第四節(jié)　智力的培養(yǎng)與開發(fā)

一、國內(nèi)外智力開發(fā)的理論與實踐

縱觀國內(nèi)外關于智力開發(fā)的研究和實踐，可以將已有的研究和實踐分為兩類模式：一是智力開發(fā)的訓練模式(training model of intelligence raising)，旨在通過對智力本身或某種智力因素做專門的訓練，以提高個體的智力潛力；二是智力開發(fā)的教學模式(instructional model of intelligence raising)，旨在通過學校日常教學活動，開發(fā)學生的智力。前者往往遵循心理學關于智力本質(zhì)的理論而得到實施，后者則往往依據(jù)一定的教育理論而執(zhí)行；前者的發(fā)展歷程往往就構(gòu)成了專門的智力開發(fā)史，而后者的發(fā)展歷程則構(gòu)成了教學理論的發(fā)展史。所以，智力開發(fā)是心理學與教育學相結(jié)合的典型課題。由于本書規(guī)模的限制，這里將不討論智力開發(fā)的教學模式的問題，僅討論智力開發(fā)的訓練模式的有關問題。

所謂智力開發(fā)的訓練模式，是指采用一定的程序，在較短的時間內(nèi)，對智力的整體或智力的某些方面進行系統(tǒng)的、有條理的專門訓練，從而使個體的智力水平在短時間內(nèi)得到提高的訓練方式。因此，智力開發(fā)的訓練模式強調(diào)：一是必須采用一定的、經(jīng)過嚴格設計的程序，隨意地指導和培養(yǎng)并不是嚴格意義上的智力訓練；二是一定要找準智力開發(fā)的切入點，即找到從何處著手進行訓練以及訓練什么的問題，這往往和訓練程序的設計者關于智力結(jié)構(gòu)的理論假設有關。

(一)從智力結(jié)構(gòu)入手訓練智力

訓練智力必須先了解智力的結(jié)構(gòu)，然后才能有針對性地進行訓練，這是智力開發(fā)研究邏輯的一個主要思路。根據(jù)這一思路，智力的開發(fā)離不開對智力本質(zhì)及其結(jié)構(gòu)的認識^[9]。因此，這種類型的智力開發(fā)總是與一定的智力理論假設相適應的，心理學家關于智力的本質(zhì)及其結(jié)構(gòu)的觀點決定了智力訓練的切入點和智力訓練的主要方面。根據(jù)智力的認知結(jié)構(gòu)模型理論假說，智力活動的內(nèi)部心理機制認知結(jié)構(gòu)包括了兩個不同的子結(jié)構(gòu)，即認知的操作性子結(jié)構(gòu)和認知的控制性子結(jié)構(gòu)。認知的操作性子結(jié)構(gòu)又包括了認知器、認知策略、知識經(jīng)驗庫三種基本成分，認知器是認知的操作性子結(jié)構(gòu)的基礎成分，其他成分如認知策略、知識經(jīng)驗庫等都必須以認知器為基礎才能發(fā)揮其作用；認知的控制性子結(jié)構(gòu)則包括了動覺反饋控制、元認知控制和元認知后控制三種基本成分^[10]。因此，分別對這些基本成分進行訓練，應該是智力開發(fā)的主要途徑。

早在20世紀30年代，克勞福德就開創(chuàng)了思維訓練的先例。他認為智力的核心是思維，因此，訓練智力就應該對受訓者的思維能力進行訓練。他要求參加訓練的人員(主要是工程師、經(jīng)理、設計師等專業(yè)人員)熟練地使用“屬性羅列法”，即列出產(chǎn)品的關鍵屬性，然后提出產(chǎn)品的改進辦法。這種思維訓練的方法主要強調(diào)了通過養(yǎng)成一種思維習慣來培養(yǎng)思維的流暢性，對于工程、管理等專業(yè)領域具有一定的意義。

