第二節(jié)　學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)

一、教學(xué)設(shè)計(jì)概述

1．教學(xué)設(shè)計(jì)的定義

教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)論的方法來(lái)分析教學(xué)問(wèn)題、設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題的解決方案、檢驗(yàn)方案有效性并做出相應(yīng)修改的過(guò)程。我們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的根本任務(wù)是通過(guò)發(fā)現(xiàn)、分析和解決教學(xué)問(wèn)題來(lái)提高教學(xué)系統(tǒng)的效率。教學(xué)設(shè)計(jì)又被稱為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)。我們可以將課程計(jì)劃、單元教學(xué)計(jì)劃、課堂教學(xué)計(jì)劃、媒體教學(xué)材料等看作是不同層次的教學(xué)系統(tǒng)。因此，大到課程開(kāi)發(fā)，小到媒體材料的制作，我們都需要教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和方法。教學(xué)系統(tǒng)既是教學(xué)設(shè)計(jì)理論所研究的對(duì)象，也是教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)的產(chǎn)物。

教學(xué)設(shè)計(jì)者必須把每個(gè)學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行有效學(xué)習(xí)為己任，通過(guò)系統(tǒng)地設(shè)計(jì)教學(xué)，保證沒(méi)有人處于教育劣勢(shì)之中，使每個(gè)學(xué)習(xí)者都能有機(jī)會(huì)利用自己的潛能獲得令人滿意的發(fā)展（包括知、情、意多個(gè)方面）。這就要求教學(xué)設(shè)計(jì)者首先要了解學(xué)習(xí)者，知道學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，其次要運(yùn)用和發(fā)明各種技術(shù)和方法系統(tǒng)地安排學(xué)習(xí)者的外部學(xué)習(xí)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生，使學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)獲得發(fā)展。

2．教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)

從教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)科性質(zhì)上來(lái)看，教學(xué)設(shè)計(jì)基本上屬于應(yīng)用類學(xué)科。與教學(xué)設(shè)計(jì)相比，教育學(xué)和教學(xué)論是發(fā)展歷史比較悠久的學(xué)科，它們著重研究教育、教學(xué)方面的客觀規(guī)律。近幾十年的發(fā)展，這些學(xué)科的理論研究已經(jīng)漸漸由單純的哲學(xué)思辨轉(zhuǎn)變到以學(xué)習(xí)心理學(xué)為主要理論基礎(chǔ)來(lái)研究教育教學(xué)的客觀機(jī)理了。教育學(xué)和教學(xué)論雖然以心理學(xué)為基礎(chǔ)，但并不將學(xué)習(xí)的心理機(jī)制作為其研究對(duì)象。而學(xué)習(xí)理論的任務(wù)是探索人類學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制，著重研究學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理因素。這兩方面的基本理論不同程度地為解決教育、教學(xué)問(wèn)題，為制定和選擇教學(xué)方案提供了關(guān)于教學(xué)機(jī)理和學(xué)習(xí)機(jī)制的科學(xué)依據(jù)。所以說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)不可避免地要包括教與學(xué)的理論。

由于教與學(xué)的理論發(fā)展不是同步的，因此，旨在應(yīng)用現(xiàn)有理論和方法解決教學(xué)問(wèn)題的教學(xué)設(shè)計(jì)就必須同時(shí)關(guān)注這兩方面理論的最新發(fā)展，將最新的理論成果應(yīng)用于解決教育教學(xué)問(wèn)題。

與教學(xué)設(shè)計(jì)理論形成不同的是，教與學(xué)理論關(guān)心的是“是什么”的問(wèn)題，即教學(xué)規(guī)律是什么、學(xué)習(xí)機(jī)制是什么等等。而教學(xué)設(shè)計(jì)則關(guān)心的是“怎么做”的問(wèn)題。理論按性質(zhì)可分為規(guī)定性理論和描述性理論兩大類。描述性理論提示事物發(fā)展的客觀規(guī)律，而規(guī)定性理論一般是以描述性理論揭示的客觀規(guī)律為依據(jù)，關(guān)注達(dá)到某種理想的結(jié)果所采用的最優(yōu)方法。教與學(xué)理論中更多的是描述性理論，而教學(xué)設(shè)計(jì)中更多的是規(guī)定性理論，它規(guī)定了為達(dá)到某種教學(xué)目標(biāo)，在一定的教學(xué)條件下如何去選擇和確定最好的教學(xué)策略。

（1）學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)

由于研究學(xué)習(xí)理論的學(xué)者的哲學(xué)觀點(diǎn)和研究方法不同，當(dāng)代學(xué)習(xí)理論分化為兩大學(xué)派：行為主義學(xué)派和認(rèn)知學(xué)派。行為主義者認(rèn)為人類的心理行為是內(nèi)隱的，不可直接觀察和測(cè)量，可直接觀察和測(cè)量的是個(gè)體的外顯行為。他們主張用客觀的方法來(lái)研究個(gè)體的客觀行為，并提出“心理即是行為”的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為，如果給個(gè)體一個(gè)刺激，個(gè)體能提供預(yù)期的反應(yīng)，那么學(xué)習(xí)就發(fā)生了。這就是著名刺激－反應(yīng)（S－R）聯(lián)結(jié)公式。行為主義特別強(qiáng)調(diào)外部刺激的設(shè)計(jì)，主張?jiān)诮虒W(xué)中采用小步子呈現(xiàn)教學(xué)信息，如果學(xué)生出現(xiàn)正確的反應(yīng)時(shí)應(yīng)及時(shí)予以強(qiáng)化。雖然行為主義將從動(dòng)物的機(jī)械學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)中所得出的結(jié)論不加任何約束條件地應(yīng)用于教學(xué)的做法后來(lái)受到了許多嚴(yán)厲的批評(píng)，但行為主義學(xué)習(xí)理論中重視控制學(xué)習(xí)環(huán)境、重視客觀行為與強(qiáng)化的思想、尊重學(xué)生自定步調(diào)的個(gè)別化學(xué)習(xí)的策略至今仍具指導(dǎo)意義。特別是在行為矯正（即態(tài)度的學(xué)習(xí)）方面，行為主義的貢獻(xiàn)是其他學(xué)習(xí)理論所不能比的。

隨著心理科學(xué)的發(fā)展，人們對(duì)心理認(rèn)知的研究逐漸增多，認(rèn)知學(xué)派占據(jù)了主導(dǎo)地位。認(rèn)知學(xué)派否定了行為主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)是機(jī)械的、被動(dòng)的S－R聯(lián)結(jié)的觀點(diǎn)，主張研究個(gè)體的內(nèi)部心理活動(dòng)。認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體積極的信息加工過(guò)程，教學(xué)應(yīng)該按照信息的心理加工順序準(zhǔn)備教學(xué)活動(dòng)。認(rèn)知學(xué)派還可以根據(jù)研究者所關(guān)心的問(wèn)題和研究方法的不同劃分為信息加工學(xué)派和建構(gòu)主義學(xué)派兩個(gè)主要分支。信息加工學(xué)派主要關(guān)心的問(wèn)題是個(gè)體的心理加工過(guò)程，其主要貢獻(xiàn)是信息加工的心理模型。感覺(jué)、注意、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶等概念都是這一學(xué)派提出的理論范疇。但信息加工學(xué)派并沒(méi)有回答個(gè)體加工的結(jié)果與原信息是否一致這個(gè)問(wèn)題，默認(rèn)的是客觀主義的觀點(diǎn)，即人所學(xué)到的知識(shí)是客觀的。而建構(gòu)主義心理學(xué)家關(guān)心并不是心理加工的細(xì)節(jié)，而更多關(guān)心的是影響信息加工的心理因素。圖式的概念便是這一分支的理論貢獻(xiàn)。建構(gòu)主義所持的知識(shí)觀是主觀主義的，即人所學(xué)到的知識(shí)都是主觀的，是人對(duì)客觀世界的主觀認(rèn)識(shí)。就這一點(diǎn)而言，建構(gòu)主義的知識(shí)觀符合馬克思主義哲學(xué)。需要說(shuō)明的是，信息加工學(xué)派與建構(gòu)主義形成了優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，而不是相互排斥。信息加工學(xué)派關(guān)心的是加工過(guò)程，而不關(guān)心加工結(jié)果，而建構(gòu)主義關(guān)心的是加工結(jié)果，認(rèn)為圖式不但會(huì)影響信息加工的結(jié)果（獲得對(duì)信息的主觀理解），而且會(huì)影響加工過(guò)程。

總的來(lái)說(shuō)，認(rèn)知學(xué)派對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的主要啟示包括：

學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)接受刺激、積極參與意義建構(gòu)和積極思維的過(guò)程。

學(xué)習(xí)受學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的影響，新的信息只有被原有知識(shí)結(jié)構(gòu)所容納（通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程）才能被學(xué)習(xí)者所學(xué)習(xí)。

要重視學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)心，以保證發(fā)生有效的學(xué)習(xí)。

教學(xué)活動(dòng)的組織要符合學(xué)習(xí)者信息加工模型。

因此，教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程要特別重視學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析、確保學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)性、按照信息加工模型來(lái)組織教學(xué)活動(dòng)。

（2）教學(xué)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)

教學(xué)與學(xué)習(xí)是兩個(gè)緊密聯(lián)系但又完全不同的研究對(duì)象。學(xué)習(xí)理論雖然為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了許多有益的啟示，但它本身并不研究教學(xué)。揭示教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律是教學(xué)理論的任務(wù)。要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，不但要有正確的學(xué)習(xí)觀，還要對(duì)教學(xué)規(guī)律有清楚的認(rèn)識(shí)。教學(xué)設(shè)計(jì)離不同教學(xué)理論的指導(dǎo)，同時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)這門學(xué)科的產(chǎn)生也是教學(xué)理論發(fā)展的需要，教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展反過(guò)來(lái)也會(huì)為教學(xué)理論的發(fā)展提供科學(xué)依據(jù)。從這一點(diǎn)來(lái)看，教學(xué)設(shè)計(jì)研究者應(yīng)特別重視教學(xué)系統(tǒng)的實(shí)效研究。

（3）傳播學(xué)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)

傳播學(xué)理論的研究范圍非常廣泛，它探討的是自然界一切信息傳播活動(dòng)的共同規(guī)律。傳播理論雖然不單純研究教學(xué)現(xiàn)象，但我們可以把教學(xué)過(guò)程看成是信息的雙向傳播過(guò)程，包括信息從教師或媒體傳播到學(xué)生的過(guò)程和信息從學(xué)生傳播到教師的過(guò)程，也即是師生人際交流的過(guò)程（當(dāng)然教學(xué)過(guò)程不只存在師生交流這一種交流活動(dòng)）。這樣我們就可以利用傳播理論來(lái)解釋教學(xué)現(xiàn)象，找出某些教學(xué)規(guī)律。

傳播學(xué)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的一大貢獻(xiàn)是它的信息傳播模式。我們知道，師生之間的有效交流是教學(xué)成功的必要條件之一。從下面這個(gè)信息傳播模式圖我們可以看出，在師生交流過(guò)程中，信息的傳播會(huì)受到這樣那樣的干擾。比如說(shuō)，在課堂教學(xué)過(guò)程中，如果教師口齒不清或存在噪聲，就會(huì)使學(xué)生很難準(zhǔn)確接受教師所講述的內(nèi)容。這種干擾存在于信道；如果教師的語(yǔ)言組織不當(dāng)或媒體設(shè)計(jì)不當(dāng)，那么有可能會(huì)造成詞不答意，傳播了不準(zhǔn)確甚至有錯(cuò)誤的信息。這種干擾存在于編碼過(guò)程。如果學(xué)生的閱讀能力不夠強(qiáng)，那么他將很難從語(yǔ)言材料中獲取有效信息。這種干擾存在于譯碼過(guò)程。從傳播的角度來(lái)看，教學(xué)設(shè)計(jì)者要能夠預(yù)見(jiàn)到可能的干擾并利用有效手段消除傳播過(guò)程中的干擾。

