第四節(jié)　課程改革的文化學(xué)依據(jù)

從文化學(xué)的角度看，教育是文化的子系統(tǒng)，教育是傳遞、傳播和創(chuàng)造文化的手段和工具。文化通過教育實現(xiàn)人類知識和經(jīng)驗的保存和發(fā)展。教育的過程是對文化的選擇、重組、改造和傳遞、傳播的過程。但如何對文化進行選擇、重組和改造，它既受社會政治、經(jīng)濟和教育自身的制約，同時又受文化本身特征的制約。

長期以來，我們只注重政治、經(jīng)濟對教育的制約以及就教育論教育，忽視了文化對教育的影響及機制的研究。近些年來，隨著對傳統(tǒng)文化的反思和文化熱的興起，人們開始探討教育與文化的關(guān)系，但主要停留于宏觀層面的探討。教育與文化的關(guān)系，深層次上是通過學(xué)校課程這個中介發(fā)生聯(lián)系的，因此應(yīng)從文化與課程的關(guān)系人手，深入研究文化對課程的影響及機制。

一、文化部類對課程的制約

文化部類是指文化在觀念形態(tài)上的形式和結(jié)構(gòu)。作為學(xué)校教育內(nèi)容的課程主要是觀念形態(tài)的文化。文化是復(fù)合的整體。當(dāng)把它組織轉(zhuǎn)化為學(xué)校課程時，就要對其進行規(guī)范性的整合、舍取，析取出最適合社會需要和學(xué)生發(fā)展需要的文化要素成分。這些文化要素成分要在整體上反映文化的全貌，綜合反映出文化的歷史特征和時代特征，使學(xué)生掌握最基本的文化要素。

文化是人對自然、對社會、對自己的認(rèn)識和改造的結(jié)果，無論就其方式和目標(biāo)，還是就其實現(xiàn)的價值，廣義地說都是為了追求真、善、美，因而其方式和結(jié)果也同樣表現(xiàn)為真、善、美的架構(gòu)。這就是觀念形態(tài)文化的形式：科學(xué)、道德和藝術(shù)?？茖W(xué)、道德和藝術(shù)構(gòu)成了觀念形態(tài)文化的整體?？茖W(xué)、道德和藝術(shù)作為人類認(rèn)識自然、認(rèn)識社會和認(rèn)識自己的觀念反映和結(jié)果，同時又要作為人類種族的知識經(jīng)驗和精神財富一代一代傳下去。學(xué)校教育作為完成這一任務(wù)的重要標(biāo)志，就要根據(jù)文化部類通過課程設(shè)計來充分反映它們所構(gòu)成的文化整體。也就是說文化部類決定了學(xué)校課程的形式和結(jié)構(gòu)。從整體來講，學(xué)校相應(yīng)要設(shè)置與科學(xué)、道德和藝術(shù)三大部類文化相對應(yīng)的課程，由此才能傳遞和傳播人類文化的整體要素，從邏輯結(jié)構(gòu)上保證學(xué)生接受完整性的文化。根據(jù)文化部類確定課程部類，可以確保文化傳遞的完整性和全面性。學(xué)生只有接受了全面完整的文化，才能受到全面完整的教育，也才能掌握全面完整的發(fā)展。從文化部類來考慮課程設(shè)計，更能關(guān)注人的發(fā)展。

基礎(chǔ)教育中，以往我們強調(diào)政治、經(jīng)濟對教育的作用，忽視文化對教育的制約，因而課程部類結(jié)構(gòu)不夠合理。比如重視科學(xué)部類，忽視藝術(shù)審美部類，學(xué)時安排也不夠科學(xué)。在具體實施中，對科學(xué)部類課程增加課時，加班加點，對藝術(shù)審美部類課程減少課時，甚至不開設(shè)。對道德文化部類課程雖然設(shè)置了相應(yīng)的課程，但主要是說教，內(nèi)容單一，脫離實際，忽視基本的倫理道德教育。因而學(xué)生并未接受完整性的文化和教育，也沒有得到完整性的發(fā)展，而且還出現(xiàn)了很多問題，如學(xué)生缺乏起碼的文明禮貌習(xí)慣和知識，音樂、美術(shù)人才匱乏等，這些都與長期忽視文化部類的結(jié)構(gòu)與課程結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系有關(guān)。