奧斯本(Osborn)在20世紀40年代開始推廣其“頭腦風暴法”(brain storming)。這種方法采用小組集體討論的方法，相互刺激思想，實質(zhì)是要在短時間內(nèi)產(chǎn)生大量的觀念，從而達到訓練思維的流暢性的目的。為了實現(xiàn)這種目的，要求遵循四個原則：一是自由暢想原則，要求與會者敞開思想，不受任何約束，暢所欲言；二是延遲批評原則，要求小組成員對已經(jīng)產(chǎn)生的觀念不予評價，以防限制與會者的思路；三是以量求質(zhì)的原則，要求與會者盡可能多地產(chǎn)生觀點，不必考慮觀點的質(zhì)量；四是綜合改善原則，鼓勵與會者借題發(fā)揮，對別人的設想進行補充和完善。

在20世紀50年代，布魯姆和布羅德根據(jù)“大聲思維”的研究方法，要求學習困難兒童模仿和利用優(yōu)秀學生所采用的方法，即先讓學習困難兒童大聲報告他們解決問題的思維過程，然后把優(yōu)秀學生的解題思路告訴給他們，要求他們把優(yōu)秀學生用過但他們自己沒有用過的思路記錄下來，并與訓練者討論原因，然后再為他們提供類似的問題，讓他們模仿使用。經(jīng)過10多次訓練，學習困難兒童解決問題的能力得到了明顯的提高。這種思路被證明具有重要的價值，現(xiàn)代的智力訓練多以這種思路為藍本設計自己的訓練方案。

早期的這些訓練方案都在不同程度上促進了智力訓練的發(fā)展，刺激了大量的研究者來研究這一問題。歸納起來，后來的研究大致可以分為四類。

1.對認知器的訓練

根據(jù)智力的認知結(jié)構(gòu)模型理論假說，認知器是認知的操作性亞結(jié)構(gòu)的基礎子結(jié)構(gòu)，其他子結(jié)構(gòu)如認知策略、知識經(jīng)驗庫等都必須以此為基礎才能發(fā)揮其作用，因此，對認知器的訓練乃是智力訓練的重要任務。

早在18世紀，德國就出現(xiàn)了一種被稱為“形式訓練說”的教育主張，認為人的各種能力猶如身體的器官，可以通過艱苦的訓練得到提高，因此，通過數(shù)學學習可以提高思維能力，而通過拉丁文的學習則可以提高記憶能力等。這種教育主張從本質(zhì)上說是要訓練智力結(jié)構(gòu)中的認知器。當然，這種教育主張由于忽視實用知識的教學，只強調(diào)學科的訓練價值，并且他們的理論在當時缺乏足夠的科學依據(jù)，所以后來受到許多批評。但客觀地說，像個人認知結(jié)構(gòu)中的觀察器、思維器、記憶器等認知器是可以通過基本的訓練而得到提高的，正如許多教育家所指出的那樣，要提高思維能力嗎？那么你思維吧！要提高你的記憶能力嗎？那么你記憶吧！“用進廢退”是認知器訓練的基本道理。

此外，現(xiàn)代心理學家符爾斯坦(Feuerstein)提出的“工具強化訓練”、米克爾(Meeker，1971)根據(jù)吉爾福特的三維智力結(jié)構(gòu)理論而設計的智力訓練方案、斯滕伯格和韋爾(Weil)等人根據(jù)卡特爾的流體智力理論設計的流體智力訓練方案等，都是以認知器的訓練為主的。

以符爾斯坦的“工具強化訓練”為例，該方案的主要目的是要矯正兒童、青少年的認知功能缺陷，由于其訓練項目是幫助人們彌補認知功能缺陷的工具，故被稱為“工具性強化項目”，其包括15個工具，可以分為三大部分：第一是非言語個別實施的工具，包括圓點組織、知覺分析、圖解等；第二是由教師讀題、師生之間有語言交流的工具，包括空間定向Ⅰ、空間定向Ⅱ、空間定向Ⅲ、比較、家庭關系、數(shù)列、演繹推理等；第三是由學生自己讀題并理解的工具，包括歸類、指導、時間關系分析、關系轉(zhuǎn)換、表征圖案設計等。

