三、教師的專業(yè)發(fā)展與專業(yè)素養(yǎng)

教師職業(yè)是一門專業(yè)。1966年，聯(lián)合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中明確指出：“應把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學習獲得并保持專門的知識和特別的技能。”^[1]我國也于1994年頒布了《教師法》，“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”，這是我國第一部關于教師專業(yè)地位的法律。1996年，國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告中提出：“我們把即將來臨的世紀認作是這樣一個時代，在這個時代中，全天下的所有個人和公共機構將不僅把追求知識視為達到共同目的的一種手段，而且也視為目的本身。將鼓勵每個人抓住一生中可得到的各種學習機遇，而且每個人也都會有抓住機遇進行學習的可能性，這意味著我們對教師期待更高，要求更嚴，因為這一設想的實現(xiàn)在很大程度上取決于他們?！边@對教師的專業(yè)發(fā)展提出了時代性的要求。進行教師教育改革，促進教師專業(yè)發(fā)展，已成為世界教育與社會發(fā)展的共同特征。

（一）教師專業(yè)發(fā)展的內涵

教師作為專業(yè)的教學人員，要經(jīng)歷一個由不成熟到相對成熟的專業(yè)人員的發(fā)展歷程。開始踏上教學工作崗位的教師，雖然經(jīng)過了職前的專業(yè)訓練并獲得了合格的教師資格證書，但這并不意味著他就是一個成熟的教育教學專業(yè)人員，他還要隨著教學工作經(jīng)歷的延續(xù)、經(jīng)驗的積累、知識的更新及不斷的反思才能逐漸達到專業(yè)的成熟。

教師專業(yè)發(fā)展應包含以下三層含義：

（1）教師專業(yè)發(fā)展的內容是教師專業(yè)特性。與其他專業(yè)相比較，教師專業(yè)具有特殊性，是一個雙專業(yè)，既是學科專業(yè)，也是教育專業(yè)。教師專業(yè)發(fā)展不僅僅是知識的積累，也不僅僅是技能的純熟，而是一切與教學活動相關的知識、技能、能力以及情意特質的綜合素質的提升。教學專業(yè)非常復雜，既需要教師傳統(tǒng)的專業(yè)特質，更需要擴展了的專業(yè)特性，如探究意識、反思能力、合作能力、實踐智慧。僅定位于知識提升、技能形成的實踐對于教師專業(yè)發(fā)展的效能極為有限。

（2）教師專業(yè)發(fā)展是教師成長的結果，也指教師成長的過程。這一過程是持續(xù)教師整個職業(yè)生涯的無止境的過程，是一個非線性的過程，包括了多個不同的階段，并且不同的階段有不同的發(fā)展速度和側重點。僅將教師專業(yè)發(fā)展理解為靜態(tài)的結果，即專業(yè)成熟的標準，可能會導致實踐中對教師專業(yè)發(fā)展的可能性的質疑。從當前教師基礎看，教師專業(yè)發(fā)展實踐應將重點放在過程上。期望所有教師在比較短的時間內達到專業(yè)成熟的水平是不可能的，我們可以期待的一個現(xiàn)實的目標就是讓所有教師都能在原有基礎上有所提高，并有意識地朝專業(yè)成熟方向持續(xù)前進。

（3）教師是專業(yè)發(fā)展的主體，教師的專業(yè)發(fā)展有賴于教師以自身的經(jīng)驗和智慧為專業(yè)資源，在日常的專業(yè)實踐中學習、探究，形成自己的實踐智慧。沒有教師的主動參與和自主發(fā)展，就沒有教師專業(yè)發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展則意味著，教師要有自覺、綜合的更新能力，能把態(tài)度、技術、知識和能力等方面的專業(yè)內涵有機地結合起來，從一個不成熟變成相對成熟的專業(yè)人員。教師專業(yè)發(fā)展的這個過程是漫長的，是一個只有更好沒有最好的歷程，所有教師都必須在其專業(yè)生涯中持續(xù)學習，成為終身學習者。也就是說，已經(jīng)接受過職前教育的教師并不意味著他就是一個成熟的教學專業(yè)人員，他還必須為自己設定新的目標，每當一個目標完成之后，又要為自己下一階段設定目標，以此不斷充實自己，在發(fā)展過程中永遠保持活力，從而真正實現(xiàn)由“完成式教師”向“未完成式教師”的轉變，變“一次性教育”為“終身教育”。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的階段劃分理論