二、學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)概念

通過(guò)上面的介紹，我們知道了教學(xué)設(shè)計(jì)是關(guān)于如何運(yùn)用系統(tǒng)方法來(lái)分析教育教學(xué)問(wèn)題、尋找解決教育教學(xué)問(wèn)題的解決方案的一門學(xué)問(wèn)。那么什么是以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)呢？它與一般的教學(xué)設(shè)計(jì)相比有何特征呢？是否只要教學(xué)設(shè)計(jì)者為了學(xué)生的學(xué)而進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)就是以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)呢？這種說(shuō)法有點(diǎn)自欺欺人，因?yàn)槿魏我槐居嘘P(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的專著都隱含地或明確地提出“教學(xué)設(shè)計(jì)就是為了促進(jìn)個(gè)體的學(xué)習(xí)”！是否以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)使用了某些一般教學(xué)設(shè)計(jì)不使用的分析方法或技術(shù)呢？這種說(shuō)法也站不住腳，因?yàn)槿魏谓虒W(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)都要使用系統(tǒng)方法。那么究竟什么是以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)呢？要解釋清楚這個(gè)問(wèn)題，必須先了解“以學(xué)生為中心”的出處和含義。

1．以學(xué)生為中心

“以學(xué)生為中心”的觀念是由美國(guó)兒童心理學(xué)家和教育家杜威的“以兒童為中心”的觀念而來(lái)的。杜威極力反對(duì)在教學(xué)中采用以教師為中心的做法，反對(duì)在課堂教學(xué)中采用填鴨式、灌輸式教學(xué)，主張解放兒童的思維，以兒童為中心組織教學(xué)，發(fā)揮兒童學(xué)習(xí)主體的主觀能動(dòng)作用，提倡在“做中學(xué)”。杜威在他的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中基本上完全尊重兒童自己的意愿，兒童想做什么就可以做什么，想怎么做就怎么做。教師基本上對(duì)學(xué)生采用放任自流的態(tài)度。雖然杜威的教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用和系統(tǒng)地學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)有所忽視，但杜威的實(shí)驗(yàn)成果無(wú)論是在在當(dāng)時(shí)還是在現(xiàn)在都具有積極的啟發(fā)意義。

杜威的“兒童中心”教育思想在教育界影響很大。將“以兒童為中心”的思想進(jìn)一步運(yùn)用于中學(xué)和大學(xué)教育就成為今天所提倡的以學(xué)生為中心的思想了。“以學(xué)生為中心”的對(duì)立面便是“以教師為中心”。以教師為中心的教學(xué)最明顯的特征就是忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體的作用，通常采用集體的、滿堂灌的講授式教學(xué)。相應(yīng)地以學(xué)生為中心的教學(xué)的特征是重視和體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，同時(shí)又不忽視教師的主導(dǎo)作用，通常采用協(xié)作式、個(gè)別化、小組討論等教學(xué)形式或采用多種教學(xué)形式組合起來(lái)進(jìn)行教學(xué)。是否體現(xiàn)學(xué)生的主體作用只是一種隱含的特征。同樣一種教學(xué)，持不同教學(xué)觀念的人會(huì)得出不同的結(jié)論?？赡苡行┤苏J(rèn)為，這種教學(xué)體現(xiàn)了學(xué)生的主體作用，而另一些人可能會(huì)認(rèn)為沒(méi)有體現(xiàn)出學(xué)生的主體作用。判斷一種教學(xué)是否是以學(xué)生為中心的教學(xué)的另一個(gè)外顯特征便是“誰(shuí)是學(xué)生學(xué)習(xí)外部活動(dòng)的控制者和管理者”。如果在教學(xué)中學(xué)生自己負(fù)責(zé)控制和管理學(xué)習(xí)活動(dòng)，那么這種教學(xué)便是以學(xué)生為中心的，相反則是以教師為中心的教學(xué)。

事實(shí)上，如果從學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的管理角度來(lái)看，以教師為中心和以學(xué)生為中心是一個(gè)連續(xù)體上的兩個(gè)極端。任何教學(xué)在實(shí)際實(shí)施時(shí)都是處于這個(gè)連續(xù)體上某一點(diǎn)。比如，如果學(xué)生的主體意識(shí)非常強(qiáng)（比如大學(xué)生）并且也有相當(dāng)?shù)淖月勺詫W(xué)能力，那么教學(xué)將處于以學(xué)生為中心的一個(gè)極端。這種情況下，教師的主導(dǎo)作用是非常弱的，甚至即使有，學(xué)生也可能不理睬。如果學(xué)生的主體意識(shí)不強(qiáng)（比如小學(xué)生）并且自律自學(xué)能力很弱，這時(shí)他將很難有效管理自己的學(xué)習(xí)，教師的主導(dǎo)作用就要相對(duì)增強(qiáng)，最極端的情況是教師完全控制了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這時(shí)教學(xué)處于以教師為中心的一個(gè)極端。對(duì)于這種情況，教師要努力增強(qiáng)學(xué)生的主體意識(shí)和學(xué)習(xí)能力，使教學(xué)向另一極端靠攏。教師要仔細(xì)觀察學(xué)生能力的變化，該放手時(shí)則放手。

2．以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)

從以上論述可以知道，以學(xué)生為中心是用來(lái)界定教學(xué)活動(dòng)的，也可以用來(lái)界定教學(xué)方案。教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)者所從事的活動(dòng)，從過(guò)程和步驟而言是無(wú)法用“以××為中心”來(lái)界定的。但我們可以從教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)果——教學(xué)方案的性質(zhì)來(lái)間接界定教學(xué)設(shè)計(jì)的性質(zhì)。如果教學(xué)設(shè)計(jì)所得到的教學(xué)方案是以學(xué)生為中心的，即從方案中所采用的目標(biāo)及策略來(lái)看，充分重視和體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用的話，那么這種教學(xué)設(shè)計(jì)便是以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，否則便是以教師為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)。

如果將教學(xué)設(shè)計(jì)簡(jiǎn)化地用公式來(lái)表示，這個(gè)公式可以是：

教學(xué)設(shè)計(jì)＝教學(xué)觀念＋技術(shù)／方法

這里的“技術(shù)／方法”不是指教學(xué)中使用的教學(xué)方法和媒體技術(shù)，而是教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中的分析手段。那么以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)可以用下面的公式表示：

以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)＝以學(xué)生為中心的教學(xué)觀念＋技術(shù)／方法

其實(shí)，無(wú)論是以什么為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)都使用相應(yīng)的技術(shù)和方法來(lái)幫助設(shè)計(jì)者分析問(wèn)題、確定解決方案和檢驗(yàn)解決方案。差別就在于設(shè)計(jì)者持有什么樣的教學(xué)觀。不同的教學(xué)觀念會(huì)導(dǎo)致設(shè)計(jì)者采用不同的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)策略，導(dǎo)致了不同的教學(xué)活動(dòng)。

那么如何設(shè)計(jì)出以學(xué)生為中心的教學(xué)方案呢？首先我們來(lái)看看，教學(xué)設(shè)計(jì)的基本過(guò)程是什么樣的。這是我們要重點(diǎn)討論的內(nèi)容。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)的基本過(guò)程

現(xiàn)在，我們用教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程模式來(lái)簡(jiǎn)要說(shuō)明教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)的基本過(guò)程。教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程模式曾經(jīng)是一個(gè)研究熱點(diǎn)，提出來(lái)的模式不下于百種。這些模式都是對(duì)運(yùn)用系統(tǒng)方法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)理論的簡(jiǎn)化形式，適用的范圍會(huì)有不同，有些適用于設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)課程級(jí)的教學(xué)系統(tǒng)，有的則適用于設(shè)計(jì)一個(gè)單元或一堂課的教學(xué)，有的則適用于媒體材料的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)。但這些模式大同小異，這里不一一列舉。

教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程其實(shí)質(zhì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教育教學(xué)問(wèn)題、確定教育教學(xué)問(wèn)題解決方案、檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)解決方案的過(guò)程。因此，我們可以將教學(xué)設(shè)計(jì)的全過(guò)程劃分為三個(gè)階段：教學(xué)分析階段、教學(xué)策略的選擇與設(shè)計(jì)階段和教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)果評(píng)價(jià)階段。

（一）教學(xué)分析階段

在這一階段，主要的任務(wù)是找出教育教學(xué)問(wèn)題、分析教育教學(xué)問(wèn)題的根源、確定解決相應(yīng)教育教學(xué)問(wèn)題的約束條件。教學(xué)分析又被稱為學(xué)習(xí)需要分析，它首先解決教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)的必要性問(wèn)題，即確信教學(xué)設(shè)計(jì)是解決教學(xué)問(wèn)題的有效手段，其次要精確地界定教學(xué)問(wèn)題，這需要依靠學(xué)習(xí)結(jié)果分析。學(xué)習(xí)者分析不但可以幫助教學(xué)設(shè)計(jì)者確定問(wèn)題的根源，而且也為下一階段制定教學(xué)解決方案提供非常重要的約束條件。制定教學(xué)解決方案的約束條件還包括教師的觀念及能力制約、媒體材料的制約。要確定這些約束條件需要進(jìn)行教師條件分析和媒體條件分析。

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)需要是一個(gè)有特殊含義的概念，是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)方面目前的狀態(tài)與所期望達(dá)到的狀態(tài)之間的差距，也就是學(xué)習(xí)者目前水平與所期望達(dá)到的水平之間的差距。這個(gè)“差距”便是我們前面所說(shuō)的教育教學(xué)問(wèn)題！當(dāng)然，確定“學(xué)習(xí)需要”并不是學(xué)習(xí)需要分析唯一的任務(wù)。教學(xué)設(shè)計(jì)者還要通過(guò)學(xué)習(xí)需要分析的結(jié)果論證教學(xué)設(shè)計(jì)（即后續(xù)設(shè)計(jì)活動(dòng)）的必要性和可能性，即解決了教學(xué)設(shè)計(jì)是否是解決問(wèn)題的必要手段以及在現(xiàn)有資源和約束條件下是否可行的問(wèn)題。

（1）學(xué)習(xí)需要分析的基本步驟

①確定期望的狀態(tài)

主要是指希望學(xué)習(xí)者達(dá)到的能力水平。這種信息可能來(lái)源于教學(xué)大綱，或者上級(jí)教育機(jī)構(gòu)提出的新的教育教學(xué)要求，或者是某種社會(huì)對(duì)人才的需求信息，或者以前教學(xué)未達(dá)到的目標(biāo)（這種信息主要通過(guò)測(cè)試或教學(xué)過(guò)程中的觀察的方法獲得）等等。要精確確定期望的狀態(tài)，就必須從所期望的狀態(tài)出發(fā)，進(jìn)行學(xué)習(xí)結(jié)果分析，沒(méi)有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)結(jié)果分析，確定的期望狀態(tài)將是模糊的。不同的人可能對(duì)這種期望狀態(tài)有不同的理解。

