第四節(jié)　教師在留守兒童教育中存在的問(wèn)題及對(duì)策

涂爾干認(rèn)為，教育的過(guò)程即為系統(tǒng)的社會(huì)化過(guò)程。⁽³⁾在這個(gè)過(guò)程中，由于兒童的自我意識(shí)水平低、獨(dú)立性差、依賴(lài)性強(qiáng)、受暗示影響和觀察模仿能力強(qiáng)，他們需要教師方方面面的幫扶。據(jù)調(diào)查統(tǒng)計(jì)，絕大多數(shù)留守兒童都認(rèn)為，他們從老師那里幾乎沒(méi)有得到任何期望得到的關(guān)愛(ài)和照顧。相反，他們常常面對(duì)的是教師帶有訓(xùn)誡性、強(qiáng)制性的教育方式和嘲諷性的話語(yǔ)，甚至因他們經(jīng)常違反校紀(jì)校規(guī)而游離于教師的視野之外，進(jìn)而逐漸“邊緣化”于渴望得到溫暖的班集體之外。面對(duì)學(xué)習(xí)和生活，他們更為悲觀，對(duì)將來(lái)更好地適應(yīng)社會(huì)生活也缺乏足夠的信心和勇氣?？梢?jiàn)，留守兒童在家庭教育“缺位”的情勢(shì)下，并沒(méi)有從學(xué)校教育中得到應(yīng)有的“補(bǔ)位”，反而出現(xiàn)了學(xué)校教育的進(jìn)一步“缺位”現(xiàn)象，即學(xué)校社會(huì)化功能的進(jìn)一步弱化，這對(duì)留守兒童社會(huì)化造成了很大的負(fù)面影響。

一、部分教師對(duì)留守兒童問(wèn)題沒(méi)有明確的認(rèn)識(shí)

在一些社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相對(duì)滯后的農(nóng)村地區(qū)，教師的信息來(lái)源渠道相對(duì)單一，他們了解外部信息的渠道甚少。有的教師對(duì)留守兒童這一引起社會(huì)各界關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題，表露出茫然和不知所措。盡管教師普遍認(rèn)為這些兒童在學(xué)習(xí)、紀(jì)律、性格等方面都存在一些問(wèn)題，但他們也坦承并沒(méi)有因此而對(duì)這些兒童給予特殊的關(guān)愛(ài)和照顧。

二、教師難以成為留守兒童情感依賴(lài)的對(duì)象

“在原初的意義上，教師是學(xué)生趨利避害的引導(dǎo)者，是學(xué)生健康成長(zhǎng)、健康發(fā)展的促進(jìn)者”。⁽⁴⁾教師職業(yè)的特殊性使教師與學(xué)生之間不僅是一種簡(jiǎn)單的傳授知識(shí)、培養(yǎng)技能的單向度的、消極被動(dòng)的教與學(xué)的關(guān)系，更是一種充滿(mǎn)期待和鼓勵(lì)、融匯著情感和思想交流的、平等的、積極主動(dòng)的、具有創(chuàng)造性的雙向互動(dòng)關(guān)系。考慮到留守兒童特殊的家庭環(huán)境使親子教育缺失、親子關(guān)系疏離、情感交流缺乏，教師理應(yīng)成為留守兒童情感依賴(lài)的對(duì)象，在某種程度上要扮演父母缺位時(shí)的“替補(bǔ)者”角色。但在實(shí)際中，在教師與留守兒童之間，只是存有簡(jiǎn)單的教與學(xué)之間的單向的知識(shí)傳授關(guān)系，嚴(yán)重缺乏相互之間的情感交流，更談不上教師對(duì)留守兒童的情感教育。究其原因主要有:①教學(xué)任務(wù)重。據(jù)調(diào)查，農(nóng)村學(xué)校的教師，尤其是班主任的工作既包括語(yǔ)文教學(xué)和正常的班級(jí)管理工作，還擔(dān)任其他課程的教學(xué)，如自然、社會(huì)等課程。此外，教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)性短缺使一個(gè)人同時(shí)承擔(dān)了幾個(gè)人的教育教學(xué)工作，時(shí)間和精力的有限使其不得不將兒童的情感教育擱置一旁。哪怕是渴望情感依賴(lài)的留守兒童，他們?nèi)詿o(wú)力應(yīng)對(duì)。②部分農(nóng)村教師往往是教學(xué)、農(nóng)耕“雙肩挑”，只能完成正常的課堂教學(xué)任務(wù)，很少能有暇顧及其他。③傳統(tǒng)的教育觀念和教師評(píng)價(jià)體系使農(nóng)村教師仍只注重提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，忽視學(xué)生的德、美等其他方面的教育，從而忽視了“人與人之間有良心、友愛(ài)和團(tuán)結(jié)的新的家園”意識(shí)的培育。④由于資金不足，學(xué)校無(wú)力給兒童提供必要的活動(dòng)設(shè)施，這在一定程度上影響了教師通過(guò)豐富多彩的課外活動(dòng)等，加深與留守兒童的情感交流。