教師專業(yè)發(fā)展是一個長期、復雜的過程，需要教師持續(xù)不斷地努力才能實現(xiàn)。同時，教師專業(yè)發(fā)展過程也表現(xiàn)出一定的階段性，每一階段核心問題的解決對后續(xù)階段都有很大的影響，教師也正是通過階段目標的實現(xiàn)，才逐漸走向專業(yè)成熟的。

20世紀60年代末，美國德克薩斯大學的富勒（Fuller）最早開始進行教師專業(yè)發(fā)展階段的研究，隨后教師發(fā)展階段論劃分作為理論研究逐漸進步完善。以下介紹幾個在該領域較有影響的并且在其各個發(fā)展階段具有代表性的論點。

1.富勒的教師關注階段論（Fuller，1969年）

她與其助手在20世紀60年代初開展的早期研究為教師發(fā)展階段研究奠定了基礎。她以其編制的著名的《教師關注問卷》揭示了教師所關注問題的變化，據(jù)此，將教師的發(fā)展分為以下四個階段：

（1）教學前關注（Pre-teaching Concerns）。此階段是職前培養(yǎng)時期。教師們仍扮演學生角色，對教師角色僅憑想象，因為未曾經(jīng)歷教學，所以沒有教學經(jīng)驗，因此只關注自己。

（2）早期生存關注（Early Concerns about Survival）。此階段是初次接觸實際教學的實習階段。在此階段，教師所關注的是自己的生存問題，即能否在這個新環(huán)境中生存下來。所以此時教師們關注的是班級的經(jīng)營管理，對教學內容的精通熟練，以及上級的視察評價，學生與同事的肯定、接納等。

（3）教學情境關注（Teaching Situations Concerns）。在此階段，教師固然還要關心前一時期的種種問題，但是同時也會關注教學上的種種需要或限制以及挫折。因為此階段會對教師的教學能力與技巧提出要求，所以教師較多關注教學所需的知識、能力與技巧，以及盡其所能地將其所學運用于教學情境之中。

（4）關注學生（Concerns about Students）。雖然許多教師在實習教育階段就能表達出對學生的學習、品德乃至情緒需求的關注，但是卻并不能真正地適應或滿足學生的需要，往往要等到自己能適應教學的角色壓力和負荷之后，才能真正地關懷學生或者關注自己對學生的影響以及自己與學生的關系等等。

富勒的研究從一個側面反映了教師發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的規(guī)律，即在不同發(fā)展階段，教師的關注點有所遷移與變化。富勒所提出的教師關注階段論，不僅為教師發(fā)展領域的研究開辟了先河，而且也為后繼者的研究奠定了基礎。然而，富勒的教師關注理論，其重點仍在教師的職前培育時期，因此雖然這套關注理論在師資培育方面具有重要的參考價值，但仍不足以窺視教師發(fā)展的全貌。

2.卡茨的教師發(fā)展時期論（Katz，1972年）

美國學者卡茨根據(jù)自己與學前教師一起工作的經(jīng)驗，運用訪問與調查問卷法，且特別針對學前教師的訓練需求與專業(yè)發(fā)展目標，把教師的發(fā)展劃分為以下四個階段：

（1）求生存時期（Survival）。在完全沒有學前教育經(jīng)驗的情況下，任職在一所學前教育機構中，新來的教師所關注的是自己在陌生環(huán)境中能否生存下來，這種情形可能持續(xù)一二年。

（2）鞏固時期（Consolidation）。這一階段會持續(xù)到第三年。在此時期，學前教師已經(jīng)學習到一些處理教學事物的基礎知識與方法，同時會統(tǒng)整并鞏固在前一時期所獲的經(jīng)驗和技巧。

（3）更新時期（Renewal）。這一時期可能會持續(xù)到第四年。在這一時期，教師對于平日繁雜而又規(guī)律刻板的工作感到倦怠，想要尋找創(chuàng)新的事物。

（4）成熟時期（Maturity）。有些教師進步很快，二至三年就能達到成熟的階段，而有些教師則需要五年甚至更長的時間。到了成熟時期的教師自己已有能力來思考一些較抽象、較深入的問題，同時，這一時期的教師已習慣于教師的角色。