②確定現(xiàn)狀

主要是指明確學(xué)習(xí)者能力素質(zhì)的現(xiàn)狀。同樣，要想精確界定學(xué)習(xí)者當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平也必須首先進(jìn)行學(xué)習(xí)結(jié)果分析。當(dāng)前的能力水平也即是教學(xué)起點(diǎn)。

無(wú)論是確定期望的狀態(tài)還是學(xué)習(xí)者的現(xiàn)狀，都可以采用測(cè)試、編制調(diào)查表或問(wèn)卷、觀察和座談等方法來(lái)收集數(shù)據(jù)。

③分析產(chǎn)生差距的原因

我們可以從以下幾方面來(lái)思考：

所列出的“差距”真的構(gòu)成了教學(xué)問(wèn)題嗎？

“差距”是由于教學(xué)原因引起的嗎？通過(guò)改進(jìn)教學(xué)可以消除“差距”嗎？

能否不進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)就可以消除“差距”，如調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和時(shí)間，采用更好的教材？

最后，學(xué)習(xí)需要分析以下面這種表的形式呈現(xiàn)出來(lái)：

（2）應(yīng)注意的問(wèn)題

獲取的數(shù)據(jù)要真實(shí)可靠。

如果教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)由一組人共同完成，那么必須保證小組成員對(duì)期望值和差距有相同的理解。

要以行為結(jié)果來(lái)描述差距，以避免模糊描述帶來(lái)的歧義理解。

下面具體敘述一下都有哪些分析活動(dòng)。

1．學(xué)習(xí)結(jié)果分析

學(xué)習(xí)結(jié)果是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的一種描述，是學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)教學(xué)后知情意方面的發(fā)展和變化。學(xué)習(xí)結(jié)果分析的任務(wù)便是鑒別出這種發(fā)展和變化。

為了更好地設(shè)計(jì)教學(xué)，必須知道有哪些期望的變化并且這些期望的變化可以被納入到一個(gè)科學(xué)的分類體系中。這個(gè)科學(xué)的分類體系便是教學(xué)目標(biāo)的分類體系。目前影響比較大的教學(xué)目標(biāo)分類體系有加涅的教學(xué)目標(biāo)分類理論和布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論。這里重點(diǎn)介紹加涅的教學(xué)目標(biāo)分類理論，原因在于加涅的目標(biāo)分類使我們可以直接找到每種學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)條件，為設(shè)計(jì)教學(xué)提供了豐富的支持。

（1）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論

加涅將人類的學(xué)習(xí)結(jié)果分為五大類：智慧技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能和態(tài)度。

智慧技能

智慧技能是指?jìng)€(gè)體運(yùn)用符號(hào)或概念與環(huán)境相互作用的能力。正規(guī)智能技能的學(xué)習(xí)始于小學(xué)的讀寫(xiě)算訓(xùn)練，而會(huì)達(dá)到哪一種水平是和個(gè)體的興趣和智力相適應(yīng)的。

學(xué)習(xí)智慧技能即表示學(xué)習(xí)“如何完成”某種智慧行為。從廣義的知識(shí)觀來(lái)看，所學(xué)習(xí)的知識(shí)被稱為程序性知識(shí)。這種知識(shí)需要比較復(fù)雜的認(rèn)知操作。個(gè)體知道如何完成某種智慧行為并不意味著他能完成某種智慧行為，前者屬于“言語(yǔ)信息”，而后者才是智慧技能。換句話說(shuō)，只有個(gè)體實(shí)現(xiàn)完成了某種智慧行為，我們才能肯定他學(xué)會(huì)了相應(yīng)的智慧技能。

加涅將智慧技能根據(jù)認(rèn)知操作的復(fù)雜水平進(jìn)行細(xì)分，劃分為六個(gè)子類：辨別—具體概念—抽象概念—規(guī)則—高級(jí)規(guī)則—問(wèn)題解決。

也有學(xué)者認(rèn)為加涅將高級(jí)規(guī)則與問(wèn)題解決視為同一結(jié)果，因?yàn)榧幽鶠楦呒?jí)規(guī)則和問(wèn)題解決確定了相同的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件和外部學(xué)習(xí)條件，這樣便導(dǎo)致了五個(gè)子類。

問(wèn)題解決

↑

高級(jí)規(guī)則

↑

規(guī)則

↑

抽象概念

↑

具體概念

↑

辨別

智慧技能的不同復(fù)雜性水平

這六個(gè)子類的關(guān)系可以表述為：只有具備了辨別能力，才可能學(xué)習(xí)具體概念，只有學(xué)會(huì)了具體概念才可能學(xué)習(xí)抽象概念，只有理解了抽象概念才可能學(xué)習(xí)規(guī)則，只有學(xué)會(huì)了運(yùn)用規(guī)則才可能學(xué)習(xí)高級(jí)規(guī)則，而只能掌握了高級(jí)規(guī)則才可能培養(yǎng)問(wèn)題解決能力。

辨別：辨別是指對(duì)一個(gè)或更多的物理維度上互不相同的刺激作出不同反應(yīng)的能力。最簡(jiǎn)單的例子是人們能指出兩個(gè)刺激是否相同。比如，給出幾個(gè)圖形，讓學(xué)習(xí)者選擇出形狀相同的兩個(gè)圖形。

具體概念：是指?jìng)€(gè)體能識(shí)別出具有一些共同特征的一類刺激中的一員的能力。比如，給出幾個(gè)圖案，讓學(xué)習(xí)者選擇所有圓形的圖案。

抽象概念：又被稱為定義性概念。當(dāng)個(gè)體能演示一些特定類別的物體、事件或關(guān)系的意義時(shí)，就可以說(shuō)個(gè)體學(xué)會(huì)了抽象概念。注意，能夠用言語(yǔ)對(duì)抽象概念進(jìn)行重復(fù)定義并不能說(shuō)明學(xué)習(xí)者獲得了相應(yīng)的概念。抽象概念的獲得必須使學(xué)習(xí)者能識(shí)別概念的成分并演示概念成分之間的關(guān)系。比如，可以這樣測(cè)試有關(guān)圓的概念：圓周上有兩個(gè)點(diǎn)，問(wèn)它們到圓心的距離差等于幾？

規(guī)則：當(dāng)能肯定學(xué)習(xí)者在某種情況中的行為有規(guī)律性時(shí)，他也就學(xué)會(huì)了規(guī)則。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者顯示出他能在許多類的客體和事件中以某一類關(guān)系做反應(yīng)，他就學(xué)會(huì)了規(guī)則。如果給定電阻值和要求的電流值，學(xué)習(xí)者能求出電壓值，便說(shuō)明他學(xué)會(huì)了歐姆定律這條規(guī)則。規(guī)則的學(xué)習(xí)既可直接傳授，也可以讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)。

高級(jí)規(guī)則：一種簡(jiǎn)單規(guī)則的復(fù)雜組合，通常創(chuàng)造這種較復(fù)雜規(guī)則的目的是為了解決一個(gè)或一類實(shí)際問(wèn)題。高級(jí)規(guī)則也是在解決新問(wèn)題過(guò)程中獲得的。加涅認(rèn)為，學(xué)生在有效解決一個(gè)新問(wèn)題的同時(shí)，也將獲得一種高級(jí)規(guī)則。因此，高級(jí)規(guī)則有一定的不可預(yù)見(jiàn)性，是學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)或發(fā)明的。

問(wèn)題解決：雖然加涅在列舉智慧技能的子類時(shí)將高級(jí)規(guī)則與問(wèn)題解決區(qū)別對(duì)待，但在他的專著中很多地方都將問(wèn)題解決視為高級(jí)規(guī)則的同義語(yǔ)，最根本的原因是高級(jí)規(guī)則和問(wèn)題解決在外顯行為、內(nèi)部學(xué)習(xí)條件和外部學(xué)習(xí)條件相同。但問(wèn)題解決與高級(jí)規(guī)則確有不同之處，作為最高層次智慧技能的問(wèn)題解決代表了一種綜合能力，即使學(xué)習(xí)者具備運(yùn)用規(guī)則和高級(jí)規(guī)則的能力，但如果他不能準(zhǔn)確地分析問(wèn)題，便使他的能力無(wú)用武之地，同樣無(wú)法解決問(wèn)題。如果面對(duì)挫折而退縮，同樣也無(wú)法表現(xiàn)出問(wèn)題解決能力。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者問(wèn)題解決能力的表現(xiàn)需要其他能力作為輔助。但問(wèn)題解決能力的不可預(yù)見(jiàn)性與高級(jí)規(guī)則是相同的。

智慧技能一直是教學(xué)目標(biāo)中的重點(diǎn)，通常是作為設(shè)計(jì)教學(xué)的主要參考點(diǎn)。

認(rèn)知策略

認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)內(nèi)容材料必不可少的工具，是一種選擇和指導(dǎo)包含在學(xué)習(xí)和思維中的內(nèi)部過(guò)程的認(rèn)知技能，又稱學(xué)習(xí)方法、解題思路、思維方法等等。我們可以將學(xué)生可學(xué)習(xí)的認(rèn)知策略分為以下幾種類別：

復(fù)述策略：通過(guò)復(fù)述策略，學(xué)生自己對(duì)所學(xué)材料進(jìn)行練習(xí)。

精加工策略：在使用精加工策略時(shí)，學(xué)習(xí)者精心地將要學(xué)習(xí)的項(xiàng)目與其他輕易提取的材料進(jìn)行聯(lián)系。比如，在學(xué)習(xí)課文時(shí)，精加工活動(dòng)包括分段、概括段落大意、做筆記或腳注、自我提問(wèn)。

組織策略：這種策略是將要學(xué)習(xí)的材料形成有組織的結(jié)構(gòu)。比如，學(xué)習(xí)者可以將要記憶的單詞按照意義分類，或根據(jù)時(shí)間或空間線索來(lái)回憶材料等等。最明顯的例子是各種記憶術(shù)。

元認(rèn)知策略：一種支配在學(xué)習(xí)者建立學(xué)習(xí)目的、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)是否成功和選擇其他認(rèn)知策略進(jìn)行學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的策略。比如，學(xué)生在閱讀課文時(shí)，事先根據(jù)閱讀目的確定閱讀方法的行為就表現(xiàn)出元認(rèn)知策略的運(yùn)用。

情感策略：一種學(xué)習(xí)者用來(lái)集中和維持注意、控制焦慮，以有效使用時(shí)間的策略。比如，學(xué)習(xí)者在焦慮時(shí)向別人傾訴以降低焦慮水平。

同智慧技能一樣，認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)不能僅僅演示或描述策略，更重要的提供給學(xué)生練習(xí)這些策略的機(jī)會(huì)。但同大部分智慧技能不同，認(rèn)知策略是一種內(nèi)隱行為，不能直接從行為結(jié)果推論出學(xué)習(xí)者采用哪種策略。通?？梢宰寣W(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)、記憶和解決問(wèn)題時(shí)“出聲思維”，以此來(lái)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者采用的認(rèn)知策略。此外，也可以觀察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的具體過(guò)程來(lái)推論他所采用的認(rèn)知策略。

言語(yǔ)信息

言語(yǔ)信息即言語(yǔ)知識(shí)。按照廣義的知識(shí)觀，言語(yǔ)信息即為“陳述性知識(shí)”。加涅將言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)分為三類：名稱或符號(hào)的學(xué)習(xí)、孤立或單個(gè)事實(shí)的學(xué)習(xí)和有組織信息的學(xué)習(xí)。