三、教師難以成為留守兒童在生活、學(xué)習(xí)中面臨困難時(shí)的求助對(duì)象

監(jiān)護(hù)人的監(jiān)護(hù)無(wú)力和淺層化，使留守兒童在學(xué)習(xí)和生活中遇到的難題無(wú)法得以解決，留守兒童在行為方式、人生觀、價(jià)值觀等方面發(fā)生的偏離難以盡快得以矯正，在家庭小群體中的被忽視和失落感無(wú)法適時(shí)得到有效彌補(bǔ)。教師和普通學(xué)生并不會(huì)刻意地歧視留守兒童，留守兒童也會(huì)主動(dòng)以學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)良、行為習(xí)慣良好的學(xué)生為好友和伙伴，也常與非留守兒童結(jié)為好友，他們?cè)诮挥逊矫娌](méi)有特殊的傾向性偏好?？陀^地說(shuō)，教師大都能察覺(jué)出留守兒童身上存在的一些問(wèn)題，但他們并未給這些孩子以足夠的重視和關(guān)愛(ài)，更有甚者還會(huì)因留守兒童學(xué)習(xí)差、經(jīng)常不能按時(shí)完成作業(yè)、違反校紀(jì)校規(guī)等不良的行為表現(xiàn)而視其為“問(wèn)題兒童”，采用訓(xùn)誡性、強(qiáng)制性的管教方式，或?qū)⑺麄兏纱鄶R置一邊不予關(guān)注和理睬，任其發(fā)展。很顯然，如果教師難以成為留守兒童學(xué)習(xí)和生活中困難的求助對(duì)象，教師不能主動(dòng)與學(xué)生進(jìn)行情感交流，也不能適時(shí)對(duì)留守兒童在學(xué)校的哪怕些許良好表現(xiàn)及時(shí)予以表?yè)P(yáng)和肯定，學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生懼怕、緊張甚至厭煩的心態(tài)也在所難免，這不僅致使留守兒童因家庭教育缺位所造成的問(wèn)題在學(xué)校和教師那里仍無(wú)法得到有效的彌補(bǔ)與解決，而且無(wú)法及時(shí)糾正留守兒童業(yè)已形成的問(wèn)題心理和偏離傾向，反而極有可能使問(wèn)題更加嚴(yán)重。

