比認知因素更重要的地位，而且可能變得很持久。因為，當個體產生了對學習對象喜愛或厭惡的情感以后，不論客觀上再如何加強對認知因素的影響，往往仍然堅持著原來的心理傾向。

3.從行為傾向成分的角度看，態(tài)度就是個體對一定對象的認知和情感的外顯行為，是指個體表現出來的對某對象明顯的行為準備或行為。它一方面受認知和情感成分的影響，另一方面又將認知和情感這些內在的心理傾向表現出來。

(三)雙重態(tài)度

雙重態(tài)度模型理論認為人們對于同一態(tài)度客體可能同時存在兩種不同的評價，態(tài)度一旦形成，便表現為外顯態(tài)度和內隱態(tài)度兩種形式。外顯態(tài)度(Explicit attitudes)是一種外顯的、可控的、能被意識到的、經過深思熟慮的并易于報告的評價，而內隱態(tài)度(Implicit attitudes)通常被認為是自動的、不受控制的而且往往是無意識的評價。

二、態(tài)度的學習的過程與理論

(一)態(tài)度的學習是一個從服從到同化再到內化的過程

態(tài)度是學習得來的，尤其是通過社會性的學習得來。具體來說就是1961年凱爾曼(Kelman)提出的態(tài)度變化過程的三階段理論，即服從、同化、內化。

1.服從

這是態(tài)度學習過程中的第一階段，在服從階段個體為了獲得獎賞或避免懲罰而表面上改變自己的觀點與行為，但在內心卻往往是不認同的，即迫于群眾態(tài)度、輿論等壓力，不得不在表面上轉變自己的觀點和態(tài)度。表面似乎接受，外顯行為一致，但認知、情感卻與行為不一致。這種態(tài)度是表面的、外控的，一旦外部因素消失，它也就終止了。

2.同化

這是態(tài)度學習過程中的第二階段，這一階段與服從階段不同，它主要不是在外界壓力下形成與改變的，而是由于喜歡某人、某事或某物而樂于與其保持一致。這種態(tài)度帶有較多的情緒、情感成分，比較主動，即在認知、情感、行為上趨于一致，接受外在價值觀影響，從情緒上贊同并自愿接受別人的觀點、信念而改變自己的態(tài)度和行為。這種態(tài)度已經認同了外在價值觀，基本穩(wěn)定但容易在強度的強弱上發(fā)生改變。

3.內化

這是態(tài)度學習過程中的第三階段，在認知、情感、行為上協調一致，將內外價值觀融為一體構成一個完整的價值體系，即將新的思想觀點納入或融合到自己的價值體系中，使之成為自己的態(tài)度體系的有機組成部分，從而徹底改變自己的態(tài)度。

(二)態(tài)度的學習理論

有關態(tài)度的各種理論觀點可分為幾大類，即學習理論、誘因理論和認知理論。下面我們主要介紹學習理論和認知理論。

1.學習理論

主要包括經典條件反射理論、強化理論和社會學習理論。人的態(tài)度主要是通過聯想、強化和模仿而產生的。聯想、強化和模仿正是學習的三個主要機制。經典條件反射理論重視聯想或聯系，強化理論強調強化，社會學習理論重視模仿。其主要又包含以下三個理論：

(1)經典條件反射理論。運用伊凡·巴甫洛夫經典條件反射理論的原理，把態(tài)度的形成與改變看成是個體對環(huán)境的反應。認為態(tài)度的形成與改變是按條件反射的模式進行的，強調聯想在態(tài)度的形成與改變中的作用，認為將態(tài)度對象(條件刺激物CS)與引起積極或消極情緒的事物(無條件刺激物UCS)之間的反復聯系，可以產生對該對象積極或消極的態(tài)度。

(2)強化理論。強化理論是美國的心理學家和行為科學家斯金納提出的一種理論，是行為主義理論的一種。斯金納在桑代克的效果律和巴甫洛夫的強化概念的基礎上，進一步發(fā)展了強化學說，使強化理論能夠解釋人的許多態(tài)度和行為。強調有機體要獲得剌激，有機體必須先反應，作出相應行為，其反應模式是R-S(R代表反應，S代表剌激)，因而操作條件反射又稱工具性條件反射。和經典條件反射不同的是斯金納認為行為之所以發(fā)生變化，并不是盲目地反復聯想而是由于個體積極主動地操作加以強化作用的結果，所以人的學習是否成功的關鍵在于強化。人們的許多態(tài)度的習得往往也是通過強化而形成的。他認為強化是指使反應發(fā)生概率增加或維持某種反應水平的一切刺激。根據強化的性質和目的，可把強化分為正強化和負強化。正強化指在有機體環(huán)境中增加某些令人愉悅的刺激時，反應概率就增加；負強化是有機體環(huán)境中消除令人討厭的刺激從而增加反應出現概率的過程。