名稱：學(xué)習(xí)名稱是指獲得以命名方式對(duì)客體或客體類別作出一致性言語(yǔ)反應(yīng)的能力。學(xué)習(xí)事物的名稱是一種符號(hào)學(xué)習(xí)，與學(xué)習(xí)名稱的意義大不相同。前者是言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)，后者是概念的學(xué)習(xí)。

單個(gè)事實(shí)：事實(shí)是表示兩個(gè)或多個(gè)有名字的客體或事件之間關(guān)系的言語(yǔ)陳述。單個(gè)事實(shí)在記憶中以單個(gè)命題形式存儲(chǔ)。

名稱和單個(gè)事實(shí)的學(xué)習(xí)大部分屬于機(jī)械記憶的范圍，需要借助于記憶術(shù)。此外，如果能提供有關(guān)名稱和事實(shí)的圖片或視頻信息，引導(dǎo)學(xué)生利用右腦幫助記憶會(huì)更好。

有組織的信息：相互聯(lián)系的事實(shí)構(gòu)成的知識(shí)體系。比如，歷史事件的學(xué)習(xí)、生物學(xué)的學(xué)習(xí)。有組織的信息在記憶中以命題網(wǎng)絡(luò)形式存儲(chǔ)。

如果說(shuō)，名稱和單個(gè)事實(shí)的學(xué)習(xí)依賴于機(jī)械記憶，那么有組織的信息的學(xué)習(xí)應(yīng)該依賴有意義的學(xué)習(xí)。以某種線索來(lái)幫助提取部分信息，其他信息則可以利用已有的知識(shí)類推出來(lái)。

言語(yǔ)信息的外顯行為非常明顯，即能正確復(fù)述相應(yīng)的事實(shí)或說(shuō)出名稱的意義。

動(dòng)作技能

動(dòng)作技能是一種運(yùn)用身體能力，表現(xiàn)在身體運(yùn)用的速度、精確度、力量和連續(xù)性上。動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)不是孤立的，有關(guān)相應(yīng)的規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)都必須事先獲得。

態(tài)度

態(tài)度是指心理上對(duì)其所接觸的客觀事物所持有的看法，并以各種不同的行為方式表露出來(lái)。從態(tài)度的定義來(lái)看，我們可以從個(gè)體的行為選擇來(lái)測(cè)量其態(tài)度。但就學(xué)習(xí)而言，有利于態(tài)度學(xué)習(xí)的條件和態(tài)度改變的方法是相當(dāng)復(fù)雜的，還有許多沒(méi)有被揭示出來(lái)。但有一點(diǎn)已被證明，僅憑言語(yǔ)說(shuō)教是不起作用的。

很多教育心理學(xué)者都研究過(guò)如何改善態(tài)度的學(xué)習(xí)。現(xiàn)在被看好并且很通用的作法是借助榜樣的力量。學(xué)生能從榜樣人物中觀察和學(xué)習(xí)到態(tài)度。但這個(gè)榜樣人物不是任意指定的，也不一定是教師喜歡的某個(gè)學(xué)生。榜樣人物必須是受學(xué)習(xí)者尊重的人。這樣的人物在學(xué)習(xí)者看來(lái)是值得信任和有影響力的。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)中，教師通常是一個(gè)榜樣人物，但教師的不公正、偏袒學(xué)生等不良行為將降低自身的榜樣作用。作為榜樣的教師更多的不應(yīng)是說(shuō)教，而是利用自己日常行為來(lái)影響學(xué)生，改變學(xué)生的態(tài)度。

態(tài)度的學(xué)習(xí)不是孤立的，為了模仿榜樣行為，與它相關(guān)的智慧技能和知識(shí)必須要事先獲得。

加涅所提出的這五大教學(xué)目標(biāo)是一個(gè)有機(jī)的整體，各類目標(biāo)之間聯(lián)系緊密。只將教學(xué)集中于一類或兩類目標(biāo)是不足取的。比如，加涅曾明確指出，言語(yǔ)信息本身并不自行代表一種非常適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)。雖然智慧技能可以用來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，但智慧技能的學(xué)習(xí)也需要言語(yǔ)信息，并且單純智慧技能的學(xué)習(xí)并不會(huì)直接給學(xué)生帶來(lái)認(rèn)知策略方面的變化，使學(xué)生成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。動(dòng)作技能和態(tài)度也需要必要的智慧技能和言語(yǔ)信息的支持，同時(shí)也會(huì)成為它們的先決條件。因此說(shuō)，實(shí)際的教學(xué)目標(biāo)是多重的。

加涅的理論不僅將人類的學(xué)習(xí)結(jié)果劃分為成五大類，而且為每類學(xué)習(xí)結(jié)果提供了學(xué)習(xí)的條件。相關(guān)的資料請(qǐng)參考加涅的《學(xué)習(xí)的條件與教學(xué)論》和《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》。

（2）學(xué)習(xí)結(jié)果分析的方法

學(xué)習(xí)結(jié)果分析大都要從一個(gè)或多個(gè)教學(xué)總目的開(kāi)始逆推，導(dǎo)出整個(gè)教學(xué)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)體系。

學(xué)習(xí)結(jié)果的分析又可以稱為任務(wù)分析，主要有兩類分析方法。第一類通常被稱為“過(guò)程任務(wù)分析”，有時(shí)也叫“信息加工分析”。第二類被稱為“學(xué)習(xí)任務(wù)分析”。

過(guò)程任務(wù)分析

過(guò)程任務(wù)分析是描述完成某一任務(wù)（即目標(biāo)）的程序。這種分析將任務(wù)解決為學(xué)生為了完成某任務(wù)而必須執(zhí)行的步驟。每個(gè)步驟都代表一項(xiàng)技能。與任務(wù)相比，步驟所代表的技能被稱為子技能或使能技能或前提技能或先前技能。

我們可以對(duì)過(guò)程任務(wù)分析識(shí)別出來(lái)的步驟再進(jìn)行過(guò)程任務(wù)分析，直到分析到不能再分析為止。這時(shí)，不能再分析的步驟是學(xué)生可以直接完成的步驟。

過(guò)程任務(wù)分析識(shí)別出完成某一任務(wù)的各個(gè)使能技能后，就可以利用學(xué)習(xí)任務(wù)分析來(lái)確定這些使能技能的關(guān)系。

學(xué)習(xí)任務(wù)分析

學(xué)習(xí)任務(wù)分析的目的是完成某一任務(wù)的各項(xiàng)技能間的先決條件關(guān)系。任務(wù)分析者要針對(duì)各個(gè)使能技能問(wèn)這樣一個(gè)問(wèn)題：“要完成這個(gè)技能，必須掌握哪些其他技能、知道哪些知識(shí)和方法、具備什么樣的態(tài)度？”這樣各使能技能之間便構(gòu)成了一個(gè)有向無(wú)環(huán)圖。這個(gè)有向無(wú)環(huán)圖便是學(xué)習(xí)結(jié)果分析的成果。我們可以利用這個(gè)圖來(lái)確定各單元的教學(xué)目標(biāo)、各堂課的教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)順序。

不同類型的學(xué)習(xí)結(jié)果所適用的分析方法是不同的（見(jiàn)下表）。

2．學(xué)習(xí)者分析

進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。因此必須了解學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者分析的目的是了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況（即初始能力）及其影響學(xué)習(xí)的心理因素（即學(xué)習(xí)者特征），為了下階段教學(xué)決策提供依據(jù)。學(xué)習(xí)者的初始能力的確定很簡(jiǎn)單，在學(xué)習(xí)結(jié)果分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行測(cè)試或調(diào)查分析即可獲得相應(yīng)的數(shù)據(jù)。下面主要討論學(xué)習(xí)者特征的分析。

學(xué)習(xí)者特征主要包括：

（1）學(xué)習(xí)者的認(rèn)知成熟度

認(rèn)知成熟度是指學(xué)習(xí)者所處的認(rèn)知發(fā)展階段。一般來(lái)說(shuō)，我們從學(xué)習(xí)者的年齡來(lái)推斷學(xué)習(xí)者的認(rèn)知成熟度。瑞士心理學(xué)家皮亞杰將智力與思維發(fā)展分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個(gè)階段。感知識(shí)運(yùn)動(dòng)階段（0－2歲）是智力與思維的萌芽階段。這一階段的兒童離開(kāi)了手工操作便無(wú)法思維。處于前運(yùn)算階段（約2－7歲）的兒童頭腦中已經(jīng)有了事物的表象，而且能用詞來(lái)代表頭腦中的表象，可以利用知覺(jué)表象進(jìn)行思維。這一階段的兒童可以從具體經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)概念。處于具體運(yùn)算階段（約7－11歲）的兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了抽象概念，并且能進(jìn)行邏輯推理。這一階段的兒童可以在原有概念的基礎(chǔ)上，以下定義的方式獲得新的抽象概念，但仍需要實(shí)際經(jīng)驗(yàn)作支柱，需要借助具體事物和形象的支持進(jìn)行邏輯推理。形式運(yùn)算階段（約11－15歲）是思維發(fā)展的最高階段。這一階段的學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備理解并使用相互關(guān)聯(lián)的抽象概念的能力，其思維特征表現(xiàn)為假設(shè)——演繹思維、抽象思維和系統(tǒng)思維等。

（2）學(xué)習(xí)者的性別

不同性別的學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)采取不同的態(tài)度，普遍認(rèn)為男性學(xué)習(xí)者自主探索意識(shí)要比女性學(xué)習(xí)者要強(qiáng)。面對(duì)困惑時(shí)，女性更傾向于求助于其他人（教師、家長(zhǎng)或同學(xué)），而男性則更傾向自我研究。對(duì)于前者，教學(xué)更鼓勵(lì)其自我探索以增加獨(dú)立解決問(wèn)題的能力，而對(duì)于后者適當(dāng)?shù)毓膭?lì)學(xué)習(xí)者多問(wèn)多聽(tīng)多交流。

（3）學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)水平

對(duì)于高動(dòng)機(jī)水平的學(xué)習(xí)者，如果進(jìn)行充分的學(xué)習(xí)者控制，那么將會(huì)獲得較好的學(xué)習(xí)效果。而對(duì)于低動(dòng)機(jī)水平的學(xué)習(xí)者如果保證適當(dāng)水平的教師控制，將會(huì)獲得較好的學(xué)習(xí)效果。

（4）學(xué)習(xí)者的歸因類型

學(xué)習(xí)者的歸因類型直接影響學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)水平。有些學(xué)習(xí)者將學(xué)業(yè)失敗歸咎于努力不足這種主觀因素，這樣會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者付出更多的努力；而有些學(xué)習(xí)者將傾向于將學(xué)業(yè)失敗歸咎于不夠聰明或題目太難或沒(méi)有復(fù)習(xí)等等客觀因素，這將無(wú)助于學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)水平。

（5）學(xué)習(xí)者的焦慮水平

焦慮是指在缺乏相應(yīng)的客觀因素下出現(xiàn)惶惶不安、坐立不安、精神緊張的狀態(tài)。對(duì)于不同焦慮水平的學(xué)習(xí)者應(yīng)采用不同壓力水平的教學(xué)。對(duì)于低焦慮水平的學(xué)習(xí)者，應(yīng)采用有較大壓力的教學(xué)；而對(duì)于高焦慮水平的學(xué)習(xí)者，應(yīng)采用較低水平的教學(xué)。

（6）學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格

學(xué)習(xí)風(fēng)格是指學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性傾向特征的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向性．。學(xué)習(xí)風(fēng)格包括學(xué)習(xí)者在信息加工方面的不同方式；對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境和條件的不同需求等等。

