百余年來，中國寫作理論研究大致形成了“知識本位—能力本位—動力本位—文體本位”的發(fā)展演變軌跡。

最早是知識本位。就是在寫作課程與教學中，以傳授構成文章要素的知識為中心。這一主張認為：學生只要懂得了文章的構成要素就可以寫出文章，因此文章的主題、題材、結(jié)構、表達、語言、文風、修改、文體，就成為中小學寫作課程的主要知識內(nèi)容。換言之，寫作課程知識是以寫作成品的靜態(tài)式樣為對象的。

后來，寫作研究由對寫作成品的研究逐步轉(zhuǎn)向?qū)懽髦黧w行為研究，開始關注主體的思維能力和寫作技能。這一領域取得豐碩成果的是章熊先生。他的《語言和思維的訓練》［38］以及《中學生言語技能訓練》［39］將語言學、心理學和傳統(tǒng)文章學熔鑄一爐，對學生的言語實踐狀況做出了恰如其分的解釋，并提出了進步方略。

接下來的是動力本位。首先舉起“動力學寫作教學”旗幟的是馬正平先生。他在《中學寫作教學新思維·導論》［40］中指出：人的行為能力是一個功能系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，提供信息產(chǎn)生信息動力；興趣、意志力、事業(yè)心、成就感產(chǎn)生心理動力；思維模型或知識模型產(chǎn)生操作動力。其中，心理動力是獲取信息、實施操作的推動器。馬先生致力于寫作操作系統(tǒng)中思維過程的解析和思維模型的建構，訓練學生在寫作中學習和掌控自己的思維活動和方法，從而獲得寫作的動力，產(chǎn)生深刻而有創(chuàng)意的思想，并賦予思想以結(jié)構的、語言的、成文的形態(tài)。潘新和老師則更注重培育學生主體從事寫作的精神動力。他在《語文：表現(xiàn)與存在》［41］中寫道：“語文知識與能力都是會隨著時間的推移而減效或失效，唯有強盛的健康的言語生命意識，對言語上的自我實現(xiàn)、言語人生、詩意人生的體驗與追求，才是歷久不衰、終生受用的?！?/p>

近年來，文體寫作備受關注。因為任何一篇文章，都有文體，都必須遵循這種文體所規(guī)定的語言、結(jié)構、思維方式、語體風格等約束。所以，文章寫作實質(zhì)上就是文體寫作。

但文體是一個很寬泛的概念。從廣義來說，所謂文體，是指由寫作的表達功能、語言風格和結(jié)構組織等諸方面特點形成的類型特征的集合。按不同的角度有不同的分類。比如，常見的四種文體分類：一是按照表達方式，二是依據(jù)語篇的功能目的，三是根據(jù)話題領域，四是依據(jù)閱讀對象。

我國中小學長期以來是“文類三分”：實用文、普通文、文學作品。其中，實用文與文學作品的教學是缺失的，由記敘文、議論文、說明文構成的普通文占據(jù)著主體地位，成為三大主要教學文體。所謂教學文體，是相對于事實文體的一個概念，是為了教學的需要，將最基本的幾種表達方式抽取出來，作為訓練的基本文體。［42］

就目前中小學教學狀況而言，文體教學存在三個問題：一是以偏概全，以三種“教學文體”代替了全部。二是簡單重復，三大教學文體的寫作知識在中小學各階段反復訓練，卻又簡單不深入。三是脫離學生真實的寫作需要。［43］

更為關鍵的是三大教學文體“不是真實的文體分類，而是文體的教學分類，是練習性文體，將來的寫作中根本用不上的文體”。［44］而一些真實文體，比如，童話、寓言、日記、游記、傳記、特寫，這些生活中的文學文體卻又被當成記敘文來教，抽象出“記敘”的特征，卻忽略了其余更具個性的文學形式特征，因而，學生學會了記敘，卻依然不會寫童話、寓言、游記等。

對教學文體與真實文體的關系，需要智慧處理。就目前而言，在相關學科研究尤其是寫作教學研究未有重大突破時，最便捷最有效的，恐怕還是對現(xiàn)有文體教學知識體系進行重構。況且，由于三大文體是從個別具體的文體中概括出抽象、普遍、共同的規(guī)律，符合人的認識規(guī)律，而把知識歸類并系統(tǒng)化，也符合學校教學規(guī)律。因為學校的寫作教學有時空限制，不可能窮盡一切文體的寫作訓練。

解決這一問題的辦法是：文體分類分層。首先是分類。把文體分成語體文和事實文體兩大類別，然后抽象出五大表達方式“記敘、描寫、說明、抒情、議論”的語體知識，并重點突出三大教學語體文的核心知識，這就是分層。再把事實文體分成文學文體和應用文體兩大部分。其中文學文體可以按寫實和虛構分別選出以敘述為主的新聞報道、個人敘事、傳記等生活中常用文體，虛構部分則可以教給學生詩歌、微型小說、寓言、課本劇等文學體裁的寫作。在應用文部分，則可以補充生活中常用的應用類文體，如演講稿、說明書、計劃總結(jié)、發(fā)言提綱等等。這樣的分類分層，使得學生的寫作基本能兼顧個體到一般的知識，既掌握不同語體的規(guī)律性知識，也能掌握部分常用事實文體的寫作。