卡茨所提出的教師發(fā)展時期論對于洞察教師發(fā)展的不同階段具有重要的理論價值。不僅如此，卡茨所提出教師發(fā)展時期論雖以學前教師為主，但其內容對中小學教師在訓練需求、協(xié)助教師專業(yè)成長等方面也都有參考與實用價值。然而，卡茨對學前教師成熟期以后的發(fā)展未作研究與評述，這是美中不足之處。這也反映了早期教師發(fā)展理論研究仍處于探索階段，有其未能突破的局限。

3.伯頓的教師發(fā)展階段論（Burden，1979年）

20世紀70年代末80年代初，美國俄亥俄州立大學的學者們，伯頓、紐曼、皮特森以及弗勞拉等，對教師發(fā)展進行了有組織的系列研究。其中，比較杰出的是伯頓的研究。伯頓從與小學教師訪談的記錄數(shù)據(jù)與資料中，整理歸納了教師們所提出的反映意見，提出了教師發(fā)展的三階段論：

（1）求生存階段（Survival Stage）。在此階段的教師，剛踏入一個新的環(huán)境，再加上沒有實際教學經(jīng)驗，對教學活動及環(huán)境只有非常有限的知識，因此對于所面對的各種事物都在適應之中。此時教師所關心的是班級經(jīng)營、學科教學、改進教學技巧、教具的使用；以及盡快地了解所教的內容，做好課程與單元計劃及組織好教學材料，做好教學工作。

（2）調整階段（Adjustment Stage）。在進入教學第二年至第四年之間的時期，教師的知識已較豐富，心情也較輕松。教師們有精力開始了解孩子們的復雜性，此時會尋求新的教學技巧與解決問題的新方法，以迎合學生各種不同的需求。

（3）成熟階段（Maturity Stage）。在進入第五年或五年以上的教學時間之后，教師們經(jīng)驗更加豐富，對教學活動駕輕就熟，并且對教學環(huán)境已有充分的了解與熟悉。因此，這一時期教師們感覺比較安心，可以放心地、專心地處理教學過程中所發(fā)生的事情。教師能夠不斷地追求并嘗試新的方法，更能關心學生，更能配合學生的需求，即比較關心師生之間的交流。

伯頓的教師發(fā)展階段論以其率先通過對數(shù)據(jù)的處理、綜合作為研究基礎，而使其研究成果引人注目。然而，同樣遺憾的是，與卡茨相同，伯頓的教師發(fā)展階段論也依舊未對成熟教師未來的發(fā)展加以探究。

4.費斯勒的教師生涯循環(huán)論（Fessler，1985年）

美國教師發(fā)展研究領域的另一位杰出學者費斯勒，通過對教師日常教學的觀察了解，對160位教師的訪問晤談，以及開展典型事例的研究，對成人發(fā)展與人類生命發(fā)展階段等相關理論的綜合文獻考察，并在借鑒該領域先期研究成果的基礎上，于1985年推出了一套動態(tài)的教師生涯循環(huán)理論，從整體上探討教師的發(fā)展歷程。

費斯勒采用社會學的研究方法，將教師的整個職業(yè)生涯的發(fā)展視為一種動態(tài)的、變化的，回應各種影響因素的此消彼長且與之循環(huán)互動的歷程?；谶@樣一種理論觀點，費斯勒將教師的發(fā)展分為八個階段：

（1）職前教育階段（Pre-survive）。這個階段的教育是為了特定的教師角色而做準備的，通常是在大學或師范學院進行的師資培育階段。此外，這一階段也包括在職教師從事新角色或新工作的再培訓。

（2）引導階段（Induction）。這是教師任教前幾年，也是教師走向社會，進入學校系統(tǒng)和學習每日例行工作的時期。在此階段的每一位新任教師，通常都會努力尋找學生、同事、督導人員的接納，并設法在處理每日問題和事務時獲得被肯定的信心。

（3）能力建立階段（Competency Building）。在此階段的教師努力增進和充實與教育相關的知識，提高教學技巧和能力，設法獲得新的信息、材料、方法和策略。

（4）熱心和成長階段（Enthusiastic and Growing）。教師在此階段已經(jīng)具有較高水平的教學能力，但是一位熱心教育和繼續(xù)追求成長的教師會更積極地追求其專業(yè)形象的建立，發(fā)揮熱愛教育的工作熱忱，不斷尋找新的方法來豐富其教學活動。