下面列出一些可以考慮的學(xué)習(xí)風(fēng)格：

信息加工的方式：習(xí)慣于歸納推理還是演繹推理；是喜歡動(dòng)態(tài)視覺(jué)刺激（如電影）還是靜態(tài)視覺(jué)刺激（如圖片）還是喜歡語(yǔ)言文字刺激還是喜歡聽(tīng)覺(jué)刺激還是喜歡動(dòng)手學(xué)習(xí)；是沉思型還是沖動(dòng)型；是場(chǎng)依賴型還是場(chǎng)獨(dú)立型。

感情的需求：需要經(jīng)常受到鼓勵(lì)和安慰，能自動(dòng)激發(fā)動(dòng)機(jī)，能堅(jiān)持不懈。

社會(huì)性需求：喜歡與同齡學(xué)生一起學(xué)習(xí)，喜歡向同齡同學(xué)學(xué)習(xí)，需要經(jīng)常得到同齡同學(xué)的贊同。

環(huán)境和情緒的需求：喜歡安靜或背景聲或音樂(lè)，喜歡弱光和低反差，喜歡一定的室溫，喜歡學(xué)習(xí)時(shí)四處走動(dòng)，喜歡在某固定時(shí)間學(xué)習(xí)，喜歡某種座椅。

（7）學(xué)習(xí)者文化、宗教背景

教學(xué)內(nèi)容要符合學(xué)習(xí)者的文化背景，這樣才能更易被學(xué)習(xí)者接受和理解。教學(xué)內(nèi)容中不能存在宗教歧視、民族歧視和種族歧視。

了解學(xué)習(xí)者特征的主要方法有觀察、采訪、填寫(xiě)學(xué)習(xí)情況調(diào)查表和開(kāi)展態(tài)度調(diào)查等。了解學(xué)習(xí)者的目的是為教學(xué)決策提供條件，而對(duì)于那些無(wú)助于教學(xué)決策的特征可以放棄不理。

一般說(shuō)來(lái)，分析學(xué)習(xí)者特征并不是為了縮小學(xué)習(xí)者個(gè)體之間的差異。相反教學(xué)應(yīng)致力于極大地發(fā)展學(xué)習(xí)者的個(gè)性和特長(zhǎng)，這樣可能會(huì)導(dǎo)致增加個(gè)體之間的差異。

3．教師條件分析

教師條件分析的主要功能是評(píng)定教師的教學(xué)能力水平和教學(xué)觀念。教學(xué)設(shè)計(jì)者所設(shè)計(jì)的教學(xué)方案不能超出教師的能力范圍之外，也不能違背教師的教學(xué)觀念。否則將在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中遇到障礙。

世上沒(méi)有萬(wàn)能的方法，所以任何教學(xué)策略、教學(xué)模式的運(yùn)用都是有條件的，其中一個(gè)條件便是教師的能力和教學(xué)觀念。只有教學(xué)策略或教學(xué)模式符合教師的教學(xué)觀念并且教師也有能力控制這種策略和模式時(shí)，這種策略或模式才會(huì)表現(xiàn)出實(shí)際的教育價(jià)值。我們不能不加任何條件地推廣或使用被認(rèn)為好的教學(xué)策略或模型。這也是為什么在引進(jìn)一種新策略或模式時(shí)有時(shí)會(huì)需要對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)的原因之一。

4．媒體條件分析

分析媒體條件的目的是為了解都有哪些教學(xué)媒體可以使用以及每種教學(xué)媒體的教學(xué)特性是什么。教學(xué)媒體的教學(xué)特性是指教學(xué)媒體影響教學(xué)決策的特征。下表列出了評(píng)價(jià)媒體教學(xué)特性的指標(biāo)體系。媒體條件分析實(shí)際上就是填寫(xiě)這張表以便為下階段的教學(xué)決策提供參考。

續(xù)　表

5．闡述教學(xué)目標(biāo)

一些研究教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)者并不直接使用教學(xué)目標(biāo)這一術(shù)語(yǔ)，而使用行為目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)或作業(yè)目標(biāo)等術(shù)語(yǔ)。因?yàn)樗麄兲岢镁_的行為動(dòng)詞來(lái)描述教學(xué)目標(biāo)以避免不同的人對(duì)教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生不同的理解。每個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果都對(duì)應(yīng)一個(gè)教學(xué)目標(biāo)。我們?cè)陉U述教學(xué)目標(biāo)時(shí)主要參考學(xué)習(xí)結(jié)果的外顯行為。注意，在通過(guò)外顯行為來(lái)推斷學(xué)習(xí)者是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)時(shí)，有時(shí)只需參考行為結(jié)果，有時(shí)則需參考行為過(guò)程。

平常人習(xí)慣于利用一些模糊的描述來(lái)闡述教學(xué)目標(biāo)。比如“理解歐姆定律”。對(duì)于這種情況，我們就要問(wèn)：“你認(rèn)為學(xué)生表現(xiàn)出哪種行為時(shí)就表明他理解了歐姆定律？”對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的回答便可能引導(dǎo)出教學(xué)目標(biāo)的精確描述。

一般情況下，我們不能直接觀察某人已經(jīng)獲得了一種新的知識(shí)或技能，我們只能通過(guò)觀察學(xué)習(xí)者在需要應(yīng)用某知識(shí)或技能的任務(wù)中表現(xiàn)出的令人滿意的行為來(lái)推斷該知識(shí)或技能已經(jīng)被學(xué)會(huì)了。

為了能夠精確地描述教學(xué)目標(biāo)，加涅提出了被稱為“五成分目標(biāo)”的目標(biāo)陳述方法。五成分目標(biāo)規(guī)定了行為發(fā)生的情境、學(xué)習(xí)結(jié)果的類型、行為所操作的對(duì)象、學(xué)習(xí)應(yīng)用技能時(shí)采取的具體行動(dòng)以及與操作有關(guān)的工具、限制或特殊條件。

情境是指學(xué)習(xí)者所處的具體場(chǎng)合所遇到的情況。比如是在安靜的房間里還是在忙碌的辦公室里完成某種行為。目標(biāo)所屬學(xué)習(xí)結(jié)果類型是通過(guò)目標(biāo)陳述中使用的技能動(dòng)詞來(lái)表示的。比如：“區(qū)分”代表著辨別，“分類”代表著具體概念等等。每種技能及其所對(duì)應(yīng)的技能動(dòng)詞見(jiàn)下表。

行為所操作的對(duì)象是指學(xué)習(xí)者行為表現(xiàn)的內(nèi)容。學(xué)習(xí)者所采取的具體行動(dòng)是用行為動(dòng)詞來(lái)表示的。與操作性有關(guān)的工具、限制或特殊條件是指要完成相應(yīng)的行為是否允許使用工具或者具有某些限制。

在教學(xué)分析結(jié)束時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)能明確教學(xué)約束條件、精確闡述的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的教學(xué)起點(diǎn)。這些分析活動(dòng)有可能交叉執(zhí)行，沒(méi)有固定的順序。并且教學(xué)目標(biāo)通常是在學(xué)習(xí)結(jié)果分析過(guò)程中就已經(jīng)確定了，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)結(jié)果分析與教學(xué)目標(biāo)的確定是同時(shí)完成的。

（二）教學(xué)策略的選擇與設(shè)計(jì)階段

教學(xué)策略選擇與設(shè)計(jì)階段的任務(wù)是根據(jù)教學(xué)分析的結(jié)果為達(dá)到相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)而確定具體的教學(xué)方案。教學(xué)策略在這里被最寬泛地定義了，意指對(duì)完成特定的教學(xué)目標(biāo)而采用的教學(xué)活動(dòng)的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。教學(xué)策略具有指示性和靈活性，而不具有規(guī)定性和刻板性，可以較好地發(fā)揮教學(xué)理論具體化和教學(xué)活動(dòng)方式概括化的作用。

1．教學(xué)策略與教學(xué)模式的關(guān)系

在這里教學(xué)模式是指在一定教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，在某種環(huán)境中展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。而教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)來(lái)源于各種教學(xué)策略的考慮。因此從這個(gè)定義來(lái)看，教學(xué)策略與教學(xué)模式所指相同，只是不同的角度而已。教學(xué)策略具有相當(dāng)程度的抽象性，根據(jù)它而設(shè)計(jì)出來(lái)的教學(xué)活動(dòng)則是具體的。不同的教師在不同的環(huán)境下所設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)會(huì)很不同。但如果我們將這些教學(xué)活動(dòng)經(jīng)過(guò)理論的概括與抽象后，形成了一個(gè)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，便成為教學(xué)模式。

因此，教學(xué)設(shè)計(jì)者在教學(xué)決策時(shí)可能會(huì)有兩種不同的行為。一種是借用已有的教學(xué)模式中所蘊(yùn)含的教學(xué)策略來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)方案；另一種重新設(shè)計(jì)教學(xué)策略。對(duì)于后者來(lái)說(shuō)，新的教學(xué)策略可能會(huì)蘊(yùn)含新的教學(xué)模式，只要這樣的教學(xué)方案經(jīng)實(shí)施確信有效甚至有相當(dāng)?shù)膬?yōu)越性并且在理論指導(dǎo)下經(jīng)抽象概括總結(jié)后確定一個(gè)穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)的穩(wěn)定形式，這便創(chuàng)造了新的教學(xué)模式。

一般情況下，我們?cè)谠O(shè)計(jì)教學(xué)方案時(shí)并不直接從教學(xué)模式入手，是因?yàn)閷⒔虒W(xué)模式分解為可設(shè)計(jì)的要素要比教學(xué)策略難得多。

2．教學(xué)策略的劃分

籠統(tǒng)地考慮教學(xué)策略將不利于教學(xué)方案的設(shè)計(jì)，而且在很多人眼中教學(xué)策略等同于教學(xué)方法（主要指教學(xué)內(nèi)容的傳遞）。因此我們有必要將教學(xué)策略進(jìn)行合理的劃分并在設(shè)計(jì)中分別考慮。

教學(xué)策略根據(jù)其功能可以劃分為以下三個(gè)方面：

（1）教學(xué)傳遞策略

教學(xué)傳遞策略是指教學(xué)信息以什么樣的媒體形式、按照什么樣的順序傳遞給學(xué)習(xí)者的。這里的傳遞只是表示一種信息流向，不等于講授和灌輸。

媒體選擇比較簡(jiǎn)單，只需根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征以及各種媒體的教學(xué)特性就可以選擇正確的媒體形式。教學(xué)順序的確定則稍微復(fù)雜一些。加涅主張嚴(yán)格按照學(xué)習(xí)結(jié)果分析得出的使能技能與目標(biāo)技能的順序關(guān)系組織教學(xué)內(nèi)容。這被稱為直線式教學(xué)順序。而布魯納提出了螺旋式教學(xué)順序的主張，即根據(jù)學(xué)生的智力發(fā)展水平，讓學(xué)生盡早有機(jī)會(huì)在不同程度上去接觸和掌握某門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（即概念和原理等內(nèi)容），以后隨著學(xué)生在智力上的成熟，圍繞基本結(jié)構(gòu)不斷加深內(nèi)容的深度，使學(xué)生對(duì)學(xué)科有更深刻和有意義的理解。雖然布魯納提出螺旋式課程結(jié)構(gòu)的思想是按照學(xué)生的智力成熟程度重復(fù)安排相同的課程內(nèi)容，但這種思想也可以運(yùn)用于一堂課的教學(xué)內(nèi)容的順序組織。此外，奧蘇貝爾提出的漸進(jìn)分化和綜合貫通的原則也是確定教學(xué)順序時(shí)需要考慮的。漸進(jìn)分化是指該學(xué)科的最一般和最概括的觀念應(yīng)首先呈現(xiàn)，然后按細(xì)節(jié)和具體性逐漸分化。綜合貫通是強(qiáng)調(diào)學(xué)科的整體性。為了將漸進(jìn)分化的原則具體化，奧蘇貝爾提出了“先行組織者”策略。簡(jiǎn)單地說(shuō)，在學(xué)習(xí)復(fù)雜概念之前，先學(xué)習(xí)更一般更簡(jiǎn)單的概念（即上位概念），以這個(gè)上位概念作為新概念的先行組織者。

