一、教育史上不同的學(xué)生觀

學(xué)生觀一直是教育理論和實踐的重要問題，涉及如何看待學(xué)生的本質(zhì)、特點、地位、作用等基本問題。歷史上曾出現(xiàn)過形形色色的學(xué)生觀，它們從不同的方面表達(dá)了對學(xué)生的看法和認(rèn)識。

在對學(xué)生天性的認(rèn)識上存在兩種截然不同的觀點：一種是原罪論、性惡論，代表人物是赫爾巴特。持這種觀點的人認(rèn)為兒童生來就有一種盲目沖動的種子，處處驅(qū)使他不馴服的烈性，以致經(jīng)常擾亂成人的計劃，也把兒童的未來人格置于許多危險之中。另一種觀點是性善論，代表人物是盧梭。他認(rèn)為人的天性是善的，在人的心靈中根本沒有什么生來就有的邪惡，是腐敗的社會使人墮落，對兒童產(chǎn)生惡劣的影響。這突出表現(xiàn)在他的一句名言之中“出自造物主之手的都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”。

在對學(xué)生知識的獲得方式上的不同觀點：英國教育家洛克曾提出著名的“白板說”，認(rèn)為兒童就像一塊白板，可任由教師涂抹。據(jù)此理論，許多人把學(xué)生的大腦當(dāng)成知識的容器或倉庫，主張向?qū)W生灌輸系統(tǒng)的知識，學(xué)生則是被動地接受。而杜威等人則反對把學(xué)生當(dāng)成知識的容器，反對系統(tǒng)的知識的傳授，主張兒童從生活中、從活動中學(xué)習(xí)。與知識相比，他們更強(qiáng)調(diào)能力的發(fā)展。

在對學(xué)生的管理上的不同觀點：赫爾巴特提出了管理先行的思想，主張對學(xué)生施行嚴(yán)格的管理，以防止兒童現(xiàn)在和未來的反社會傾向的發(fā)展，從而達(dá)到維持學(xué)校和社會秩序的目的。他提出了一套具體的管理方法，如：運(yùn)用懲罰的威脅、監(jiān)督、命令和禁止，包括體罰在內(nèi)的懲罰。而盧梭、杜威等人則主張對兒童實施順從其天性的自然的、自由的教育，反對嚴(yán)酷的紀(jì)律和懲罰。

對學(xué)生身份的認(rèn)識上也有不同的觀點：赫爾巴特、斯賓塞等人把學(xué)生當(dāng)成小大人看待，主張向?qū)W生傳授成人的知識，為完滿的生活做準(zhǔn)備。而盧梭、杜威等人則主張從兒童的天性出發(fā)，從實際出發(fā)，把兒童看作獨(dú)特的、處于特定階段的人，讓他們?nèi)ミm應(yīng)生活而不是為生活做準(zhǔn)備。

在對學(xué)生地位的認(rèn)識上存在兩種不同的觀點：一種是以赫爾巴特為代表的“教師中心論”。它認(rèn)為教師在教育過程中處于中心地位，具有絕對的權(quán)威，學(xué)生必須服從教師。持這種觀點的人把學(xué)生完全視作一個因變數(shù)，認(rèn)為學(xué)生在教育過程中是一種完全消極被動接受外界影響的客體，教師可隨意地依據(jù)自己的目的向?qū)W生施加各種影響，控制學(xué)生的發(fā)展方向，教師只要通過包括獎賞、懲罰在內(nèi)的外部刺激就可以控制學(xué)生的學(xué)習(xí)。這種觀點強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威的意志作用，把教育過程看成是教師對學(xué)生嚴(yán)格要求和灌輸?shù)倪^程。另一種觀點是以杜威為代表的“兒童中心論”。它認(rèn)為兒童在教育過程中處于中心地位，教育的措施應(yīng)圍繞他們組織起來，教師在這一過程中處于次要地位，是以咨詢者和輔導(dǎo)者的身份出現(xiàn)的。持這種觀點的人把學(xué)生看成是一種自變數(shù)，是能夠完全決定整個教育過程和教育結(jié)果的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)因的作用而否定或貶低外因的作用，認(rèn)為學(xué)生具有一種內(nèi)在的動力，不憑借外力幫助就能形成和諧的社會行為。他們十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的態(tài)度、期望、情感和需要等“動機(jī)系統(tǒng)”、“內(nèi)部機(jī)制”，謀求一種最大限度允許學(xué)生作出個人選揮的教育環(huán)境，而教師的任務(wù)只是刺激學(xué)生去學(xué)習(xí)。

以上從不同方面介紹了歷史上有關(guān)的學(xué)生觀，很明顯，它們既有可取的積極的一面，又有不合理之處，我們對此應(yīng)持揚(yáng)棄的態(tài)度，吸取其精華，去其糟粕，為我們形成當(dāng)代的正確的學(xué)生觀服務(wù)。