三、目標與教學

自從教育目標分類出現(xiàn)之后，美國的布盧姆開展了掌握學習的研究。20世紀80年代教育目標分類引入之后，我國興起了以目標為指向的教學研究。

1.掌握學習

布盧姆認為，掌握學習是一種教學策略。它以教學目標的達成度為準則，以形成性測驗為主要手段，以班級教學為基本教學形式，通過反饋—矯正的調(diào)節(jié)方式，使每一個學生達到既定的教學目標。在他看來，掌握學習是在日常課堂教學中應用的，對班級教學無需做結(jié)構(gòu)性變動，只需確保部分學生有較多的學習時間，實施前要制定一套教學計劃：包括評價的標準、教學程序、課程內(nèi)容的單元劃分，等等。實施過程是由班級群體教學——形成性測驗——小組或個別矯正等幾個階段構(gòu)成的循環(huán)往復的活動，主要依賴教師和學生的努力去獲得成功，教師控制著教學進度，為學生學習中存在的問題提供及時的幫助，學生支配自己的學習，并幫助同伴的學習。

掌握學習的理論假設是：只要有足夠多的時間，每一個學生都能掌握規(guī)定的學習任務。布盧姆根據(jù)卡羅爾的思想，建立了掌握學習的公式：學業(yè)達成度＝f（實際學習時間/需要學習時間）?？_爾認為，學習達成度取決于兩個變量：實際用于學習任務的時間和掌握該學習內(nèi)容所需時間。我們可以看到：學業(yè)達成度與學生需要的學習時間成反比，與實際給予他的學習時間成正比，就是說，一個學生需要的學習時間越少，實際給他的時間越多，他的學業(yè)就越好。布盧姆通過大量的實驗研究證實，大約5%的學生能力傾向居于分布的上位，大約有5%的學生能力傾向居于分布的下位，占90%學生學習成績的差異只不過是學習速度的差異，而不是智能的差異。因此，學生沒有取得優(yōu)異成績的主要原因不在智力方面，而是沒有足夠的學習時間，教師也沒有給予合適的幫助來促進他們的掌握。

布盧姆認為，影響學生掌握學習內(nèi)容的還有三個重要變量。

第一，認知的前提特點在學習中起50%的作用。認知的前提特點是指學習者的能力傾向、認知結(jié)構(gòu)水平等。因此，對于學習者來說，重要的是確定前期的準備知識，并且要弄清學生的準備狀況，并使學生盡可能在實際上獲得這些知識。

第二，情感的前提特點在學習中起25%的作用。所謂情感的前提特點，是指學習者對所學內(nèi)容的態(tài)度、興趣、信心等情感因素的總和。因此，學生如果對一項學習活動抱有興趣并充滿信心地去把握它，在學習中表現(xiàn)出極大的自制力和恒心，那么學習目標的實現(xiàn)就有了一定的保證。

第三，教學的質(zhì)量在學習中起25%的作用。教學的質(zhì)量主要是指對于學習各要素的順序安排是否適合學生的學習程度。如果把學習目標定得過高，學習內(nèi)容大大超過學生的前期認知水平，而且學習過程沒有適當?shù)捻樞?，這樣的教學就是一種不適合的教學。只有當教學目標和教學程序都合適的教學，才能夠一定程度上幫助學生實現(xiàn)教學目標。

在布盧姆看來，學生的個別差異是客觀存在的，但造成學生成績分化的原因主要在于學校、教師、家長和學生本人強化了對個別差異的錯誤認識以及學校教育方法的不當。在常規(guī)的班級教學中，在同樣的教學時間內(nèi)，學生的學習機會或參與學習的時間是不平等的，教師常把注意力放在班級中的優(yōu)等生身上，較少鼓勵和關(guān)懷班級中的困難學生，從而人為地擴大了成績差異，這反過來又強化了師生的錯誤認識，削弱了部分學生的抱負水平和學習動機。因此，只要提供適當?shù)慕虒W條件，所有或絕大多數(shù)學生都能學會學校里所教的內(nèi)容。

2.指向目標的教學

在借鑒布盧姆教育目標分類，掌握學習策略以及其他相關(guān)理論的基礎上，我國以目標為指向的教學探索得到迅速的發(fā)展。

（1）目標教學

目標教學是以目標導向和反饋、矯正為基本特點的教學體系，經(jīng)過多年的研究初步形成自己的體系。

①確立“大面積提高教學質(zhì)量”的教學指導思想。

②形成“教學目標是一切教學活動的出發(fā)點和歸宿點”的教學觀念。依據(jù)布盧姆認知領(lǐng)域的六級分類，中學形成“記憶、理解、運用、綜合”四級目標，小學形成“記憶、理解、運用”三級目標。依據(jù)布盧姆等人的三大目標領(lǐng)域，把認知領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域合稱為“知智序列”，把情感領(lǐng)域分稱為“思想品德序列”和“學習修養(yǎng)序列”。為體現(xiàn)每類目標在中小學各學科教學中的特殊要求，編寫了各學科教學目標的分類參照系，為教師制定教學目標提供基本依據(jù)。