賴格盧特等人綜合了加涅和奧蘇貝爾等人的研究成果提出了確定教學(xué)順序的精加工理論。精加工理論關(guān)注的是概念、步驟和原理的教學(xué)。該理論主張教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該結(jié)構(gòu)化，先給學(xué)生呈現(xiàn)一種特殊的總述，也叫做一般概念，其中包含一些一般、簡(jiǎn)單和基本的觀點(diǎn)。然后，通過(guò)呈現(xiàn)對(duì)前面的觀點(diǎn)詳加解釋的更為詳細(xì)的觀點(diǎn)的方式來(lái)進(jìn)行教學(xué)。

總體來(lái)說(shuō)，教學(xué)順序的安排要符合從整體到部分，由一般到個(gè)別，從已知到未知的規(guī)律，同時(shí)要充分注意學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的橫向聯(lián)系。

在教學(xué)順序確定這后，還要決定每組目標(biāo)所需要的學(xué)習(xí)時(shí)間。通常復(fù)雜的技能會(huì)需要更多的時(shí)間學(xué)習(xí)。但不要盲目地增加復(fù)雜技能的學(xué)習(xí)時(shí)間。要知道，先前技能必須被徹底學(xué)習(xí)，學(xué)到掌握的水平（即自動(dòng)化的水平）才對(duì)當(dāng)前的學(xué)習(xí)最為有效。在學(xué)生學(xué)習(xí)復(fù)雜技能遇到困難時(shí)，不妨診斷一下先前技能是否達(dá)到了自動(dòng)化的水平。

（2）教學(xué)組織策略

教學(xué)組織策略指教學(xué)活動(dòng)的組織策略?；旧嫌腥N教學(xué)組織形式，集體授課、個(gè)別化學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)。集體授課是指教師通過(guò)講授、談話、板書(shū)、演示等來(lái)向一個(gè)班級(jí)或一組學(xué)生傳遞教學(xué)信息的教學(xué)組織形式。個(gè)別化學(xué)習(xí)是指由學(xué)生自己使用各種視聽(tīng)媒體、做筆記等獲得教學(xué)信息的教學(xué)組織形式。小組學(xué)習(xí)是指通過(guò)討論、問(wèn)答、交流、協(xié)作等活動(dòng)在師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間分享教學(xué)信息的教學(xué)組織形式。

以上三種教學(xué)活動(dòng)的組織形式各有優(yōu)缺點(diǎn)，也有各自的使用條件和適用的對(duì)象。在實(shí)際教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程中要綜合考慮、組合使用。比如，如果教師的言語(yǔ)組織能力較強(qiáng)，善于利用各種手段激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并且學(xué)習(xí)目標(biāo)需要演示行為的話，集體授課將最大限度地?cái)U(kuò)大受益學(xué)生的數(shù)量。但集體授課無(wú)法兼顧學(xué)生之間的差異，學(xué)生的學(xué)習(xí)比較被動(dòng)，也不一定都能適應(yīng)教師的教學(xué)進(jìn)度，最主要的缺點(diǎn)便是缺乏師生、生生之間的交流。相對(duì)來(lái)說(shuō)，個(gè)別化學(xué)習(xí)彌補(bǔ)了上述不足，學(xué)生能自定步調(diào)進(jìn)行學(xué)習(xí)，而且很方便地得到老師的幫助。但個(gè)別化學(xué)習(xí)時(shí)如果學(xué)生不能很好把握學(xué)習(xí)進(jìn)度，將影響學(xué)習(xí)效率。并且對(duì)于一些復(fù)雜概念的理解和高級(jí)的認(rèn)知技能（比如問(wèn)題解決和認(rèn)知策略），個(gè)別化學(xué)習(xí)不如小組學(xué)習(xí)有效。

（3）教學(xué)管理策略

教學(xué)管理指對(duì)教學(xué)進(jìn)度管理、教學(xué)資源管理和教學(xué)活動(dòng)的控制管理。這里影響學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的最主要因素是誰(shuí)是控制者，是教師、學(xué)生還是媒體。如果采取集體授課的教學(xué)形式，那么教師將成為主控者。如果采用個(gè)別化學(xué)習(xí)的教學(xué)形式，學(xué)生一般是主控者，但如果媒體選擇不當(dāng)，媒體可能成為主控者（比如分支式CAI軟件）。如果采用小組學(xué)習(xí)的形式，教師和學(xué)生可能共同承擔(dān)教學(xué)控制的任務(wù)。

3．教學(xué)方案的確定

教學(xué)策略是抽象的，只有一般性的描述，不具備質(zhì)的規(guī)定性。選擇和設(shè)計(jì)教學(xué)策略的依據(jù)是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件的限制、學(xué)習(xí)者的特征、教師能力和條件限制。但教學(xué)策略不等于教學(xué)活動(dòng)。下面的工作便是將教學(xué)策略根據(jù)教學(xué)的實(shí)際環(huán)境轉(zhuǎn)換具體的教學(xué)活動(dòng)序列。

那么哪些教學(xué)活動(dòng)需要設(shè)計(jì)呢？在這方面貢獻(xiàn)最大的仍是加涅。他根據(jù)信息加工學(xué)派的認(rèn)知加工模型提出了九種教學(xué)事件（即活動(dòng)）。它們是：引起注意、告知學(xué)生目標(biāo)、刺激回憶已學(xué)過(guò)的內(nèi)容、呈現(xiàn)刺激材料、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出行為、提供行為正確性的反饋、評(píng)價(jià)行為、促進(jìn)保持和遷移。

信息加工學(xué)派認(rèn)為，人在單個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)生的信息加工類型大致包括：

（1）注意：決定對(duì)輸入刺激的接受范圍和性質(zhì)。

（2）選擇性知覺(jué)（或稱模式識(shí)別）：把輸入的刺激轉(zhuǎn)換成客體特征的形式，以便存儲(chǔ)在短時(shí)記憶中。

（3）復(fù)述：保持和重復(fù)存儲(chǔ)在短時(shí)記憶中的項(xiàng)目。

（4）語(yǔ)義編碼：為長(zhǎng)時(shí)記憶準(zhǔn)備信息。

（5）提?。喊汛鎯?chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息返回短時(shí)記憶或反應(yīng)生成器。

（6）反應(yīng)組織：選擇和組織行為。

（7）反饋：提供給學(xué)生關(guān)于行為的信息，并啟動(dòng)強(qiáng)化過(guò)程。

（8）執(zhí)行控制過(guò)程：選擇并激活認(rèn)知策略，調(diào)控上述任一或所有的內(nèi)部過(guò)程。

加涅根據(jù)這個(gè)模型提出九種教學(xué)事件的出發(fā)點(diǎn)是：按照學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程來(lái)組織教學(xué)，外部教學(xué)活動(dòng)必須支持學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)活動(dòng)。它們的對(duì)應(yīng)關(guān)系見(jiàn)下表：

加涅提出的以上九種教學(xué)事件又被稱為九段教學(xué)程序。因?yàn)槲覀兛梢酝耆凑者@種順序組織教學(xué)活動(dòng)，并且由于目前被大量應(yīng)用于講授式教學(xué)，雖然使講授式教學(xué)更科學(xué)化，但卻使加涅的九段教學(xué)程序被誤為是以教師為中心教學(xué)程序的典型。

不過(guò)，加涅明確指出，九段教學(xué)程序中每個(gè)教學(xué)事件都代表著一類教學(xué)信息的交流（當(dāng)然不是告知意義上的交流），不代表單方向的灌輸。而且這九種教學(xué)事件只是對(duì)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)操作的外部支持，并不表示利用外部事件來(lái)控制學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)活動(dòng)。加涅還特別強(qiáng)調(diào)在教學(xué)活動(dòng)中盡量不要直接告訴學(xué)生答案，而應(yīng)通過(guò)交流為學(xué)生提供思考的方向，讓學(xué)生自己找出答案。

應(yīng)用好九段教學(xué)程序，教學(xué)事件發(fā)生時(shí)機(jī)的選擇特別重要。首先要利用教學(xué)事件激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這種教學(xué)事件可能不只發(fā)生一次，在教學(xué)過(guò)程中可能會(huì)發(fā)生多次。告知學(xué)生目標(biāo)時(shí)，特別要注意用學(xué)生能理解的術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋目標(biāo)，提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)也不是教師強(qiáng)加給學(xué)生的。教師應(yīng)該放手讓學(xué)生去做?？偠灾挥挟?dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中需要時(shí)再激活教學(xué)事件。教師在激活教學(xué)事件之前，首先要讓學(xué)生產(chǎn)生需要。但這都是教學(xué)實(shí)施的任務(wù)。我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中完全可以采用這九種教學(xué)事件為基本框架來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。

如果教學(xué)設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)媒體材料，還要考慮媒體材料在更高層次的教學(xué)系統(tǒng)中如何對(duì)教學(xué)事件進(jìn)行支持，而不僅僅用來(lái)呈現(xiàn)媒體信息。

在這里，有一點(diǎn)非常重要，雖然在學(xué)習(xí)結(jié)果分析階段我們確定了教學(xué)目標(biāo)體系，但通常我們不會(huì)為每個(gè)教學(xué)目標(biāo)都設(shè)計(jì)一個(gè)教學(xué)活動(dòng)序列。那將是非常龐大的教學(xué)活動(dòng)系列。通常將多個(gè)教學(xué)目標(biāo)歸到一起，在一個(gè)教學(xué)活動(dòng)序列來(lái)完成。這就提出一個(gè)問(wèn)題，把哪些目標(biāo)可以合并到一個(gè)教學(xué)活動(dòng)序列中呢？有沒(méi)有什么標(biāo)準(zhǔn)呢？

衛(wèi)些學(xué)者主張將教學(xué)目標(biāo)區(qū)分為顯式目標(biāo)和隱式目標(biāo)。這種劃分是一種人為的劃分，與目標(biāo)本身的性質(zhì)無(wú)關(guān)。顯式目標(biāo)需要以顯式的教學(xué)活動(dòng)來(lái)達(dá)成，而隱式目標(biāo)則是在不知不覺(jué)中達(dá)成的。在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，顯式目標(biāo)是主線，好像我們只為達(dá)到顯式目標(biāo)而設(shè)計(jì)教學(xué)。隱式目標(biāo)雖然也是我們必須達(dá)到的目標(biāo)，但不會(huì)單獨(dú)為了達(dá)到隱式目標(biāo)而設(shè)計(jì)某個(gè)教學(xué)活動(dòng)序列。通常智慧技能、言語(yǔ)信息和動(dòng)作技能被看作是顯式目標(biāo)，而認(rèn)知策略和態(tài)度則被看作是隱式目標(biāo)。因?yàn)槿绻O(shè)計(jì)得當(dāng)，認(rèn)知策略和態(tài)度完全可以在達(dá)成其他顯式目標(biāo)的過(guò)程中達(dá)成。