四、教師與留守兒童家長(zhǎng)之間疏于溝通

一方面，留守兒童的監(jiān)護(hù)人和在外打工的父母幾乎都沒(méi)有在閑暇時(shí)間主動(dòng)與老師聯(lián)系，就連每學(xué)期僅有的一兩次家長(zhǎng)會(huì)有些監(jiān)護(hù)人也不一定能參加。其中，有的監(jiān)護(hù)人是因自己孩子學(xué)習(xí)不好，害怕丟臉而故意不去開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)，即使參加也只是簡(jiǎn)單地過(guò)問(wèn)孩子的學(xué)習(xí)情況，其他方面的表現(xiàn)似乎不在他們談?wù)摰姆秶畠?nèi)。孩子即便在校學(xué)習(xí)多年，有的監(jiān)護(hù)人和在外打工的父母甚至也不知道孩子所在班級(jí)、老師的姓名、電話號(hào)碼等，更不清楚孩子在學(xué)校的具體表現(xiàn)。只有孩子在校出問(wèn)題后（如打架且情節(jié)較嚴(yán)重），監(jiān)護(hù)人才有可能過(guò)問(wèn)孩子的具體情況。即使如此，有的監(jiān)護(hù)人仍以各種理由不愿去找老師協(xié)商解決孩子存在的相關(guān)問(wèn)題。另一方面，教師也很少針對(duì)留守兒童存在的問(wèn)題與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，更沒(méi)有做過(guò)家訪，這樣就給留守兒童留下了很大的自主活動(dòng)空間，極易造成其行為偏差和人生觀、價(jià)值觀的偏離?？梢?jiàn)，教師和家長(zhǎng)作為留守兒童社會(huì)化過(guò)程中兩個(gè)“重要他人”之間關(guān)系的疏離，使得家庭教育功能弱化的同時(shí)，學(xué)校教師的教育功能也進(jìn)一步弱化，這就增加了留守兒童成為“問(wèn)題兒童”的可能性。

從社會(huì)學(xué)的學(xué)科視角出發(fā)，站在教師職責(zé)與角色的分析向度，農(nóng)村留守兒童社會(huì)化的中心問(wèn)題是如何把廣大尚處于現(xiàn)代職業(yè)基本要求之外的農(nóng)村教師逐步納入現(xiàn)代教師職業(yè)體系之中，引導(dǎo)其合理定位，探索在教師和學(xué)校層面上努力解決留守兒童問(wèn)題的根本途徑。

一、教師應(yīng)明確對(duì)留守兒童肩負(fù)的責(zé)任⁽⁵⁾

首先，教師要充分利用現(xiàn)有的通訊設(shè)施盡力了解、咨詢(xún)和掌握有關(guān)留守兒童的一切信息，認(rèn)清留守兒童業(yè)已表露或尚處于隱蔽狀態(tài)的問(wèn)題及其嚴(yán)重性，并及時(shí)制定相應(yīng)的幫扶措施，在人力、物力和精力允許的范圍內(nèi)做到因材施教，將教師對(duì)這一特殊學(xué)生群體所應(yīng)肩負(fù)的責(zé)任落到實(shí)處。

其次，教師可針對(duì)留守兒童的不同情況，協(xié)助學(xué)校有針對(duì)性地制定專(zhuān)門(mén)的辦法和措施，如在監(jiān)護(hù)人與留守兒童及其父母之間建立定期的疏導(dǎo)和交流制度，對(duì)于一些帶有共同傾向性的問(wèn)題，由學(xué)校配專(zhuān)門(mén)的教師集中予以調(diào)理和解決；條件允許的地方，還可逐步建立留守兒童寄宿宿舍并配備相應(yīng)的輔導(dǎo)老師，加強(qiáng)對(duì)留守兒童的全日制救助、監(jiān)督和管理等。

另外，作為農(nóng)村社區(qū)中“文化人”的代表，教師可盡力利用各種可能的途徑和方式加大對(duì)留守兒童問(wèn)題的宣傳力度，使留守兒童問(wèn)題成為政府、社區(qū)、學(xué)校、家庭等各個(gè)方面共同關(guān)注的問(wèn)題，從而營(yíng)造農(nóng)村社區(qū)在意和關(guān)心留守兒童的氛圍，讓他們感受到集體大家庭給予的溫暖，激發(fā)他們對(duì)生活的信心，點(diǎn)燃他們對(duì)未來(lái)的希望。