（5）生涯挫折階段（Career Frustration）。在此階段，教師可能會受到某種因素的影響，或是產生教學上的挫折感，或是工作滿足程度逐漸下降，開始懷疑自己選擇教師這份工作是否正確?！熬氲　备校˙urn-out）大多數(shù)都會出現(xiàn)在本階段中。

（6）穩(wěn)定和停滯階段（Stable and Stagnant）。這一階段的教師存在著“做一天和尚撞一天鐘”的心態(tài)。這些教師只做份內的工作，不會主動追求教學專業(yè)的卓越與成長，但求無過，不求有功，可以說是缺乏進取心、敷衍塞責的階段。

（7）生涯低落階段（Career Wind Down）。這是準備離開教育崗位，打算“交棒”的低潮時期。在此階段，有些教師感到愉悅自由，回想以前的桃李春風，而今終能功成身退；另外也有一些教師則會以一種苦澀的心情離開教育崗位，或是因被迫終止工作而感不平，或是因對教育工作的熱愛而覺眷戀。

（8）生涯退出階段（Career Exit）。這是離開教職生涯后寂寥的時期。有些人可能會尋找短期的臨時工作，有些人可能會含飴弄孫，頤養(yǎng)天年；也可能會齒危髻禿，多病故人疏?？傊?，是到了生命周期的最后落幕階段。

費斯勒的教師生涯循環(huán)論，特別是其對教師發(fā)展的階段描述，提供了一個較為完整的縱貫教師生涯的理論架構。這是對該領域先期研究成果的發(fā)展，因為它生動地呈現(xiàn)了教師在整個教學生涯的發(fā)展與變化的真實畫面。費斯勒借用社會學的研究方法，將教師的發(fā)展回歸到教師的現(xiàn)實世界中去。尤其是對各種社會的以及周圍情境的亦或個人的影響因素對教師發(fā)展所產生的正面或負面作用極為關注?？傊?，費斯勒的教師生涯循環(huán)論無論是對于完整的教師生涯進行規(guī)劃，還是依據(jù)教師各個發(fā)展階段，對其提供輔助支援，都具有重要的理論參考價值。

5.司德菲的教師生涯發(fā)展模式（Stetty，1989年）

美國學者司德菲依據(jù)人文心理學派的自我實現(xiàn)理論，建立了教師生涯發(fā)展模式。司德菲將教師發(fā)展分為五個階段：

（1）預備生涯階段（Anticipatory Career Stage）。這一階段主要包括新任教職的教師或重新任職的教師。初任教師通常需要三年的時間，才會進展到下一個階段，而重新任職的教師則能很快超越此階段。在此階段的教師具有以下幾個特征：理想主義、有活力、富創(chuàng)意、接納新觀念、積極進取、努力向上。

（2）專家生涯階段（Expert Master Career Stage）。這一階段的教師具有較高水平的教學能力與技巧，同時擁有多方面的信息來源。這些教師們都能進行有效的班級經(jīng)營和時間管理，對學生都抱有高度的期望，也能在自己的工作中激發(fā)自我潛能，達到自我實現(xiàn)的目的。

（3）退縮生涯階段（Withdrawal Career Stage）。

●初期的退縮（Initial Withdrawal）。這一時期教師的表現(xiàn)不是最好，也不是最壞。這一類教師在學校里可說是最多、也是最易被忽視的一群。他們很少致力于教學革新，所用的教材內容年復一年，他們的學生表現(xiàn)平平。此類教師所持的信念都較為固執(zhí)，不知變通。因此，這一期間的教師多半都沉默寡言，跟隨別人，消極行事。

●持續(xù)的退縮（Persistent Withdrawal）。這一時期，教師表現(xiàn)出倦怠感，經(jīng)常批評學校、家長、學生，甚至教育行政部門，有時對一些表現(xiàn)好的教師也妄加指責。此外，這些教師會抗拒變革，對于行政上的措施不做任何反應，這些行為都有可能妨礙學校的發(fā)展。

●深度的退縮（Deep Withdrawal）。這一時期的教師在教學上表現(xiàn)出無力感，甚至有時還會傷害到學生。但是，這些教師并不認為自己有這些缺點，而且具有很強烈的防范心理。