區(qū)別顯式目標(biāo)和隱式目標(biāo)的目的就是我們可以將顯式目標(biāo)和隱式目標(biāo)合并到一個(gè)教學(xué)活動(dòng)序列中。除了要區(qū)分顯式目標(biāo)和隱式目標(biāo)之外，合并教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)便是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)策略是否具有相同或相似點(diǎn)。

教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)果評(píng)價(jià)階段

教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)果通常被作為教學(xué)方案或媒體材料來(lái)使用。無(wú)論對(duì)于哪種成果，要評(píng)價(jià)教學(xué)設(shè)計(jì)得好與次，將教學(xué)方案付諸實(shí)施和將媒體材料投入使用是不可缺少的。最有說(shuō)服力的評(píng)價(jià)來(lái)源于它們的教學(xué)效果。

我們要評(píng)價(jià)一個(gè)事物的好壞，第一要有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)體系，第二要有符合標(biāo)準(zhǔn)的程度判斷的描述，以判斷事物的某個(gè)特征符合標(biāo)準(zhǔn)的程度。指標(biāo)體系很容易制定，因?yàn)樗从谖覀兊慕逃齼r(jià)值觀。要提供符合標(biāo)準(zhǔn)的程度判斷描述并非易事。但不能不提供這方面的描述，而不能僅僅提供一些類似于“很好，好，一般，壞，很壞”的選項(xiàng)，因?yàn)槿藗兛赡軐?duì)于事物的某個(gè)特征“好、很好”等程度的理解會(huì)有差異。

教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)果的評(píng)價(jià)有兩種形式：形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，一般以前者為主。形成性評(píng)價(jià)是在某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，為使活動(dòng)效果更好而不斷進(jìn)行的評(píng)價(jià)，它能及時(shí)了解階段教學(xué)的結(jié)果和學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展情況、存在的問(wèn)題等等，以便及時(shí)反饋，及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)工作?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)又稱事后評(píng)價(jià)，一般是教學(xué)活動(dòng)告一段落時(shí)為把握活動(dòng)最終效果而進(jìn)行的評(píng)價(jià)?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)注重的是教學(xué)結(jié)果，借以對(duì)被評(píng)價(jià)者所取得的較大成果作出全面鑒定、區(qū)分等級(jí)和對(duì)整個(gè)教學(xué)方案的有效性作出評(píng)定。

形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)在除了評(píng)價(jià)對(duì)象不同外，基本方法是一致的，通常包括制定計(jì)劃（主要是確定指標(biāo)體系）、選擇評(píng)價(jià)方法（測(cè)驗(yàn)、調(diào)查、觀察）、試用設(shè)計(jì)成果和收集資料、歸納和分析資料、報(bào)告結(jié)果等幾項(xiàng)工作。

四、教學(xué)設(shè)計(jì)要以學(xué)生為中心

學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)了“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”關(guān)系原則。要體現(xiàn)這個(gè)原則，必須從學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境入手。所謂學(xué)習(xí)環(huán)境是指學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中所面對(duì)的人際關(guān)系和學(xué)習(xí)資源的組合。要設(shè)計(jì)出以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境并不是一件新任務(wù)，其實(shí)就是在前面所介紹的教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)策略選擇與設(shè)計(jì)階段選擇或設(shè)計(jì)出支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)的策略即可。

1．以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的特征

（1）學(xué)習(xí)者控制的傾向

既然知識(shí)和技能是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的，為什么不是學(xué)習(xí)者控制，而是學(xué)習(xí)者控制的傾向？這是因?yàn)橐詫W(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境在理論上要求學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)，這就要求學(xué)生不但要有自主意識(shí)，還要有自主學(xué)習(xí)的能力。可對(duì)于自主意識(shí)不能，自律能力和學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生怎么辦呢？即使學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，也具備自主意識(shí)的學(xué)生有時(shí)也會(huì)遇到超出自己能力范圍的學(xué)習(xí)任務(wù)。這時(shí)就要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。一旦教師進(jìn)入主導(dǎo)活動(dòng)，教師便暫時(shí)成為控制者。但教師一定要注意，主導(dǎo)活動(dòng)要適可而止。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生有能力和意識(shí)從事自主學(xué)習(xí)時(shí)，就要立即放棄控制，將控制權(quán)重新回到學(xué)生的手中。

（2）提供真實(shí)或接近真實(shí)的學(xué)習(xí)情境

這里的真實(shí)是指要在技能的實(shí)際應(yīng)用環(huán)境中去學(xué)習(xí)技能。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果不但要受學(xué)生的認(rèn)知圖式、社會(huì)文化背景的影響，還會(huì)受學(xué)習(xí)活動(dòng)所在的學(xué)習(xí)環(huán)境的影響。不同的學(xué)習(xí)環(huán)境會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的不同理解。因此，要想學(xué)生學(xué)習(xí)到能直接應(yīng)用于實(shí)際環(huán)境中的知識(shí)和技能，就應(yīng)該在實(shí)際應(yīng)用環(huán)境中去學(xué)習(xí)相應(yīng)的知識(shí)和技能。這種觀點(diǎn)得到了斯騰伯格的智力觀的支持。斯騰伯格認(rèn)為，人的智力中存在有情境成分。在一種情境下獲得的智力不一定會(huì)在另一種情境中表現(xiàn)出來(lái)。

（3）提供問(wèn)題解決類的學(xué)習(xí)任務(wù)

從事復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的一個(gè)特征。問(wèn)題解決類的學(xué)習(xí)任務(wù)既具有挑戰(zhàn)性，又會(huì)帶動(dòng)一些低級(jí)技能的學(xué)習(xí)。學(xué)生會(huì)以問(wèn)題解決為目標(biāo)，尋找相應(yīng)的先前技能去學(xué)習(xí)。當(dāng)然有時(shí)需要教師幫助分析要先學(xué)習(xí)哪些先前技能。這與常規(guī)的先學(xué)規(guī)則再學(xué)問(wèn)題解決要好得多。因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)規(guī)則時(shí)并沒(méi)有切實(shí)感覺(jué)到規(guī)則的用途，盡管經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)也能演示規(guī)則的使用。

（4）提供豐富的學(xué)習(xí)資源

教師的主要任務(wù)不再是廣播式信息源。教師的任務(wù)已經(jīng)由廣播信息轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭鷮W(xué)生接收和理解信息。因此，學(xué)習(xí)環(huán)境必須提供給學(xué)生其他類型的信息源，比如經(jīng)特定設(shè)計(jì)的教科書(shū)、視聽(tīng)媒體、計(jì)算機(jī)軟件。當(dāng)前流行的是基于Web的資源庫(kù)。

學(xué)習(xí)資源應(yīng)該是豐富而且易獲取的，學(xué)生能夠獲取他想要的信息。做到這一點(diǎn)并不容易，需要投入大量的人力、物力和財(cái)力。

有了大量的學(xué)習(xí)資源并不意味著教師不再講授，但教師的講授要特別講究時(shí)機(jī)。只有學(xué)生需要時(shí)才講授。有些學(xué)生當(dāng)遇到困難會(huì)向教師提出幫助，這時(shí)教師的講授不可避免。當(dāng)然教師的講授最好不要直接告訴學(xué)生答案，而是提供方法，引導(dǎo)學(xué)生使用某種策略找出答案。而有些學(xué)生即使在遇到困難時(shí)也不輕易求助于教師。這時(shí)教師就應(yīng)通過(guò)觀察，判斷學(xué)生是否遇到困難并通過(guò)友好的交流診斷出具體困難在哪里，再給予指導(dǎo)。這種情況是教師主動(dòng)些，學(xué)生被動(dòng)。但仍要求教師引導(dǎo)學(xué)生使用某種策略去自主學(xué)習(xí)。

（5）提供豐富的學(xué)習(xí)工具

要支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該提供給學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中所需要的學(xué)習(xí)工具。這種學(xué)習(xí)工具的任務(wù)是幫助學(xué)生獲取信息、保存信息和處理信息，被稱為認(rèn)知工具。一種工具是否成為認(rèn)知要看它是如何被使用的。任何一種工具，只要它用來(lái)幫助學(xué)生思考，而不是限制學(xué)生思考，就可以被看作是認(rèn)知工具。比如：IE瀏覽器被用來(lái)收集搜索信息時(shí)，NotePad被用來(lái)記錄學(xué)生的思想時(shí)，幾何畫(huà)板等等。

（6）提供足夠的支架

這里所說(shuō)的支架功能與腳手架的功能相類似，用來(lái)幫助學(xué)生從較低的認(rèn)知水平向較高的認(rèn)知水平發(fā)展。實(shí)際上，提供支架是所有教學(xué)環(huán)境都應(yīng)具備的特征。

具體來(lái)說(shuō)，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境中的支持大致包括：

①發(fā)展學(xué)生達(dá)到任務(wù)所要求目標(biāo)的興趣；

②演示所要表現(xiàn)的行為；

③通過(guò)減少解決問(wèn)題的步驟以簡(jiǎn)化任務(wù)，使學(xué)生能管理某些成分，并認(rèn)識(shí)到什么情況下這些任務(wù)能成功地完成；

④控制解決問(wèn)題的沮喪和冒險(xiǎn)；

⑤對(duì)學(xué)生的作業(yè)表現(xiàn)和理想解法之間差距的特征作出鑒別以提供反饋；

⑥激發(fā)和指引學(xué)生的活動(dòng)，使之足以保證他們對(duì)目標(biāo)繼續(xù)進(jìn)行追求。

（7）豐富的人際交流

教育的本質(zhì)是育人。我們可以利用各種現(xiàn)代信息技術(shù)幫助學(xué)生達(dá)到認(rèn)知類的教學(xué)目標(biāo)，但對(duì)態(tài)度類目標(biāo)則效果不佳。態(tài)度是在人與人交往過(guò)程中逐漸培養(yǎng)出來(lái)的。認(rèn)知類目標(biāo)有時(shí)會(huì)成為態(tài)度類目標(biāo)的先決條件，但更多的時(shí)候態(tài)度類目標(biāo)是認(rèn)知類目標(biāo)的先決條件。因此，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境必須指向包括認(rèn)知類、態(tài)度類、動(dòng)作技能類在內(nèi)的綜合性教學(xué)目標(biāo)。所以說(shuō)，學(xué)習(xí)環(huán)境中的人際交流是不可缺少的。

從另一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，人際交流也是達(dá)到認(rèn)知類目標(biāo)不可缺少的條件。建構(gòu)主義特別強(qiáng)調(diào)在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，討論與協(xié)商對(duì)意義建構(gòu)的重要作用。討論和協(xié)商恐怕是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中不可缺少的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)。

此外，人際交流也是教師診斷學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題的主要手段。只有通過(guò)交流，才可能知道學(xué)生是如何思考的，錯(cuò)誤在哪里。

（8）友好民主的教學(xué)氣氛

教師不能以傳統(tǒng)的權(quán)威自居，并且容忍學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中犯錯(cuò)誤。知識(shí)都是我們對(duì)客觀事物的主觀理解，在某種程度上說(shuō)，很難說(shuō)誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)。換句話說(shuō)，教師不一定總是對(duì)的。如果教師與學(xué)生之間出現(xiàn)認(rèn)知上的沖突，教師首先要放下架子，與學(xué)生平等的交流。在交流過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)他的錯(cuò)誤所在，而不是證明他錯(cuò)了。當(dāng)然有時(shí)是教師錯(cuò)了，教師也要大度的承認(rèn)，并不失時(shí)機(jī)贊美學(xué)生一番（主要是指不畏權(quán)威，求真求實(shí)的精神）。