(3)社會學習理論。班杜拉的社會學習理論主要是通過觀察他人(榜樣)所表現的行為和結果就能學到復雜的行為反應，其主要包括四個過程(注意過程、保持過程、動作復現過程、動機過程)。班杜拉認為觀察的這四個子過程是密不可分的。班杜拉還指出了行為操作的三種誘因，其分別為：第一，直接的強化。第二，替代性強化，指經過觀察而獲得的行為中那些對觀察者有用的行為，即觀察者因看到榜樣受到強化而受到的強化。第三，自我強化，指由個體對于自己的評價調節(jié)著個體那些經觀察而習得的行為的表現，即社會向個體規(guī)定某一行為標準。當個體認為自己的行為表現符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行獎勵；反之，當個體認為自己的行為不符合這一標準時，他就對自己的行為進行懲罰。個體的態(tài)度作為社會學習中的一項也是由于觀察到榜樣的態(tài)度和行為而習得的。

2.認知理論

認知理論認為人的行為依賴于人如何看待社會情境，而對于這種社會情境的解釋又影響著他們的行動。故態(tài)度的形成和改變的重點在于個體的認知。

(1)認知平衡理論。由海德于1958年提出，認為人們傾向于通過平衡彼此的態(tài)度與對某事件的態(tài)度來維持其相符一致。為此，海德建立了一個P-O-X模型來加以說明。P代表認知者，O代表另一個認知者，X則代表的是第三者的人、事或物。如果P-O-X三者的關系相適應，P-O-X三者呈現平衡狀態(tài)，則P的態(tài)度無需改變，反之，則需改變。例如假定有某認知者P、另一認知者O、某件事X，如果某P喜歡某O，他們兩人對某件事的態(tài)度又是一致的，或者某P不喜歡某O，他們兩人對某件事的態(tài)度又是不一致的，這時出現認知平衡狀態(tài)。反之，如果某P喜歡某O，他們兩人對某件事X態(tài)度不一致，或者某P不喜歡某O，他們兩人對某件事X的態(tài)度是一致的，這時出現認知不平衡狀態(tài)。出現不平衡狀態(tài)時，人們傾向于把它改變?yōu)槠胶鉅顟B(tài)。不平衡狀態(tài)產生一種壓力使人改變態(tài)度，以達到平衡狀態(tài)。如某P喜歡某O，但兩人對某件事X態(tài)度不一致，某P贊成，某O反對，這是一種不平衡狀態(tài)。為了改變這種不平衡狀態(tài)，P可能會嘗試下幾種方法：某P可以設想他實際上不喜歡某O，或者他實際上反對某件事X，或者曲解現實，認為某O實際上不反對，以達到平衡。

(2)認知失調理論。由費斯廷格提出，認知失調理論認為人必須保持認知的協調或心理的平衡狀態(tài)，當兩種認知或認知與行為不協調時，為了保持一致，態(tài)度將發(fā)生變化。他們認為不協調或不平衡都是暫時的，它必將促使人們向協調或平衡的方向做出調整。這是因為個體認知的各元素之間出現對立、矛盾或沖突等不協調狀態(tài)時，就會在心理上產生焦慮、緊張或不愉快等負性感受。而這種負性感受會產生一種壓力以驅使個體想方設法來減輕或消除這種不協調，使認知系統重新恢復協調一致的狀態(tài)，人們的態(tài)度正是在這一過程中發(fā)生著種種變化。認知的各元素之間不協調程度越大，則人們解除或減輕它的動機就越強，當然發(fā)生態(tài)度改變的可能性也就越大。

三、促使態(tài)度改變的方法

通過前面關于態(tài)度學習理論的了解，筆者認為，教師可以通過運用一些方法來幫助學生形成或改變某種態(tài)度，其通?？捎玫姆椒ㄓ校簵l件反應法，提供榜樣法、說服性溝通法。