（4）更新生涯階段（Renewal Career Stage）。這一階段的教師在一開始出現(xiàn)厭煩的征兆時，他們就采取了較為積極的應對措施，如參加研討會、進修課程或加入教師組織等。故在此階段的教師，又可看到預備生涯階段朝氣蓬勃的狀態(tài)——有活力、肯吸收新知識、進取向上。唯一不同之處在于，預備生涯階段的教師對教學感到新奇振奮，而在更新生涯階段的教師則致力于追求專業(yè)成長，吸收新的教學知識。

（5）退出生涯階段（Exit Career Stage）。到了退休年齡，或由于其他原因而離開教育崗位，一些教師開始安度晚年，而一些教師則可能繼續(xù)追求生涯的第二春天。

司德菲的教師生涯發(fā)展模式，可以說非常清晰地反映出了教師在整個職業(yè)生涯中發(fā)展的規(guī)律與特征。不僅如此，他所提出的“更新生涯階段”，對于費斯勒的研究無疑是一種超越，它彌補了費斯勒理論中的不足，即當教師處于發(fā)展的低潮期時，如果給予其適時、適當?shù)膮f(xié)助與支持，教師是有可能度過低潮期而繼續(xù)追求專業(yè)成長的。

至今，教師發(fā)展階段論的研究已是日益蓬勃，各種教師發(fā)展階段論令人目不暇接。而我國也于20世紀八九十年代開始對教師專業(yè)發(fā)展階段的研究，林崇德、申繼亮等從認知心理學角度對教師素質結構的研究成果和葉瀾等從教育學、倫理學研究視角出發(fā)構建的教師專業(yè)化理論框架，為我國教師專業(yè)發(fā)展階段的研究奠定了理論基礎。我國教育理論界對我國教師專業(yè)發(fā)展階段的研究也呈現(xiàn)繁榮的景象。如，白益民以“教師自我專業(yè)發(fā)展意識”為指標，采用思辨的研究方法，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為“非關注、虛擬關注、生存關注、任務關注、自我更新關注”五個階段，對教師專業(yè)發(fā)展階段作出了明確界定。鐘祖榮從教師素質和工作業(yè)績的角度出發(fā)，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為“準備期、適應期、發(fā)展期和創(chuàng)造期”四個階段，四階段的終點分別對應新任教師、合格教師、骨干教師和專家教師（學科帶頭人、特級教師等）。邵寶祥等采用問卷調查和個案研究的方法，從教師的教學能力出發(fā)，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為“適應階段、成長階段、稱職階段和成熟階段”四個階段等等。^[2]

然而，盡管如此，任何發(fā)展階段論都不足以描述所有教師的發(fā)展歷程。換句話說，并非所有教師都走在同樣的發(fā)展軌跡上，教師有相當大的個別差異，無論我們如何來描述教師的發(fā)展歷程，都只是就多數(shù)教師而言。

誠然，教師們的發(fā)展有著顯著的個別差異，而學者們依據(jù)不同的研究取向所提出的教師發(fā)展階段論也各有千秋。然而，綜觀各種教師發(fā)展階段論，仍可發(fā)現(xiàn)一些共同的特點與不足。

首先，在各種發(fā)展階段論的劃分方式上，即存在一些共同的特點。其一，就是在“職前師資培育階段”與“初任教師導入階段”之間有一個明顯的分界點。雖然針對“初任教師導入階段”，各家的說法或名稱稍有差異，但是這個階段與職前師資培育階段確有一個非常重要且明顯的分界點。至于“初任教師導入階段”究竟是幾年，各家的說法有些不一致，但是仍然相差不遠，大致是從一個教師開始任教到任教三年或四年的時間。其二，還有一個明顯的分界點，就是在經(jīng)歷了初任教師階段后，教師又進入了一個新的階段。這個階段的名稱各家說法莫衷一是，而且各種發(fā)展階段論對這個階段的特性描述也有一些差異。由于這個階段是教師生涯中持續(xù)最長的一段，有些人又把這個階段進一步細分成幾個階段，有些人則將之籠統(tǒng)地看成一個階段。無論如何，這個最長的階段和初任教師導入階段的確有相當明顯的差異，因此也產生一個明顯的分界點。

其次，在各種教師發(fā)展階段論所提示的內容方面，也存在一些共同的特點或者說是優(yōu)點。各種教師發(fā)展階段論雖然同中有異、異中有同，但均能完整地看待教師的發(fā)展歷程，將職前師資培育與在職教師的發(fā)展聯(lián)結起來，視為一個連續(xù)的過程，并且凸顯了教師在不同發(fā)展階段具有不同的專業(yè)表現(xiàn)水平、需求、心態(tài)和信念等?？梢哉f，在一定程度上反映了教師發(fā)展的一般規(guī)律。