現(xiàn)在的教學(xué)提倡培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。創(chuàng)造的潛力誰(shuí)都有，關(guān)鍵是學(xué)生是否具有創(chuàng)造意識(shí)，是否知道表現(xiàn)創(chuàng)造力的思考方法，是否有能力和毅力承受失敗。創(chuàng)造意識(shí)是瓶頸，它實(shí)際上是一種思維習(xí)慣，遇到問(wèn)題首先想到的是要解決問(wèn)題，其次要想有沒(méi)有更好的方法。不怕困難、有毅力等人格特征也是瓶頸。創(chuàng)造意識(shí)和支持創(chuàng)造性思維活動(dòng)的人格特征的培養(yǎng)需要友好民主的教學(xué)氣氛。

以上8個(gè)特征從各個(gè)角度對(duì)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境作了說(shuō)明。但并不是說(shuō)，只有具備了上述全部特征才是以學(xué)生為中心的。更確切地說(shuō)，具備得越多，就越符合“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”的原則。

綜上所述，要設(shè)計(jì)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者控制是關(guān)鍵，資源是后盾，學(xué)習(xí)任務(wù)是核心，動(dòng)機(jī)是前提。

2．教師的主要工作

要使以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)揮其應(yīng)有的作用，教師要完成的任務(wù)是艱巨的，也是有一定難度的。

（1）準(zhǔn)備資源

教師要根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)際需要精心選擇和制作學(xué)習(xí)環(huán)境中所使用的學(xué)習(xí)資源。在選擇和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)資源時(shí)一定要明確這種資源的使用方式。在以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)資源不是用來(lái)給教師演示用的，而是給學(xué)生提供教學(xué)內(nèi)容的。因此，最好選擇強(qiáng)交互性的媒體來(lái)呈現(xiàn)教學(xué)信息。

（2）激發(fā)和維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

由于現(xiàn)在的教學(xué)傾向于使學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)控制者，因此，首先解決的是學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)問(wèn)題。學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不但要在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始時(shí)激發(fā)，更重要的是在教學(xué)過(guò)程中維持。Keller提出的ARCS動(dòng)機(jī)模型為教師在設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)過(guò)程中激發(fā)和維持動(dòng)機(jī)提供了科學(xué)的參考框架。

教育專家凱勒經(jīng)過(guò)大量文獻(xiàn)研究，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由四部分組成：注意（Attention）、相關(guān)（Relevance）、自信（Confidence）和滿意（Satisfaction），簡(jiǎn)稱ARCS模型：

①注意。注意是學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的前提條件。首先要引起學(xué)習(xí)者的注意，其次才能進(jìn)行下一步的學(xué)習(xí)。在呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料時(shí)，利用顏色、字體的變化以及圖片和視頻信息；在學(xué)習(xí)過(guò)程中，使學(xué)習(xí)者面對(duì)適當(dāng)水平的學(xué)習(xí)困惑，這些都可以有效抓住學(xué)習(xí)者的注意。注意分為有意注意和無(wú)意注意，改變媒體呈現(xiàn)方式一般只是引起無(wú)意注意，而使學(xué)習(xí)者面對(duì)有趣的問(wèn)題則會(huì)引起有意注意。在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該更多地利用學(xué)生的有意注意來(lái)激發(fā)和維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

②相關(guān)。讓學(xué)生知道，他們所從事的學(xué)習(xí)活動(dòng)是與他們有關(guān)聯(lián)的。最基本的手段是使學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)活動(dòng)與他們過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)或以前學(xué)習(xí)的知識(shí)或某種利益相關(guān)。比如，利用學(xué)生已有的概念來(lái)解釋新概念，告訴學(xué)習(xí)者新的知識(shí)在將來(lái)的用途，對(duì)于積極參與者及時(shí)給予表?yè)P(yáng)（滿足學(xué)生受表?yè)P(yáng)的欲望）等等。

③自信。自信的學(xué)生才會(huì)主動(dòng)地探索未知世界，主動(dòng)探索所獲得的知識(shí)記得牢用得活。自信來(lái)自于有意義的成功，有意義的成功來(lái)自于戰(zhàn)勝困難后的心理感受。因此，教師要提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)不能太容易也不能太困難。太易或太難都不能獲得有意義的成功感?！安荒芴菀子植荒芴щy”這個(gè)度很難把握。教學(xué)設(shè)計(jì)者要為不同的學(xué)生提供不同難度的學(xué)習(xí)任務(wù)在理論成立，但在實(shí)施時(shí)困難重重。首先面臨的問(wèn)題是要充分了解學(xué)生，但是解決這個(gè)問(wèn)題非常不容易！通常的做法是舍其全而求其次，根據(jù)全體學(xué)生的平均水平，提供一般難度但沒(méi)有唯一結(jié)果的學(xué)習(xí)任務(wù)。既然學(xué)習(xí)任務(wù)沒(méi)有適應(yīng)性，不可避免地就要求學(xué)生適應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)。對(duì)于學(xué)習(xí)水平低的學(xué)生，教師要提供足夠多的支架來(lái)幫助他們克服學(xué)習(xí)困難，而對(duì)于學(xué)習(xí)水平高的學(xué)生，教師則提出更高的要求，要求他們以更高的水平完成任務(wù)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)沒(méi)有唯一的結(jié)果。并且在學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程中，每一個(gè)進(jìn)步，都要給予表?yè)P(yáng)。

④滿意。要讓學(xué)生有學(xué)習(xí)成果，讓學(xué)生了解只要努力就會(huì)有收獲。提供給學(xué)生真實(shí)的問(wèn)題解決情境，讓他們?nèi)?yīng)用已學(xué)的知識(shí)去解決實(shí)際的問(wèn)題。

注意、相關(guān)、自信和滿意是一個(gè)整體，沒(méi)有主要次要之分，缺少任何一個(gè)要素，都可能使學(xué)習(xí)者喪失學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因此，教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施要系統(tǒng)考慮這四個(gè)要素的設(shè)計(jì)，忽視任何一個(gè)要素，都可能導(dǎo)致教學(xué)實(shí)施的無(wú)效或失敗。

ARCS動(dòng)機(jī)模型不但在課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施方面具有很高的指導(dǎo)作用，而且為網(wǎng)上在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)提供了實(shí)用高效的參考框架。它給我們最大的啟示就是動(dòng)機(jī)不但要在教學(xué)開(kāi)始階段進(jìn)行激發(fā)，還要在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行維持。后者恰恰是我們過(guò)去所忽視的。

（3）設(shè)計(jì)復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)

教學(xué)組織策略指沒(méi)有設(shè)計(jì)合理的綜合性的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)環(huán)境將無(wú)法發(fā)揮所期望的作用。學(xué)生所面對(duì)的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該將多個(gè)知識(shí)點(diǎn)包含在一起，但不是越難越好。最好能設(shè)計(jì)一些沒(méi)有唯一正確答案的教學(xué)組織策略指問(wèn)題解決任務(wù)。下面的一些問(wèn)題類型僅供參考：

①“假如”的問(wèn)題，要求學(xué)生對(duì)一個(gè)假設(shè)的情境加以思考?？梢岳脮r(shí)間、地點(diǎn)、人和物、事件等因素進(jìn)行假設(shè)發(fā)問(wèn)。比如，假設(shè)你是一市的市長(zhǎng)你會(huì)怎么辦？

②“列舉”的問(wèn)題，要求學(xué)生列舉出符合某一條件或特征的事物或資料，越多越好。比如，你可以利用一支筆做些什么事情？

③“比較”的問(wèn)題，要求學(xué)生找出兩個(gè)或多個(gè)事物或關(guān)系間的異同。比如，說(shuō)說(shuō)粉筆與鉛筆有什么相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。

④“替代”的問(wèn)題，要求學(xué)生用其他的字詞、事物、意義或觀念來(lái)取代原來(lái)的材料中相應(yīng)的部分。比如，你能為《小兵張嘎》這部電影換個(gè)電影名嗎？

⑤“除了”的問(wèn)題，針對(duì)原有的資料或答案，鼓勵(lì)學(xué)生突破成規(guī)，尋找不同的觀念。比如，除了黑板上給出的證明方法外，你還能想出其他的方法嗎？

⑥“可能”的問(wèn)題，要求學(xué)生利用聯(lián)想，推測(cè)事物發(fā)生或發(fā)展的可能性。比如，如果漁民出海捕魚(yú)，可能會(huì)遇到哪些危險(xiǎn)？

⑦“想象”的問(wèn)題，要求學(xué)生充分運(yùn)用想象力，描述未來(lái)或未發(fā)生事物的發(fā)生、發(fā)展和變化。比如，想想，那個(gè)小偷會(huì)對(duì)警察說(shuō)些什么？

⑧“組合”的問(wèn)題，提供學(xué)生一些資料（字詞、事物、圖形等），要求學(xué)生加以排列組合成另外具有意義的材料。當(dāng)然，提供的資料應(yīng)該具有相當(dāng)程序的重組性。比如，請(qǐng)用“天、人、虎”三個(gè)字組合成各種不同的句子。

⑨“六W”的問(wèn)題，利用Who（誰(shuí)）、What（什么）、Why（為什么）、When（什么時(shí)候）、Where（哪里）和How（如何）作為發(fā)問(wèn)的題目。比如，為什么要栽樹(shù)？最好栽哪種樹(shù)、在哪栽樹(shù)最好？

⑩“類推”的問(wèn)題，利用兩項(xiàng)事物、觀念或人物的相似之處，類推產(chǎn)生新的觀念。比如，飛機(jī)不用扇動(dòng)翅膀就可以飛行，小鳥(niǎo)不扇動(dòng)翅膀可以飛嗎？

3．設(shè)計(jì)和實(shí)施以學(xué)生為中心的教學(xué)可能遇到的障礙

設(shè)計(jì)、運(yùn)用以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境可能遇到的障礙主要來(lái)自四個(gè)方面：管理者、學(xué)生、教師自己和環(huán)境條件。

（1）管理者提供的障礙

這可能是最大的，也最不易克服的一類障礙了。教學(xué)管理者的教學(xué)觀念沒(méi)有轉(zhuǎn)變過(guò)來(lái)，不認(rèn)可以學(xué)生為中心的做法。

（2）學(xué)生提供的障礙

有些學(xué)生，尤其是沒(méi)有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和沒(méi)有主體意識(shí)的學(xué)生，可能會(huì)使以學(xué)生為中心的教學(xué)遇到障礙。他們會(huì)不認(rèn)可這種教學(xué)方式。因?yàn)樽约邯?dú)立面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)會(huì)茫然不知所措。但學(xué)生的障礙可以排除。通過(guò)及時(shí)提供幫助，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念來(lái)排除學(xué)生帶來(lái)的障礙。

（3）教師自己提供的障礙

教師自己的觀念轉(zhuǎn)變得不徹底，對(duì)以學(xué)生為中心的教學(xué)感到陌生和不可控制。當(dāng)教學(xué)中遇到困難時(shí)，可能不自覺(jué)地放棄以學(xué)生為中心的教學(xué)框架，而以自己較熟悉和能控制的以教師為中心的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)。

（4）環(huán)境條件的制約

比如學(xué)習(xí)資源匱乏，或設(shè)計(jì)不當(dāng)，不能為教師直接使用。