2.思維能力訓練

許多心理學家都認為思維能力是智力的核心，智力的認知結(jié)構(gòu)模型理論假說也強調(diào)思維能力的重要性，于是思維能力的訓練就成了智力訓練的一個重要領域，其主要包括問題解決能力訓練、歸納推理能力訓練、演繹推理能力訓練等。

(1)問題解決能力訓練。問題解決能力一向被看做思維能力的主要標志，因此，問題解決能力的訓練就成了思維能力訓練的當然課題。關于問題解決能力的訓練一直存在兩種不同的思路：一是訓練一般的問題解決策略，認為一般策略的訓練有助于問題解決，許多現(xiàn)代科學的課程就是專門教一些產(chǎn)生假設、設計檢驗之類的策略，這種思路的代表是美國心理學家科文頓等人(Covington，Crutchfield ＆ Davis，1966)提出的“創(chuàng)造性思維訓練”；二是從專家與新手解決問題的不同思維模式出發(fā)，認為應該教會新手以專家的問題解決策略才能提高新手的問題解決能力，而要學會專家的問題解決策略就必須掌握完備的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。這種思路的代表是美國心理學家梅耶(Mayer，1975)提出的“樣例訓練”。近年來，這兩種思路都得到了重視，尤其是將專家的思維策略教給新手的思路更引人矚目，得到了許多研究的支持。

魯賓斯坦(Rubinstein，1980)編制了一套供大學生使用的智力訓練教程，稱為問題解決模式(patterns of problem solving)。該教程的主要目的是向大學生提供許多實用的問題解決工具，例如使用一個矩陣來表示邏輯前提，用一個等式來表示一個故事所包含的問題，畫一個圖來表示一個不熟悉的命題陳述等。這一教程大約花費10周，教程內(nèi)包含許多解答好了的問題，主要引自工程學和數(shù)學領域。教程的前半段教一般技術，講解如何使用一些思維工具；教程的后半段探討問題解決的數(shù)學基礎，包括概率論、決策論，教程中還包含許多解決問題過程的實例，大學生能從中學到表征問題的抽象技術。這一教程是十分流行且受歡迎的，但一些研究者也對它提出了批評，認為它所教的技術只是一些特殊的策略，而非具有普遍性的策略。

(2)歸納推理能力訓練。歸納推理是人類思維的基本形式之一，無論是在科學研究領域或者在日常生活領域，人們都常常運用歸納推理，兒童智力發(fā)展的一個重要方面就是歸納能力、概括能力的不斷發(fā)展和增強。由于歸納推理需要人們通過一系列事例推出一條總領所有元素的規(guī)則，所以歸納推理能力的訓練任務的基本形式就是首先呈現(xiàn)一組元素，然后要求受訓者對元素進行研究或探索，歸納出一個規(guī)則，再把規(guī)則應用到一個例子中，以便檢驗歸納的正確性。有人(Bransford)認為，采用專門的歸納推理訓練也許不能達到預想的訓練目的，因為這種訓練往往具有形式訓練的特點，并不能保證推理能力的遷移，也容易讓人產(chǎn)生枯燥乏味的感覺。但我們認為，由于歸納推理與個體的概括能力密切相關，也與個體對客觀世界的概念把握有密切關系，而概括能力是思維能力的突出表現(xiàn)，所以歸納推理能力的訓練是必要的，問題在于采用什么程序、以何種方式進行訓練。

(3)演繹推理能力訓練。演繹推理能力是人類思維的另一種基本形式之一，是由一般推及特殊的過程，三段論是其最常見的形式。研究認為，人類的演繹推理能力可以區(qū)分為兩個系統(tǒng)：一是以規(guī)則為基礎的推理系統(tǒng)(rulebased reasoning system)，這種演繹推理可以完全脫離具體內(nèi)容，只依靠抽象的符號操作即可實現(xiàn)；二是經(jīng)驗聯(lián)想的推理系統(tǒng)(associative reasoning system)。這兩個推理系統(tǒng)均可通過推理訓練而得到提高，一種常見的方法就是把一些推理規(guī)則教給受訓者，例如可以教給受訓者以專門表示各種事物之間的關系的文氏圖，受訓者通過文氏圖可以解決許多邏輯推理問題；也可以教給受訓者以基本的推理規(guī)則，如肯定前件的規(guī)則和否定后件的規(guī)則等。心理學家利普曼(Lipman)設計的“兒童哲學”訓練教程在這方面進行了很好的嘗試。目前，演繹推理能力的訓練正在受到重視，但中國心理學家汪安圣(1992)指出，演繹推理能力的訓練仍然存在兩個基本問題：一是演繹推理能力與思維過程的關系尚未完全確定；二是這種訓練也具有形式訓練的特點。對前一批評，我們認為是有道理的，而對后一批評，我們則持保留意見。因為形式訓練理論雖然已經(jīng)受到了不少的批評，但不能認為這種理論對于智力開發(fā)和訓練就完全無用。到今天為止，盡管沒有人宣稱自己是形式教育理論家，但形式訓練作為一種教育傳統(tǒng)卻實實在在地存在于整個教育界。