盡管各種教師發(fā)展階段論有以上的優(yōu)點，但也仍有需要進一步探究與完善的地方。大多數(shù)教師發(fā)展階段論偏向于對教師實際上所經(jīng)歷的發(fā)展情形或實際上所表現(xiàn)出來的發(fā)展情形的描述，而對教師最理想的發(fā)展歷程與發(fā)展情形的描述未作應有的關注。事實上，我們需要了解理想的教師發(fā)展進程是如何的。因為，這一方面可為教師提供發(fā)展目標與努力方向，同時也可使教育行政機關等明確：應依據(jù)教師理想的發(fā)展進程，給予不同發(fā)展階段的教師提供相應的協(xié)助?？傊鞣N教師發(fā)展階段論，如能對理想的教師發(fā)展進程予以勾勒、描述，則將更為完善且具有更大的理論與實踐的參考價值。

教師發(fā)展是一個漫長的、動態(tài)的、縱貫整個職業(yè)生涯的歷程，其間既有高潮也有低谷。通過對教師發(fā)展階段的了解，作為教師自身，應對自己的教師生涯預作規(guī)劃，以積極地應對其間的變化與需求。同時，也需以一顆平常心面對職業(yè)生涯的轉變與歲月飛逝的事實。而作為教育行政機關等管理支援部門，應依據(jù)教師的不同發(fā)展階段，對教師的發(fā)展適時提供有的放矢的協(xié)助，激發(fā)教師的工作熱忱與創(chuàng)意，使其走過多姿多彩而又美好完滿的教師生涯。

（三）教師的專業(yè)素養(yǎng)要求

教師勞動雖不直接創(chuàng)造社會物質財富，但在人類文化的傳播與個體的成長過程中起著特殊的作用。教師正是通過傳播、發(fā)展人類文化以及培養(yǎng)各種人才來推動社會發(fā)展的。一個國家的文明，一個社會的進步，直接依賴于全民素質的提高，全民素質的提高又直接依賴于教育質量的提高，而教育質量的優(yōu)劣關鍵取決于教師素質的高低。

社會上的各種職業(yè)都有各自的素質規(guī)定，教師不僅要具備一個現(xiàn)代人的共同素質，還必須具備教師職業(yè)所要求的特殊素質。

葉瀾認為對教師專業(yè)化發(fā)展“至關重要”的因素，主要是教育信念、知識、能力、專業(yè)態(tài)度和動機、自我專業(yè)發(fā)展需要和意識這五個方面^[3]。林崇德在《教師參加教育科研是提高自身素質的重要途徑》一文中認為：“教師素質在結構上，至少應包括以下成分：教師的職業(yè)理想、教師的知識水平、教師的教育觀念、教師的教學監(jiān)控能力以及教師的教學行為與策略。”^[4]王斌華在《發(fā)展性教師評價制度》一書中提出，稱職教師至少應具備的個人品質包括職業(yè)道德、學科知識、文化素養(yǎng)、終身學習、參與意識和善于共事、個人主義精神（指個人選擇、個人奮斗、個人成才、個人之間平等競爭的精神）。^[5]

綜合不同學者的研究成果，我們認為教師的專業(yè)素養(yǎng)可分為專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)智慧四個維度。

1.專業(yè)精神

對教師來說，專業(yè)精神就是指教育專業(yè)精神，也可以理解為敬業(yè)精神，教師的專業(yè)精神是指教師對教育工作產生認同與承諾以后，在工作中表現(xiàn)出認真敬業(yè)、主動負責、熱誠服務、開展研究的精神。專業(yè)精神通常是一種自發(fā)的表現(xiàn)，而不是被迫的表現(xiàn)。有了這種專業(yè)精神，他會熱愛自己的本職工作，了解自己工作的重要性和必要性，有高度的責任感和無私的奉獻精神，并對學生懷有深切的關懷和愛心。具有這種專業(yè)精神的教師，會認真學，并對教育實踐工作不會因它的地位暫時的不受重視而減少對它的熱愛與重視，他們會保持積極的省思、探究、改革的習慣與態(tài)度，并能在工作中與相關的人員保持良好的人際關系與團隊精神，這也是對教師的要求之一。在這種專業(yè)精神的支配下，教師要抱有平等信任的學生觀，注意學生心理和生理的變化，建立其師生之間良好的合作關系，促進彼此之間情感和思想的交流。有了這種專業(yè)精神，教師會根據(jù)實際情況采用合理科學的教育和教學方法，使學生的智慧和潛能得以最大限度的發(fā)揮，同時學生的知識和經(jīng)驗在某種程度上也能促進教師自身的自我發(fā)展，這樣能促進師生雙方的共同進步。

