（二）影響人的發(fā)展的因素

影響人的發(fā)展的因素是多方面的，主要有遺傳、環(huán)境、教育、個(gè)體的主觀能動(dòng)性等四方面。

1.遺傳是影響人的發(fā)展的生理前提

遺傳是一種生物現(xiàn)象。遺傳素質(zhì)，是指人從上代繼承下來的生理解剖特點(diǎn)，包括形態(tài)、感官與神經(jīng)系統(tǒng)等方面的特點(diǎn)，遺傳素質(zhì)是人的發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。

（1）遺傳素質(zhì)為人的發(fā)展提供了可能性

遺傳素質(zhì)是人的發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。人的發(fā)展總是要以從遺傳獲得的生理組織、一定的生命力為前提的，否則，任何發(fā)展都是不可能的。現(xiàn)代生物學(xué)表明，人的受精卵共有23對染色體，第21對決定腦神經(jīng)系統(tǒng)，第23對決定人的性別。每對染色體一半來自父體，一半來自母體。每條染色體都帶有決定遺傳特征的基因，并能交換基因，將父母的生物構(gòu)造和生理機(jī)能上的特點(diǎn)遺傳給下一代。因而，人的親代能夠繁殖與自己性狀相似的子代。如果遺傳因素有缺陷，人的身心發(fā)展就會(huì)受到影響。

人的遺傳素質(zhì)為人的發(fā)展提供的潛力是巨大的。經(jīng)研究表明，人腦平均重1400克，約有140億個(gè)神經(jīng)細(xì)胞（神經(jīng)元）。神經(jīng)元之間通過突觸互相連接，由于突觸連接的形態(tài)復(fù)雜多樣，突觸的數(shù)目也極其繁多，并且神經(jīng)元與非神經(jīng)元之間也存在著難以想象的復(fù)雜而又有序的關(guān)系。這些都為腦內(nèi)信息過程的復(fù)雜性和思維認(rèn)識的無限潛力提供了神經(jīng)生理學(xué)基礎(chǔ)。人腦的復(fù)雜性，表明了人的發(fā)展的巨大可能性，而人的大腦神經(jīng)細(xì)胞實(shí)際被人利用起來的只有不到10%，說明人的大腦機(jī)能尚有巨大的潛力有待開發(fā)。

（2）遺傳素質(zhì)的發(fā)展過程制約著人的發(fā)展過程及階段

人的遺傳素質(zhì)是逐步成熟的，它經(jīng)歷了一個(gè)緩慢的過程?！俺墒臁边@一概念從生理學(xué)來講，是個(gè)體的器官由于生長發(fā)育到一定程度，其機(jī)能達(dá)到可以發(fā)揮某種功用的程度。例如，一般情況下，嬰兒三個(gè)月會(huì)翻身，六個(gè)月會(huì)坐，八個(gè)月會(huì)爬，十個(gè)月會(huì)喊“爸爸媽媽”，這是遺傳素質(zhì)成熟過程的真實(shí)寫照。美國心理學(xué)家格塞爾曾做過一個(gè)著名的雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)。被試對象是一對出生才48周的雙生子甲和乙。先讓甲每天進(jìn)行40分鐘的爬梯訓(xùn)練。6周后，甲爬5級梯只需26秒，乙因未進(jìn)行此種訓(xùn)練，爬5級梯需要45秒。從第7周開始，格塞爾又對乙進(jìn)行連續(xù)兩周的爬梯訓(xùn)練，結(jié)果乙只要10秒鐘就爬上了5級梯，超過了甲的爬梯水平。這個(gè)實(shí)驗(yàn)說明，成熟是某些行為、能力產(chǎn)生的必需條件，是身心發(fā)展的一種準(zhǔn)備狀態(tài)。在某些機(jī)能的生理結(jié)構(gòu)未成熟之前，學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的成效可能是很差的，甚至是不可能進(jìn)行的，只有在某一行為出現(xiàn)的發(fā)育達(dá)到成熟狀態(tài)時(shí)，學(xué)習(xí)和訓(xùn)練才能有效。遺傳素質(zhì)的成熟制約著人的身心發(fā)展的過程和階段。對教育者來說，如果在成熟即將出現(xiàn)時(shí)，提供適宜的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，將促使成熟的到來，加速個(gè)體的身心發(fā)展；而無視成熟，試圖超越成熟或消極地適應(yīng)成熟，都會(huì)影響和阻礙個(gè)體的身心發(fā)展。