(4)對思維整體進行訓練。不少心理學家傾向于把思維作為一個整體來看待，因此在開發(fā)智力、訓練思維能力的時候，人們就自然想到了從思維的整體結(jié)構(gòu)出發(fā)來對思維能力作綜合訓練。這方面的代表性方案是英國劍橋大學的心理學家德波諾創(chuàng)立的柯爾特(CORT，Cognitive Research Trust)思維訓練教程。德波諾(De Bono，1976)將思維區(qū)分為旁通思維(lateral thinking)和直達思維(vertical thinking)，并認為直達思維就是邏輯思維，是人們按部就班地依照邏輯規(guī)則解決問題的思維；而旁通思維則是沖破舊觀念的束縛，建立新觀念的思維。因此，直達思維選擇并應用觀點，而旁通思維則產(chǎn)生新觀點。柯爾特教程共分六個部分，每個部分均針對思維的一個方面，即廣度、組織、相互作用、創(chuàng)造力、信息活動和情感活動。每個部分有10課，每課之間是緊密銜接的。這個訓練教程有一套獨特的訓練程序，對智力的開發(fā)起了不可低估的作用。

3.認知策略、學習策略訓練

根據(jù)智力的認知結(jié)構(gòu)模型理論假說，策略問題是認知結(jié)構(gòu)的操作性亞結(jié)構(gòu)中重要的子結(jié)構(gòu)，因此，認知策略和學習策略的訓練在智力開發(fā)中就具有了獨特的重要意義。關于該問題的研究目前主要集中在四個領域，即識記策略、復述策略、精加工策略和組織策略。研究表明，這些策略對于提高個體的認知活動的效率有重要意義。丹塞路(Dansereau et.al.)等人發(fā)展了一種“網(wǎng)聯(lián)技術”，用以訓練學習者識別材料中各種思想之間的主要內(nèi)部聯(lián)系，他們描述了六種主要的聯(lián)系類型，即部分聯(lián)系、類別聯(lián)系、產(chǎn)生性聯(lián)系、類比聯(lián)系、特征聯(lián)系和證據(jù)聯(lián)系。這些聯(lián)系對于學習者有效地把握材料具有重要的意義。這實際上是對組織策略的訓練。丹塞路等人的進一步研究表明，這種“網(wǎng)聯(lián)技術”對于提高大學生的組織策略是十分有效的。

萊因哈特等人(Rinehart et.al.，1986)設計了一種訓練教程，專門用于提高學生對材料進行提要的策略，這一教程教給學生四種提要技巧：確定主題思想、省略細節(jié)信息、省略冗余信息以及將主要信息和支持性信息聯(lián)系起來的技巧。研究證明，這種訓練的效果是十分突出的。

美國明尼蘇達大學“學習技能中心”編寫了一個專門用來訓練學生提高筆記能力的“筆記系統(tǒng)”，這一訓練教程主要教授四種策略：即區(qū)分高位信息和低位信息、縮寫筆記法、用自己的語句概括意義、應用框架格式。訓練辦法是先講明這個系統(tǒng)的有效性，再講解這四種策略，然后觀察一些“樣板筆記”的實例，理解每一策略是如何得到應用的，最后讓學生聽三個微型報告，綜合練習四種策略。結(jié)果表明，這種訓練對于提高學生的筆記能力具有十分明顯的效果。