從廣義上看，教師專業(yè)精神還包括一個教師的道德情操和品格操守，即師德。一般來說，一個教師的道德情操與道德修養(yǎng)越高，他對教育工作的貢獻就越大。然而，目前據(jù)統(tǒng)計調查顯示，人們對師德對教育質量的影響不如對教學能力、文化素質等的認識高，原因是師德在教學質量的影響中表現(xiàn)常為內隱的、潛在的，同時具有長遠性的特點，不易立竿見影。而事實上，教師師德不高，不僅制約教學質量和水平，而且對學生會產生負面影響，還會損害教師的職業(yè)形象。因此，教師的專業(yè)精神中絕對不能無視或低估了師德的價值和作用。

2.專業(yè)知識

知識是教師素養(yǎng)的一個基本內容與重要基礎。關于教師應該具備怎樣的知識體系，在國內外的論述中也比較多。根據(jù)林崇德教授等人的研究：教師的知識是指教師所具備的科學文化知識及其掌握程度，包括各種文化科學知識的基礎知識、專業(yè)學科知識、教育科學和心理科學知識。從功能出發(fā)，教師的知識可以分為四個方面的結構內容：本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識。^[6]也有研究把中小學教師所應具備的知識素養(yǎng)概括為四個方面：第一，通用性知識；第二，學科教育與教學的特殊知識；第三，教育科學的專業(yè)知識；第四，學生學習及其發(fā)展的知識。^[7]

過去，人們常用“學富五車，才高八斗”來形容教師的知識水平?，F(xiàn)代社會是一個信息社會，置身于知識激增的時代，中小學教師究竟需要多少知識或者說需要哪些知識，才能成為符合現(xiàn)代社會及現(xiàn)代教育要求的合格教師呢？一般認為，作為中小學教師的專業(yè)知識素養(yǎng)應該包括精深的學科專業(yè)知識、廣博的基礎文化知識及寬厚的教育科學知識。

（1）精深的學科專業(yè)知識?？茖W知識的分門別類及學校分科教學形式的建立，使教師的知識也逐步專門化。教師精通某一方面的專業(yè)知識成為教師進行教育活動的必要條件。

教師的學科專業(yè)知識一般具有全面性、系統(tǒng)性、基礎性、理論性的特點?！熬币蠼處熑?、系統(tǒng)、準確無誤地掌握所教學科知識的基本結構和各部分知識的內在聯(lián)系，做到舉一反三，觸類旁通?！吧睢眲t要求教師掌握學科的發(fā)展動向和最新研究成果，做到教一知十，甚至教一知千。因此，教師所掌握的知識必須遠遠超出教學大綱的要求。只有這樣，教師才能全面理解教育目標和教學大綱，準確地把握教材的重點、難點和關鍵，靈活地、創(chuàng)造性地處理教材，使教學深入淺出，自然、流暢。

（2）廣博的基礎文化知識。隨著科學的發(fā)展，科學知識一方面高度分化（知識的專門化），一方面又高度綜合（知識的一體化）。對教師的知識作出某一專業(yè)領域的限定是合理必要的，但各門學科知識都不是孤立地存在著，它們之間是相互滲透、相互關聯(lián)的，數(shù)理化之間、文史地之間、社會科學和自然科學之間的聯(lián)系日趨密切。任何一個教師對學生所產生的影響決不限于某一專業(yè)領域。青年學生求知欲旺盛，好奇心強，興趣廣泛，思想活躍，上至天文，下至地理，從遠古到未來，從宏觀到微觀，無所不想知。他們常常向教師提出一些預想不到的問題，有時甚至超過了教師的知識領域。如果教師沒有廣博的基礎文化知識，是不能滿足學生的學習要求的。因此，一名合格教師，在具有一定學科專業(yè)方向的知識的前提下，還應擁有廣博的基礎文化知識，努力做到既有專長，又廣泛涉獵；既精通一門學科，又研究相鄰學科，只有這樣，教師的學科教學才能更加充實，更具吸引力，才能取得更好的教學效果，從而滿足學生的求知欲，促進學生的全面發(fā)展。