（3）遺傳素質(zhì)的差異性對人的發(fā)展具有一定的影響

人的遺傳素質(zhì)的差異性是客觀存在的，在不同物質(zhì)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的心理活動(dòng)過程也必然具有不同的特點(diǎn)。人的身高、膚色、面孔等機(jī)體構(gòu)造特點(diǎn)是遺傳素質(zhì)差異性的表現(xiàn)。現(xiàn)代分子生物學(xué)表明，男性能產(chǎn)生近800萬個(gè)遺傳上不同的精子，女性也能產(chǎn)生很多遺傳上不同的卵子，受精卵里可能結(jié)合的方式的數(shù)目是無限的。所以世界上沒有兩個(gè)遺傳特征完全相同的人，即使是同卵雙生子，也存在著一定差異。人的感覺器官、神經(jīng)系統(tǒng)在機(jī)能方面具有不同的先天特點(diǎn)。高級神經(jīng)活動(dòng)類型及其活動(dòng)過程在強(qiáng)度、靈活性和平衡性等方面也存在著個(gè)體差異，可能向積極的或消極的方向發(fā)展。如多血質(zhì)的人可能發(fā)展成為性格活潑開朗的人，也可能成為易變而缺乏深思熟慮的人；抑郁質(zhì)的人可能發(fā)展成為多愁善感的人，但也可能成為思維深刻和穩(wěn)健的人。遺傳素質(zhì)的差異性，影響著人的個(gè)別差異。

（4）遺傳素質(zhì)具有可塑性

在環(huán)境與教育的影響下，人的遺傳素質(zhì)會(huì)逐漸發(fā)生變化。許多實(shí)踐表明，一個(gè)在遺傳素質(zhì)上神經(jīng)活動(dòng)屬于正常類型的人，在不良的環(huán)境和教育下，可能變成另一種類型。另外，有的人即使遺傳素質(zhì)在某些方面有缺陷，但通過環(huán)境和教育的作用，可以使其另一方面加速發(fā)展得到補(bǔ)償。如聾啞人的視覺往往比較發(fā)達(dá)，盲人的聽覺、觸覺一般比較發(fā)達(dá)。就遺傳基因來說，“在基因組中的DNA決定了個(gè)體在生理上的、結(jié)構(gòu)上的和行為上的潛在性能，但并非所有的潛在性能都必定可以在那個(gè)正在發(fā)育著的個(gè)體中獲得實(shí)現(xiàn)”，這說明了遺傳素質(zhì)的可塑性。

由此可見，遺傳是人的身心發(fā)展的重要的必需的生理基礎(chǔ)，但它又不能完全決定一個(gè)人的發(fā)展。正如馬克思在《哲學(xué)的貧困》一書中所說，搬運(yùn)工和哲學(xué)家的原始差別要比家犬和獵犬之間的差別小得多，他們之間的鴻溝是分工掘成的。但完全否定遺傳在人的身心發(fā)展中的作用和強(qiáng)調(diào)遺傳決定論的觀點(diǎn)都是錯(cuò)誤的。

西方有一種“遺傳決定論”或稱“生物因素決定論”，這種理論認(rèn)為，兒童的發(fā)展是受先天不變的遺傳決定的，兒童的智力、能力和品質(zhì)在生殖細(xì)胞的基因中就已決定了，后天的影響只能對這些智力或品質(zhì)的萌發(fā)與發(fā)展起促進(jìn)或延緩作用，而不能改變既定的發(fā)展方向。美國心理學(xué)家霍爾說，一兩的遺傳勝過一噸的教育。美國心理學(xué)家桑代克說：“人的智慧80%決定于基因，17%決定于訓(xùn)練，3%決定于偶然?！蔽覈糯逃乙灿小拔┥现桥c下思不移”和人性善或惡的觀點(diǎn)，這種思想否定了后天因素對人的發(fā)展的作用，把遺傳給人提供的可能性與人的發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性混為一談，是根本錯(cuò)誤的。馬克思主義認(rèn)為，遺傳為人的發(fā)展提供了可能性，但必須通過后天的環(huán)境和教育的作用，才能轉(zhuǎn)化為發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性。遺傳本身只能決定一個(gè)人的發(fā)展前景。