韋恩斯坦(Weinstein，1982)設計了一個“精加工策略訓練教程”。傳授的主要策略是：應用語句的精加工策略、應用表象的精加工策略、應用類比的方法、挖掘言外之意、發(fā)現(xiàn)事物間的聯(lián)系、用自己的語言復述。結(jié)果表明，這種訓練對提高學生的精加工能力具有重要意義。

張慶林(1995)設計了一個解決幾何問題的思維策略訓練的教程，該教程通過對優(yōu)等生和差生解決幾何問題的策略差異的研究，設計了五種相互聯(lián)系的思維策略：策略一是“直覺判斷題的類型(明確思維大方向)”、策略二是“充分利用已知條件(順向推理)”、策略三是“使已知與未知取得聯(lián)系(逆向推理)”、策略四是“使已知與未知取得聯(lián)系(作輔助線)”、策略五是“解題后的反思(總結(jié)概括思路)”。研究表明，這種解決幾何問題思維策略的訓練大大地提高了差生的解題能力。

4.元認知訓練

元認知在個體認知結(jié)構(gòu)中的地位和作用是顯而易見的，因此，自從元認知的研究興起以后，關于元認知的訓練研究就得到了研究者們的重視。元認知的訓練有助于促進學習的動機、注意、理解、記憶，能彌補某些智能方面的不足，因而有助于提高學習和解決問題的能力。研究表明，元認知能力的培養(yǎng)有三條途徑：一是通過學生自身的學習活動與經(jīng)驗自發(fā)地培養(yǎng)；二是通過教學活動在無形中獲得；三是通過專門的訓練明確地獲得有效的學習方法。顯然，第一種途徑并不是好的方法，相當于對學生的元認知發(fā)展放任自流；第二種途徑值得提倡，但依賴于教師的相關經(jīng)驗和意識；第三種途徑正處于研究階段，其效果還有爭議。不過，一些研究表明，元認知的專門訓練是有作用的(Edwards，1986；Biggs ＆ Rihn，1984)。即使是大學生，只要感到學習上的困難，對其進行元認知能力的訓練也必定是有效的。馬丁(Martin ＆ Ramsden，1986)等人以學歷史的一年級大學生為研究對象，進行了元認知技能的訓練，結(jié)果表明，在學習一年以后，在深層學習方式的掌握和完成作業(yè)的質(zhì)量等方面，與對照組相比，實驗組均有更好的表現(xiàn)。

到目前為止，波利亞提出的啟發(fā)式自我提問是最常用、也很有效的訓練元認知的方法。波利亞最早提出這種方法是要解決數(shù)學問題的，但現(xiàn)在這種方法被公認為適用于解決各種各樣的學科問題。波利亞按照四個步驟，為學生提供了一系列自我提問的啟發(fā)式問題，例如，第一步是理解問題，為了實現(xiàn)這一目的，可以自我提問這樣的問題：未知條件是什么？已知數(shù)據(jù)是什么？已知條件足以確定未知量嗎？多余或是不足，或是與未知條件矛盾？通過對這些問題的自我提問，就可以逐步養(yǎng)成學生自我監(jiān)控的習慣和良好的自我監(jiān)控方法，從而培養(yǎng)元認知能力。

通過元認知的訓練來開發(fā)智力可以說是一個嶄新的課題，目前尚處于發(fā)展的初期階段，還沒有真正系統(tǒng)的研究。我們在未來將專門針對大學生的元認知能力對大學生的智力進行開發(fā)研究。

(二)從非智力因素入手訓練智力

眾所周知，非智力因素在智力活動的效率發(fā)揮方面具有重要意義。所以，人們在注意對智力本身進行訓練的同時，也注意了非智力因素的培養(yǎng)，企圖通過培養(yǎng)良好的非智力因素來促進智力活動的效率。

目前，已有的研究主要集中在個體的注意力、專心致志、焦慮控制、激發(fā)學習動機、提高學習的自我效能感、歸因訓練、有效地掌握和分配時間等方面。這些方面的研究均表明，對受訓者的非智力因素進行訓練，有助于受訓者智力效率的提高。