(一)條件反應法

通過條件作用，個體可以形成和改變態(tài)度，條件反應法就是對經典條件反射和操作條件反射原理在態(tài)度改變中的具體運用。

根據經典條件反射理論，可在實際的教學當中，使學生逐漸了解優(yōu)秀、第一名與教師的贊揚、父母的疼愛、同伴的羨慕之間的關系，以形成對“優(yōu)秀”和“第一名”的積極態(tài)度。反之，可形成對“不及格”和“留級生”的消極的態(tài)度。

根據操作性條件反射理論，適當地操縱學習行為同強化的結合，以利于形成積極的態(tài)度和避免消極的態(tài)度。例如，數學考試成績優(yōu)異得到及時的表揚，從而加強了對數學學習的積極態(tài)度。對于寫作業(yè)速度非常慢、經常拖拖拉拉而又非常喜歡踢足球的學生，家長可以規(guī)定只有孩子完成作業(yè)后才可以去踢足球。經過一段時間后，可以發(fā)現孩子完成作業(yè)的速度和效率上有一定程度的提高。

(二)提供榜樣法

根據班杜拉的社會學習理論，社會學習是通過觀察、模仿而完成的，態(tài)度作為社會學習的一個內容，自然也可通過觀察、模仿榜樣而獲得。個體在生活中遇到的每一個人都可能影響其行為，而其中榜樣的影響是最大的。榜樣具有以下特征：

1.榜樣行為是符合要求的并得到獎勵的，而其他人也常會模仿他的行為。

2.榜樣有權利和能力獎勵學習者。尤其是已經獎勵過學習者的榜樣。

3.榜樣與學習者有相同之處。因此，呈現給學生榜樣時應認真考慮到榜樣的年齡、性別、興趣愛好、社會背景等特點與學習者的類似之處，使其產生可接近感，以加強其對榜樣學習的傾向。

學校里提供的榜樣主要有教材和教師。

就教材來說，只要某一教材提到了人就可能提供榜樣。在學校里，文學和歷史之所以受到重視就是這些課程為學生模仿榜樣提供了可能性。這些課程在提供了今人和前人的生活方式的同時，也傳達了作者的態(tài)度。就教師來說，要想成為學生真正的榜樣，就應注意其示范作用，必須有耐心、興趣廣泛、親近體諒學生、關心和幫助學生、言行一致，并注重身教重于言傳。

(三)說服法

在實際的教育教學中，言語說服是通常運用的一種改變學生某種態(tài)度的方法。怎樣說服才最有效呢?歸納起來大致有以下三項：首先，要實事求是地提供信息。在進行說服工作時，說服者所提供的信息必須是實事求是的，既不夸大也不縮小。夸大使人生疑并產生不信任感，縮小又不易引起被說服者足夠的重視。其次，說服要曉以利害。說服必須使人的內心感到某種壓力和威脅以促使其聽從勸告而轉變態(tài)度。但在曉以利害時，必須理智地提供實事求是的信息。再次，要注意單面宣傳與雙面宣傳相結合。單面宣傳與雙面宣傳對學生態(tài)度改變的作用不能絕對化，對于那些持有不同意見的學生，提供正反兩面論據的雙面宣傳較為有效，而那些與宣傳者持有相同意見者，提供正面論據的單面宣傳較為有效。另外，高年級的學生受單面宣傳的影響較小，相反，低年級的學生受單面宣傳的影響較大。對于低年級的學生來說，正反兩方面的宣傳反而易使其感到疑惑。最后，還應該考慮學生原有的態(tài)度，如果原有的態(tài)度與教師的期望有巨大差距，則應避免急于求成產生對立情緒，而應在學生原有態(tài)度的基礎上循序漸進地逐步提高。

四、鞏固態(tài)度的方法

態(tài)度的形成和改變的主要內外部條件影響，對于已獲得態(tài)度的保持和鞏固，主要從兩個方面出發(fā)：從內部來看，首先，不斷加強對于新獲得態(tài)度對象的認識和理解，以使個體在認知結構中清晰地具有新態(tài)度指向的事物、事件或人的觀念。其次，減少或消除促使態(tài)度認知失調的因素。人們具有一種維持自己觀點和信念的一致性和保持平衡的需要。如果這種平衡被打破，個體的觀念和信念出現不一致時，即出現認知失調，人們?yōu)榱司S持平衡和協調將促使態(tài)度發(fā)生改變。從外部來看，要對新獲得的態(tài)度不斷地進行強化，以增強主體對于客體趨向的內部準備傾向。