2.環(huán)境是影響人的發(fā)展的外部條件

環(huán)境是圍繞個(gè)體周圍并對個(gè)體自發(fā)地發(fā)生影響的外部世界，包括自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。自然環(huán)境是環(huán)繞人類并直接或間接影響人類生存與發(fā)展的自然界，它是人類生存的基本條件，如陽光、空氣、水土等。自然環(huán)境又可分為天然的自然和人化的自然。社會(huì)環(huán)境是人類在自然環(huán)境基礎(chǔ)上創(chuàng)造和積累的物質(zhì)文化、精神文化和社會(huì)關(guān)系的總和，包括人類賴以生存和發(fā)展的物質(zhì)條件、人與人之間復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系以及社會(huì)意識形態(tài)等。因而從廣義上來說，教育包括在環(huán)境這一概念之中。在這里，我們把教育從環(huán)境中分離出來，是為了突出教育在人的身心發(fā)展中的自覺性、目的性和計(jì)劃性的特點(diǎn)，以區(qū)別于環(huán)境影響的自發(fā)性。

人們早已認(rèn)識到環(huán)境對人的身心發(fā)展的影響，我國古人很早就有“染于蒼則蒼，染于黃則黃”的說法，還有“孟母三遷”的故事。地球的自然環(huán)境對人類的產(chǎn)生繁衍，種族進(jìn)化、習(xí)俗形成產(chǎn)生著重要影響，而這些又對個(gè)體的發(fā)展產(chǎn)生著影響。人與人之間在相互交往中互相影響，發(fā)生各種聯(lián)系，無論是社會(huì)、家庭、學(xué)校，還是父母、老師、親友、鄰里、伙伴及其他媒體等，無一不在復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系中建立起來，發(fā)揮著社會(huì)環(huán)境對人的影響作用。

環(huán)境對個(gè)體發(fā)展的影響作用是很大的。我們可從如下兩個(gè)方面對環(huán)境的作用進(jìn)行分析：

（1）自然環(huán)境對人的身心發(fā)展有一定影響

個(gè)體的體態(tài)、外貌、身高及個(gè)體心理特征在某方面的形成與發(fā)展既與其先天的遺傳素質(zhì)有關(guān)，也在一定程度上與個(gè)體生存的自然環(huán)境有關(guān)。不同地域的人群，其體態(tài)、外貌的發(fā)育在總體上有其相異的特征。例如我國西北高原的人群與江南水鄉(xiāng)的人群在體態(tài)、外貌的發(fā)育上就明顯地受到不同地域環(huán)境與自然環(huán)境的影響。地理環(huán)境、氣候狀況等不僅作用于個(gè)體的身體發(fā)展，甚至也在一定程度上作用于人的心理。

（2）社會(huì)環(huán)境對人的發(fā)展起著十分重要的作用

首先，遺傳素質(zhì)為人的發(fā)展提供了可能性，而社會(huì)環(huán)境則把這種可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性，事實(shí)證明，人的成長如果脫離了社會(huì)環(huán)境，是不能正常發(fā)展的。以狼孩為例。1920年，一位名叫辛格的印度牧師，在狼洞里發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)由狼撫育過的女孩，其中大的年約七八歲，被取名為卡瑪拉，小的約兩歲，被取名為阿瑪拉。阿瑪拉于第二年死去?？ì斃?jīng)過7年的教育，才掌握46個(gè)詞，勉強(qiáng)地學(xué)幾句話，開始朝人的生活習(xí)性邁進(jìn)。她死時(shí)估計(jì)已有16歲左右，但其智力只相當(dāng)于三四歲的孩子。狼孩的事例說明，一個(gè)人盡管具有人的遺傳素質(zhì)，但如果沒有一定的環(huán)境，遺傳素質(zhì)所提供的可能性也絕不會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

其次，環(huán)境還可以影響遺傳的差異性。人與人由于遺傳素質(zhì)的原因，一出生就在發(fā)展上呈現(xiàn)出某些差異。但是這種差異不是一成不變的，也會(huì)隨著環(huán)境和入的主觀能動(dòng)性表現(xiàn)出差異和各自的特點(diǎn)。不同的環(huán)境為人的發(fā)展提供了不同的條件，也塑造著不同的個(gè)性特點(diǎn)。我國古代有很多教育家非常強(qiáng)調(diào)環(huán)境對人的潛移默化的作用。如荀子說過：“蓮生麻中，不扶白直；白沙在涅，與之俱黑?！鳖佒埔舱f過：與善人居，如入芝蘭之室，久而自芳也；與惡人居，如入鮑魚之肆，久而自臭也。可見，良好的社會(huì)環(huán)境是促進(jìn)人的發(fā)展的必要條件之一。