③制定以知識單元為基本結(jié)構(gòu)來設計和組織教學過程的單元達標教學策略。它以相對完整的知識單元為基本教學單位，從科學化的教學目標出發(fā)實施達標教學，為達標而教、學、評、管；通過及時的反饋矯正，全面優(yōu)化教學過程；以課時達標為基礎，以單元達標為手段，大多數(shù)學生達成單元教學目標后，再進行后繼單元的教學，保證大多數(shù)學生完成學習任務。

④探索教學設計的基本規(guī)律和形式。教師是教學設計的中心，改變經(jīng)驗性的傳統(tǒng)備課，提高教學設計的科學化水平；教學設計的形式包括學期備課、單元集體備課和課時個人表格式備課。

⑤創(chuàng)立新的教學模式?；境绦蛴芍贫繕?、前提診斷、認定目標、導學達標、形成性測評和強化等六個環(huán)節(jié)構(gòu)成，在此基礎上提出了一系列的教學模式，例如，單元達標教學的基本模式，前置補償課教學模式，理科當堂達標教學模式，單元綜合課教學模式，單元矯正課教學模式。

⑥完善自我矯正的教學評價系統(tǒng)。它有單元的形成性評價以及課時的形成性評價，強調(diào)通過觀察、提問、討論、練習、測試等方式來確認課時教學目標的達成度。形成性評價的對象從學生擴大到教師，擴大了形成性評價的內(nèi)涵，依據(jù)《課堂教學評價方案》評價教師的課堂教學。還提出教師教學質(zhì)量的終結(jié)性評價方案。

⑦構(gòu)建全程控制教學質(zhì)量的教學管理機制。教學的全程管理是控制教學進程，大面積提高教學質(zhì)量的必要保障，這樣一個管理機制包括了教學設計管理，前置目標管理，當堂達標管理，單元達標管理和終結(jié)性目標達成管理。（張志勇，徐明祥，1997；張志勇，2007）

實踐探索2－1　　　當堂達標教學模式

當堂達標教學模式是1987年從山東泰安起步，然后在山東德州完善起來的，經(jīng)過多年的實踐初步形成一個“以目標準、方法活、效率高為本質(zhì)特點的教學模式”。

它的理論基礎來自目標教學和教學過程最優(yōu)化。

基本模式，由組織教學——認定目標——教學達標——達標測評構(gòu)成。組織教學要刪繁就簡，盡快導入新課；師生要共同認定教學目標、以學生為主；教學達標是核心環(huán)節(jié)，要采取靈活多樣的教學方法，優(yōu)質(zhì)高效地完成教學任務；達標測評是關(guān)鍵環(huán)節(jié)，要及時準確地反饋學情，為矯正教學服務。

方法體系，初步形成了“先學后教，當堂達標”、“講練結(jié)合，當堂達標”、“自主學習，當堂達標”等十幾種各具特色的教學方法，是一個開放的體系。

課堂評價標準，參照中小學課堂教學評價標準的有關(guān)成果，結(jié)合當堂達標教學實際，研制出《德州市當堂達標教學課堂評價標準》，定量部分采用ABCD等級制的賦分量化辦法，滿分為100分；定性部分采用語言表述辦法，突出特色。

課堂評價方法，有教師自我評價，經(jīng)常按照課堂評價標準進行自我評價、診斷、反思，不斷改善課堂教學，主動實現(xiàn)專業(yè)成長；有教師同伴評價，教研組或備課組不斷開展聽、評課等校本教研活動，同事聽、評課培育起共同成長的教研文化，促進教師同伴互相學習、共同進步；有研究者評價，校外專家采取隨堂聽課評價法和常規(guī)聽課評價法，起到專業(yè)引領(lǐng)的作用。

（王際海，2010）

（2）目標導向教學

目標導向教學是依托新的知識論和學習論而形成的一種系統(tǒng)化的教學理論。根據(jù)目標導向教學的原則，教師課前的準備活動包括設置與陳述教學目標，確定學生的起點，分析并確定從學生起點到教學目標之間所需要教會的各項使能目標的順序關(guān)系及其學習類型，根據(jù)任務分析，選擇與開發(fā)適當?shù)慕虒W策略；課中的實施教學包括教師引起學生學習動機，呈現(xiàn)精心組織過的教學材料，學生作出反應和教師給予反饋和糾正；課后的測量評價包括對學生學習困難的診斷和補救教學以及教師的自我反思與評價。它具有如下三大特點：

①重視教學目標的導向作用。教學目標具有導學和導教的功能，目標的設置與良好的陳述是極端重要的，是教學科學化的第一步，教師的教和學生的學都必須針對目標。

②教學設計中引入任務分析。首先是確定教學目標中所包含的學習結(jié)果的類型，其次是確定學生的起點，最后是分析從起點到到達教學目標所需要的中介目標，是溝通學習與教師教學行為的橋梁。