二、體驗(yàn)教師的規(guī)定性開(kāi)放角色

通過(guò)改進(jìn)教育教學(xué)模式來(lái)加強(qiáng)對(duì)留守兒童應(yīng)有的關(guān)注，以教師角色確定的規(guī)范性為基本前提和條件，但強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)卻落腳于建立在有效的角色確定和深層的角色領(lǐng)悟基礎(chǔ)之上的探索性的角色表演和情境化的角色建設(shè)。就學(xué)校教育來(lái)說(shuō)，這其實(shí)就是要求教師不斷改進(jìn)教學(xué)模式，使學(xué)校教育少些無(wú)益的說(shuō)教而多些愉悅和快樂(lè)的體驗(yàn)?？梢灶A(yù)言，留守兒童一定能夠在這種體驗(yàn)中感受到來(lái)自于學(xué)校和教師的關(guān)注。

首先，教師要轉(zhuǎn)變教育理念，充分利用諸如自然、社會(huì)和思想品德等課程內(nèi)容資源，通過(guò)實(shí)實(shí)在在的活動(dòng)，充分利用當(dāng)?shù)氐膮^(qū)域文化及本土化資源開(kāi)展豐富多彩的有益于留守兒童身心健康成長(zhǎng)的各類(lèi)教育教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)留守兒童對(duì)于學(xué)校生活的興趣，也可以通過(guò)觀察他們?cè)诟鞣N活動(dòng)中的表現(xiàn)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)各種情況并予以指正、鼓勵(lì)和肯定，使其對(duì)生活充滿(mǎn)信心和希望，讓他們通過(guò)對(duì)教師角色的尊重而自覺(jué)產(chǎn)生對(duì)教師權(quán)威的認(rèn)同，這種認(rèn)同和尊重又通過(guò)教師的一言一行傳遞到留守兒童的心靈，銘刻在他們的心中。

其次，在教育教學(xué)活動(dòng)中要改變以往的“我教——你學(xué)”、“我說(shuō)——你聽(tīng)”的以教師為中心的傳統(tǒng)模式，將課堂還給學(xué)生，突出學(xué)生的主觀能動(dòng)性，教師以值得信賴(lài)的形象走近留守兒童，能推心置腹地與之交往，讓他們?cè)谥鲃?dòng)參與中成長(zhǎng)、在獨(dú)立探索中起飛、在自主發(fā)展中成熟。教師要注意利用課堂教學(xué)調(diào)動(dòng)留守兒童學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，培養(yǎng)留守兒童良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并主動(dòng)利用課內(nèi)外時(shí)間對(duì)留守兒童在學(xué)習(xí)中遇到的困難給予特別的關(guān)注和輔導(dǎo)。

此外，教師可動(dòng)員班級(jí)中那些具有良好思想品德、樂(lè)于助人的同學(xué)在班集體中形成專(zhuān)門(mén)針對(duì)留守兒童的“一對(duì)一”的幫扶小組，他們可代替老師關(guān)注和幫助留守兒童的生活和學(xué)習(xí)。這不僅可以減輕教師的負(fù)擔(dān)，而且還可以形成同學(xué)之間相互幫助、相互關(guān)愛(ài)、共同進(jìn)步的良好氛圍，更讓留守兒童感受到集體對(duì)他的關(guān)注，使他們不再孤單、失落、消極，從而滿(mǎn)足他們的情感需求和對(duì)被肯定、尊重、認(rèn)可的渴望。

三、凸顯教師角色的表現(xiàn)性?xún)?nèi)涵

角色扮演的成功與否最終是以社會(huì)的評(píng)價(jià)為標(biāo)準(zhǔn)的。在留守兒童問(wèn)題上，教師的角色距離主要在于他們應(yīng)該有的情感投入還需加大。