環(huán)境雖然對人的發(fā)展起著重大的影響作用，但對人的發(fā)展并不起決定性作用。因?yàn)?，首先，環(huán)境對人的影響是自發(fā)的、偶然的、零碎的，沒有既定的目的，也不能按一定方向長期系統(tǒng)地影響人，它不能決定人們身心發(fā)展的方向和水平。其次，人們接受環(huán)境的影響不是消極被動(dòng)的，而是積極能動(dòng)的過程。這種能動(dòng)性一方面表現(xiàn)為人是通過實(shí)踐活動(dòng)接受環(huán)境的影響并獲得發(fā)展的，另一方面表現(xiàn)為人是按照已有的知識、經(jīng)驗(yàn)、需要、興趣接受環(huán)境影響的。因此，同樣的環(huán)境在不同人身上可以產(chǎn)生不同的作用。

如果片面夸大環(huán)境的作用，認(rèn)為人的發(fā)展是由環(huán)境決定的，那就是“環(huán)境決定論”，美國行為主義心理學(xué)家華生就是一個(gè)代表，他說：“給我一打健康的嬰兒，一個(gè)自由支配的特殊環(huán)境，讓我在這個(gè)環(huán)境里養(yǎng)育他們，我可擔(dān)保，任意選擇一個(gè)，無論他父母的才干、傾向如何，無論他父母的職業(yè)及種族如何，我都可以按照我的意思把他們訓(xùn)練成為任何一種人物———醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、大商人，甚至乞丐或強(qiáng)盜?！憋@然，“環(huán)境決定論”完全否定了人的遺傳素質(zhì)的作用和人的主觀能動(dòng)性，片面夸大了環(huán)境的作用，因而是錯(cuò)誤的觀點(diǎn)。

3.教育是影響人的發(fā)展的主導(dǎo)因素

從廣義上說，教育是環(huán)境的一部分，是一種經(jīng)過有目的的選擇和提煉的特殊環(huán)境，這就決定了它的特殊作用，即在人的身心發(fā)展中起著主導(dǎo)作用。從狹義來看，教育是有目的、有計(jì)劃、有組織地影響人的一種活動(dòng)。它在人的身心發(fā)展中的主導(dǎo)作用已為歷史上許多思想家、教育家所肯定。

如荀子的“干越夷貉之子，生而同聲，長而異俗，教使之然也”；《學(xué)記》的“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道”。盧梭的“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育”；康德的“人是教育的產(chǎn)物”，均說明教育在人的發(fā)展中起著重要作用。

在影響人的發(fā)展的諸因素中，我們突出教育的作用尤其是學(xué)校教育，為什么它在人的身心發(fā)展中起著主導(dǎo)作用呢？

第一，學(xué)校教育具有明確的目的性，它規(guī)定著人的發(fā)展方向，是一種有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)。社會(huì)為教育規(guī)定了明確的目的，并不斷提出新的要求指導(dǎo)著人的發(fā)展方向。這樣的教育能將排除和控制各種不良因素對人的消極影響，給人以正面的、積極的影響，使人按照預(yù)先確定的目的和方向發(fā)展，更有利于思想品德的形成，使年青一代健康成長，教育的這種作用是其他環(huán)境影響所不能相比的，其他環(huán)境盡管使人耳濡目染，但它的自發(fā)因素比較強(qiáng)，因此它不能確保按預(yù)定目的去影響人，因而不能決定人的發(fā)展方向。

第二，學(xué)校教育能給人以系統(tǒng)、全面、深刻的影響。學(xué)校教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，它根據(jù)一定社會(huì)的要求，按照一定的目的，選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，利用集中的時(shí)間，有計(jì)劃地、系統(tǒng)地向?qū)W生進(jìn)行各種科學(xué)文化知識的教育，并進(jìn)行一定的思想品德教育，從而使學(xué)生在德、智、體、美等方面健康和諧發(fā)展。而其他環(huán)境的影響則往往是片面的、零碎的，作用不能與學(xué)校教育相比。

第三，學(xué)校教育是由專業(yè)的教育工作者進(jìn)行的。專業(yè)教育工作者是指學(xué)校中的教師和教育干部。他們受過專門訓(xùn)練，并受社會(huì)委托把培養(yǎng)人作為自己的專門工作。他們明確教育目的并能夠根據(jù)目的確定培養(yǎng)方向；他們熟悉教育內(nèi)容，能夠促進(jìn)學(xué)生的身心健康發(fā)展；他們懂得教育規(guī)律和方法，能有效地完成教育任務(wù)。而其他任何一種環(huán)境的影響雖然也都包含人的因素的作用，但都不可能具有像教師那樣全面的、完備的專業(yè)素質(zhì)，所以其作用也不能與教育相比。