（3）寬厚的教育科學知識。教育工作是十分復雜的社會實踐活動，有其特殊的規(guī)律。只有了解教育的客觀規(guī)律，熟悉學生的心理特點，講究科學的教育方法，掌握塑造學生心靈的藝術，才能獲得良好的教育效果。首先，應該熟悉和掌握普通教育學的基本理論。通過教育學的學習，能使教師比較系統(tǒng)地認識教育的本質、教育的目的、教育的原則，掌握教育的基本規(guī)律，以及一般教學過程、教學方法，主要的教育理論與教育實踐問題，使教師能夠在教學中自覺地運用教育理論和教育規(guī)律，根據(jù)教學內容、學生實際選擇切實而有實效的教學途徑和教學手段，以達到教學的最佳效果。其次，應熟悉和掌握心理學的基本理論。教師要上好每一堂課，都要調動學生思維，積極開展教與學的雙邊活動，就離不開對學生心理特征和學習心理的認識了解，離不開對學生個性差異及其特點的認識。心理學系統(tǒng)研究人的心理機制、感覺、記憶、思維活動，以及動機、情感、心理差異等心理發(fā)展規(guī)律，揭示不同年齡階段學生的心理特征及其學習和創(chuàng)造活動的心理過程。教師如能很好地掌握心理學基本理論，并在教學中運用這些理論，細心觀察學生的心理狀況，熟悉學生心理的共同特征和個性差異，就能大大加強教學的針對性，減少盲目性，在達到教學基本要求的基礎上，充分照顧和發(fā)展學生的個性，提高學生學習的興趣與能力。

教師應善于用教育科學理論知識指導自己的教育實踐，并在教育實踐中把教育科學理論知識轉變成教育教學的實際能力，以增強教育的科學性，避免其盲目性。

3.專業(yè)能力

能力是指順利完成某種活動所需的個性心理特征。能力有一般能力和特殊能力之分，前者適于多種活動要求，后者適于某種專業(yè)活動要求。教師的專業(yè)能力是指勝任教育教學的能力，它是教師開展有效教育活動的重要條件。沒有教師能力水平作保證，教師的高尚職業(yè)道德水平就得不到體現(xiàn)，知識修養(yǎng)水平也無法對教育教學產生實質性影響。

資料表明：教學效果同教師的智力并無顯著的相關。這是指智力超過某一關鍵水平以后，它不再起顯著作用。同樣，教師的知識水平超過了某種適當水平以后，教師的知識水平同學生的學習成績也無顯著相關。當中小學教師都達到合格的文化水平以后，影響教學效果的就是教師的教學能力。

對于教師的專業(yè)能力，研究者從不同的角度出發(fā)，提出了不同的要求，可以說仁者見仁，智者見智。綜合他們的研究，社會對教師的不同要求，現(xiàn)代教師至少應具備以下三方面的能力：基礎能力、職業(yè)能力和自我完善能力。其中，基礎能力包括思維能力、信息技術能力、交往能力、語言表達能力、審美能力、處理人際關系的能力等；職業(yè)能力包括教學設計能力、課堂教學管理能力、教學評價能力、組織活動的能力、教育技術能力等；自我完善的能力包括自學能力、教育科研能力、自我反思能力等。

4.專業(yè)智慧

教育不是機械的、只要按成規(guī)操作或簡單重復就能做好的工作，而是需要智慧性的創(chuàng)造性活動。教師的專業(yè)智慧應該是上述專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力諸方面要求在教師身上的綜合實現(xiàn)的產物。專業(yè)智慧集中表現(xiàn)在教育教學情景中，教師感受、判斷處于生成和變動過程中隨時可能出現(xiàn)的新狀態(tài)、新問題的能力；準確把握教育時機和轉化教育矛盾、沖突的機智；迅速作出教育決策和選擇，根據(jù)實際對象、情景和問題，改變、調節(jié)教育行為的魄力。

以上教師的專業(yè)素養(yǎng)的幾個要素之間并不是簡單的并列關系，它們相互作用、相互影響，共同構成教師專業(yè)素養(yǎng)系統(tǒng)的復雜結構，而且這個結構是不斷變化的動態(tài)結構。