俄國(guó)教育人類(lèi)學(xué)家博爾諾夫指出，教育的成功與否往往取決于生活環(huán)境中一定的內(nèi)部氣氛和教育者與受教育者之間的情感態(tài)度，而教育的失敗總是與教育氣氛的缺乏有直接的關(guān)系。⁽⁶⁾為了防止把寬松和諧的師生關(guān)系變成疏遠(yuǎn)緊張的人際對(duì)立，讓留守兒童更好地體會(huì)學(xué)校集體生活的愜意，教師就要把自己特別的關(guān)愛(ài)給特別的留守兒童，要學(xué)會(huì)用心與留守兒童交流，努力使自己成為他們可信賴(lài)的對(duì)象，發(fā)掘他們內(nèi)心深處的所想、所感，對(duì)癥下藥，從而達(dá)到給他們以生命智慧和健康心靈的教化作用。此外，由于留守兒童家庭生活中父母的缺位有可能使他們對(duì)教師產(chǎn)生更強(qiáng)烈的依賴(lài)性，教師要真正承擔(dān)起“替代父母”的職責(zé)，在學(xué)習(xí)、生活等各個(gè)方面給予他們無(wú)微不至的關(guān)愛(ài)。⁽⁷⁾

四、在明確定位教師角色的基礎(chǔ)上，積極主動(dòng)地建立教師與家庭、學(xué)校之間有效溝通的長(zhǎng)效機(jī)制

雅斯貝斯曾經(jīng)指出，單個(gè)的教師不管多么富有自我犧牲的精神，但如果缺乏某種整體上的支撐，則終將表現(xiàn)得軟弱無(wú)力。這就要求不同教育主體之間建立起長(zhǎng)期有效的溝通機(jī)制。⁽⁸⁾為此，一方面，教師可以建立留守兒童成長(zhǎng)檔案。檔案不僅要準(zhǔn)確記錄留守兒童父母及監(jiān)護(hù)人的聯(lián)系方式、家庭住址等詳細(xì)信息，而且通過(guò)電話、寫(xiě)信、家訪、召開(kāi)家長(zhǎng)座談會(huì)等方式及時(shí)了解留守兒童的情況，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后要相互“通氣”，共同協(xié)商制定相應(yīng)的解決對(duì)策。另一方面，學(xué)校可針對(duì)留守現(xiàn)象建立留守兒童家長(zhǎng)委員會(huì)，定期不定期地舉行委員會(huì)議，及時(shí)掌握他們的家庭生活狀況和教育狀況。此外，教師和學(xué)校要把“家長(zhǎng)會(huì)”由“匯報(bào)會(huì)”變成“觀念方法引導(dǎo)會(huì)”。要推廣好的方法與經(jīng)驗(yàn)，不僅關(guān)注留守兒童的行為表現(xiàn)和心理發(fā)展等，還要規(guī)范、引導(dǎo)家長(zhǎng)的教育行為，使學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育形成合力，促進(jìn)留守兒童順利完成從“自然人”到“社會(huì)人”的轉(zhuǎn)變。

【注釋】

(1)王會(huì)英.淺談城鄉(xiāng)結(jié)合區(qū)留守兒童的教育中教師的責(zé)任.中華論文中心

(2)吳坤.留守兒童教育中教師的角色定位.遠(yuǎn)程培訓(xùn)－課程學(xué)習(xí)

(3)（法）愛(ài)彌爾·涂爾干著，陳光金等譯.道德教育.上海人民出版社.2006年.第235頁(yè)

(4)（美）歐文·戈夫曼著.黃愛(ài)華、馮鋼譯.日常生活中的自我呈現(xiàn).浙江人民出版社.1989年頁(yè)

(5)莊彩霞.教師應(yīng)擔(dān)起關(guān)愛(ài)留守兒童的責(zé)任.黑龍江新聞網(wǎng)

(6)（俄）O·F·博爾諾夫著.李其龍等譯.教育人類(lèi)學(xué).華東師范大學(xué)出版社.1999年.P41

(7)（德）卡爾·雅斯貝斯著.王德鋒譯.時(shí)代的精神狀況.上海譯文出版社.2005年.P68

(8)（俄）O·F·博爾諾夫著.李其龍等譯.教育人類(lèi)學(xué).華東師范大學(xué)出版社.1999年.P41