教育對人的發(fā)展起著主導(dǎo)作用，但教育主導(dǎo)作用的發(fā)揮也是有條件的，它受到遺傳、環(huán)境的制約。如果無視遺傳與環(huán)境的制約作用，單獨(dú)強(qiáng)調(diào)教育的重要作用，認(rèn)為人的發(fā)展完全是由教育決定的，則是“教育萬能論”。其代表人物有17世紀(jì)英國的教育家洛克、18世紀(jì)德國思想家康德等人。洛克認(rèn)為：“我們?nèi)粘Ｋ姷娜酥?，他們之所以或好或壞，或有用或無用，十分之九都是由他們的教育所決定的。”康德甚至認(rèn)為：“人只有通過教育才能成為人，人完全是教育的結(jié)果?！?/p>

“教育萬能論”是對教育的高度評價(jià)。它對認(rèn)識教育在人的發(fā)展中的作用具有一定的積極意義，但把教育當(dāng)做人的發(fā)展的決定因素，就夸大了教育的作用。因?yàn)槿说陌l(fā)展受到各種因素的影響，教育僅是其中的一個(gè)因素，教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用也是相對而言的，是有條件的，如果沒有遺傳素質(zhì)提供的相應(yīng)的生物基礎(chǔ)，沒有環(huán)境的積極影響，沒有人的主觀能動(dòng)性的參與，教育要發(fā)揮主導(dǎo)作用也是不可能的。

4.個(gè)體的主觀能動(dòng)性是影響人的發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力

個(gè)體的主觀能動(dòng)性，是指人的主觀意識和活動(dòng)對于客觀世界的積極作用，包括能動(dòng)地認(rèn)識客觀世界和能動(dòng)地改造客觀世界，并統(tǒng)一于人們的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中。前面所說的影響人的發(fā)展的諸因素，無論是遺傳素質(zhì)的展開、環(huán)境的影響，還是教育的熏陶，都需要個(gè)體主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，個(gè)體主觀能動(dòng)性是人的發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力?？陀^環(huán)境不斷向人們提出新的要求，只有當(dāng)這些客觀要求為人所接受，轉(zhuǎn)化為人的內(nèi)在需求時(shí)，才能對人產(chǎn)生影響。當(dāng)人的需求與其已有的發(fā)展水平產(chǎn)生差距并演化成一種發(fā)展的內(nèi)在矛盾沖突時(shí)，這種內(nèi)在的矛盾運(yùn)動(dòng)過程就成為推動(dòng)人們發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。這種內(nèi)在動(dòng)力也表現(xiàn)在人的自我意識和自我教育上。受教育者的發(fā)展需求總是在一定的發(fā)展階段和發(fā)展水平上產(chǎn)生，并通過人的活動(dòng)表現(xiàn)出來的，離開人的實(shí)踐活動(dòng)，遺傳素質(zhì)、環(huán)境和教育所賦予的一切發(fā)展條件，都不可能成為人的發(fā)展的現(xiàn)實(shí)。

這種能動(dòng)性表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：

第一，人作為主體是通過他自身的實(shí)踐活動(dòng)來參與和接受客觀的影響，從而獲得主體自主發(fā)展的。

第二，人們是按照自己的認(rèn)識、經(jīng)驗(yàn)以及需要、興趣等來對客觀事物作出反應(yīng)，并為了實(shí)現(xiàn)自己的意愿，自覺地、有目的地開展自我控制和自我調(diào)節(jié)的活動(dòng)。

第三，能否正確處理教育者與受教育者之間的關(guān)系直接影響著受教育者主體性的充分發(fā)展和發(fā)揮。

總而言之，影響人的發(fā)展的各種因素相互影響、相互作用，共同構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一的整體。每一因素有其獨(dú)有的性質(zhì)和特征，但不能孤立地、片面地考察某一因素對人的發(fā)展的影響。每個(gè)人在不同的發(fā)展階段，這四個(gè)因素的強(qiáng)弱、差異、組合可能并不完全相同。在考察影響人的發(fā)展的問題上，應(yīng)以動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的觀點(diǎn)去把握。