(三)林崇德的思維品質(zhì)培養(yǎng)理論

中國心理學家林崇德從20世紀70年代末開始就一直從事中小學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)研究。他選擇思維品質(zhì)作為開發(fā)智力的突破口，是因為認識到思維能力是智力和能力的核心，智力水平的高低主要表現(xiàn)在思維能力的高低上，而思維能力的高低則是由思維品質(zhì)來確定的。思維品質(zhì)從實質(zhì)上說體現(xiàn)了個體思維的水平和智力的個別差異。在多種思維品質(zhì)中，林崇德教授主要重視培養(yǎng)了思維的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性。在長達20余年的實驗研究中，實驗班逐步擴大，在全國26個省、市、自治區(qū)設立了實驗點，發(fā)表了大量的研究報告和專著，結(jié)果表明，中小學生能力培養(yǎng)的核心在于思維能力的培養(yǎng)，而思維品質(zhì)的培養(yǎng)則是思維能力培養(yǎng)的突破口，實驗班的學生在所有測查指標上的表現(xiàn)都明顯地優(yōu)于對照班。這一研究為智力開發(fā)的理論和實踐研究提供了新的典范。

二、智力開發(fā)的未來走向

應當承認，智力訓練取得了許多令人鼓舞的成果，但正如海斯(Hayes，1985)所說，目前，智力訓練面臨三個問題：第一，一般智力技能的訓練需要輔之以大量的具體知識，而這些知識的掌握需要時間保證；第二，策略過多，使學生無從選擇；第三，策略的遷移性很差。為此，梅欽鮑姆(Meichenbaum，1985)提醒人們注意以下幾點：認知技能的訓練并不是立竿見影的；訓練時要盡可能爭取受訓者的合作；訓練的策略應具有普遍性；要有選擇地使用實例，以便給受訓者留下深刻印象；注意訓練的安排方式；訓練任務的排列要有層次性；訓練的內(nèi)容要有針對性；訓練的安排要考慮到受訓者的狀態(tài)與情緒；訓練應置于多元的社會背景之中；訓練要及時強化。

從社會對人才需求的大趨勢看，智力訓練的問題會越來越受到重視，就我國目前的現(xiàn)狀看，未來智力訓練可能朝以下幾個方向發(fā)展。

1.加強對智力訓練問題的理論研究

帕金斯曾對智力訓練的四個假設提出質(zhì)疑，這四個假設分別是：(1)策略性假設，即認為人類具有一些基本的認知策略，對它們的訓練可以明顯地改善個人的認知能力或智力；(2)理解性假設，即認知能力是一般策略和特殊知識的組合，只要我們了解了個體的一般策略水平和特殊知識的差異，就可以理解并明晰個體思維能力的差異；(3)經(jīng)濟性假設；(4)可教性假設。帕金斯認為，現(xiàn)有的智力訓練都是以這四個假設為基礎，但這四個假設的合理性有多大還有待于我們進一步研究證明。正如汪安圣(1992)指出的，現(xiàn)在有三個理論問題亟待進一步的研究：第一，認知能力或智力的特殊性與一般性問題；第二，智力(思維能力)的發(fā)展性差異問題，即成人與兒童的認知能力的關系問題；第三，智力的可訓練問題。

2.設計出一些適合我國兒童與教育特點的、科學的智力訓練方案

近年來，我國出現(xiàn)了大量的智力訓練方案，但這些智力訓練方案往往缺乏深入的理論研究與科學依據(jù)，多出于商業(yè)性的目的。因此，這些方案還很粗糙，有些甚至出現(xiàn)科學性的問題，而國外雖有大量的訓練方案，但巨大的文化和社會差異使得這些方案很難適應中國的實際需要。這就需要心理學和教育工作者本著科學的態(tài)度、認真負責的精神，研究開發(fā)真正適合我國國情的、科學的智力訓練方案，以引導智力訓練的健康發(fā)展。從某種意義上說，這也是心理學家直接參與社會生活的一條重要途徑，是心理學工作者的使命所在。