③通過任務分析決定教學策略。通過任務分析使得教學策略與學習目標保持一致，教學策略包括選擇教學步驟、方法與媒體等教學手段，是教學得到有效優(yōu)化的精華所在。

實踐探索2－2　　　目標導向教學的實證研究

通過10所中小學的實驗研究，發(fā)現(xiàn)目標導向教學與常規(guī)教學之間的教學結(jié)果在不同學科和年級存在顯著差異，它根源于目標組教師教學觀念和教學行為的變化，這種變化可以從他們的備課、說課、上課和教學后教師的測評中反映出來。

1.備課存在差異

目標組教師能夠較為確切地把握教學目標，且能對教學目標做出知識類型及其習得條件的分析。常規(guī)組教師也都可以確定自己的目標，但和目標組教師比，相對籠統(tǒng)、含糊，也出現(xiàn)教學目標與重點、難點分析不一致的情況。

例如，目標組的目標是：（1）學生能用自己的話說出文章用了哪些手段刻畫了林伯渠是怎樣的人物形象。（2）學生能從正面描寫和側(cè)面描寫兩方面入手，分析人物形象。常規(guī)組的目標是：（1）運用各種方法有感情地朗讀課文。（2）要求學生了解林伯渠等老一輩無產(chǎn)階級革命家吃苦在前、享樂在后的精神品質(zhì)，并要求學生能繼承和發(fā)揚老一輩革命家的優(yōu)秀品質(zhì)。

2.說課存在差異

目標組教師的說課主要指向確定教學目標與任務分析的依據(jù)及由此所選擇的教學策略上。常規(guī)組教師的說課相對集中在教學策略的選擇、教學目標的羅列及教學內(nèi)容的總結(jié)上。

例如，常規(guī)組教師說課內(nèi)容相對指向教學策略、教學目標與教學內(nèi)容上，指向教學步驟的教師也不算少。目標組教師把說課的內(nèi)容主要指向教學目標與任務分析和教學策略上，而指向教學內(nèi)容和教學步驟的人次很少。即便是指向同一內(nèi)容（如教學目標）的說課，常規(guī)組教師和目標組教師所涉及的內(nèi)容也不相同。

3.上課存在差異

目標組教師在教學過程中可以執(zhí)行自己提出的目標，能緊緊圍繞教學目標進行教學。常規(guī)組教師往往出現(xiàn)教學中講授的內(nèi)容與自己確定的目標不一致的現(xiàn)象。

例如，目標組教師首先讓學生讀課文，并要求學生找出課文中的幾種描寫人物的手法（肖像描寫、動作描寫、語言描寫、心理描寫）。然后教師和學生一道找出課文中相應描寫的句子，并把它們概括為刻畫人物形象的正面描寫。接著對正面描寫進行解釋。并說明另外一種人物形象的刻畫手法，即側(cè)面描寫。然后要求學生根據(jù)側(cè)面描寫的含義找出課文中有關(guān)側(cè)面描寫的句子。

4.檢測存在差異

目標組教師在教學之后能圍繞自己確定的目標對學生進行測評，測評內(nèi)容不僅可以反映教學目標，而且可以體現(xiàn)學習結(jié)果的層次性。常規(guī)組教師要么沒有教學后對學生的測評，要么測評沒有體現(xiàn)自己確定的目標，測評內(nèi)容與自己確定的目標有偏離傾向。

例如，測驗題與教學目標一一對應，實現(xiàn)了目標導向教學測評的功能，也實現(xiàn)了教學測評的反饋功能。但常規(guī)組教師完全沒有這方面的意識，在他們的教案中只有“布置作業(yè)”四個字。至于作業(yè)是什么，實現(xiàn)何種教學目標，沒有下文。

（王映學，1997）

在本章開頭的案例中，我們發(fā)現(xiàn)整個教學目標的出發(fā)點是從教師的教學要求編寫的，如“讓學生了解一點美學知識”，“加強自然美的審美教育”，而教學目標的設計實際上應該是基于學生的學習需求考慮的。其次，教學目標的類型模糊，知識類的目標分散在“知識與技能”和“過程與方法”里，審美教育也是分列在“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價值觀”里，而教學目標的設計其實應該依據(jù)不同的類型分別考慮，從認知和情感角度分別考慮“知識與技能”、“情感、態(tài)度和價值觀”的目標編寫，從學習策略考慮“過程與方法”的目標編寫，而且要顧及每一類目標的不同層次。再次，教學目標不清晰，操作性不強，如“拓展探究，在文本的比較閱讀中進一步了解相關(guān)的美學知識、文學知識”，事實上，教學目標的設計應該寫清楚是什么具體的美學知識和文學知識。最后，從目標教學的可行性看，這么多的教學目標在一節(jié)課內(nèi)是很難全部完成的，需要依據(jù)教學的時間安排和教師的個人能力進行合理的設計。