二、文化生態(tài)對課程的制約

文化生態(tài)是文化適應(yīng)其生存環(huán)境而產(chǎn)生的不同形貌。它反映著文化發(fā)育的地理背景給予文化的作用和制約。不同的地理環(huán)境背景形成了不同的地域文化特征，如東方文化、西方文化、內(nèi)地文化、沿海文化、黃河文化、長江文化、游牧文化、農(nóng)耕文化、鄉(xiāng)村文化、城市文化等，這些都是長期的自然條件和環(huán)境與文化的相互作用而形成并逐漸積淀下來的文化事實和結(jié)果，是具有明顯地域特征的文化心理和文化行為?！安煌墓餐w，在其周圍的大自然中找到不同的生產(chǎn)資料和不同的生活資料，所以它們的生產(chǎn)方式、生活方式和生產(chǎn)產(chǎn)品是不同的”由此而形成了不同的文化生態(tài)特征。文化生態(tài)現(xiàn)象是不同地域的人們在長期的生產(chǎn)勞動和社會生活中形成的結(jié)果，同時它也決定了這樣的生存環(huán)境也制約他們對文化的選擇、接受和傳遞的方式、內(nèi)容和結(jié)果。反映到學(xué)校課程就是學(xué)校要設(shè)置反映本地域、本民族文化特質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容，用與本地域本民族文化表現(xiàn)形式相似和相近的形式和方式進行教學(xué)，在教材編排、選材上也要照顧地域、民族的語言和風(fēng)俗習(xí)慣。換句話說就是課程要有地方特色和民族特色，反映地域、民族的文化特征。這既有文化傳播交流的作用，又有文化發(fā)展創(chuàng)新的價值，還有促進民族融合發(fā)展的意義，使一代比一代更為豐富和完善，眼界更為開闊，思維更為寬廣。進一步而言，文化生態(tài)現(xiàn)象要求學(xué)校課程既要反映人類文化的精華，又要反映本國的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，二者要結(jié)合；既要考慮國家對年輕一代統(tǒng)一的基本要求，又要照顧不同地域、不同民族的文化差異，二者也要結(jié)合。在課程設(shè)計、課程實施、課程管理以及課程評價等各方面充分考慮文化生態(tài)現(xiàn)象的制約作用，使課程既有統(tǒng)一性，又有靈活性，多樣化發(fā)展。文化生態(tài)現(xiàn)象對要求課程的靈活性和多樣化發(fā)展有重要意義。它有利于學(xué)校和教師發(fā)揮創(chuàng)造性，把學(xué)校辦得更有地方特色，更有風(fēng)格，更有活力；也更利于文化的創(chuàng)新和發(fā)展；也能適應(yīng)學(xué)生的個體差異，利于學(xué)生發(fā)展的多樣化；防止千校一面、千人一面，達(dá)到個性化的發(fā)展，著眼于文化的角度，更能突出教育的人文性和有利于教育的個體發(fā)展。

我國長期以來，在課程建設(shè)上同樣忽視了文化生態(tài)的制約作用。課程高度統(tǒng)一，統(tǒng)一的教學(xué)計劃，統(tǒng)一的教學(xué)大綱，統(tǒng)一的教科書。不顧地域生產(chǎn)力發(fā)展水平和文化背景，不考慮地域背景和民族差異，脫離生活實際，一定程度上造成了學(xué)生厭學(xué)、流失現(xiàn)象，偏遠(yuǎn)地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)更為嚴(yán)重。令人欣喜的是近年來我國已注意到了這一點，如在新頒布的課程計劃中增設(shè)了地方課和活動課，推行一綱多本，實施雙語教學(xué)等，都產(chǎn)生了一定的效果。

三、文化模式對課程的制約

文化模式通常是指某一民族的文化構(gòu)成方式及其體現(xiàn)的文化精神。每一民族都有其自己獨特的文化模式。每一個模式都是一個獨立的文化世界，集中了該民族共同的文化性格和文化行為。它可以分解為文化的語言模式、文化的結(jié)構(gòu)模式和文化的基本模式三個方面。文化的語言模式是文化的語符載體構(gòu)成方式和特征，是民族文化特征的深刻的歷史記錄和保存。它凝結(jié)了民族的思維習(xí)慣和方式。從文化的繼承性看，它要求學(xué)校開設(shè)民族語言課，用民族語言文字編制和呈現(xiàn)教材，實施教學(xué)，以保存和發(fā)展民族語言文字。同時，用民族語言文字編制和呈現(xiàn)教材，實施教學(xué)，符合民族的思維方式和習(xí)慣，便于學(xué)生的接受、理解和掌握。文化的結(jié)構(gòu)模式是民族的各種文化質(zhì)料、因素在整個文化復(fù)合體中的相互聯(lián)結(jié)方式。它使民族文化的各個部類諸如科學(xué)技術(shù)、政治法律、宗教、倫理、文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)等以及每一部類的各流派、各成分分別處于文化系統(tǒng)的不同位置上，彼此有一定的相依相屬關(guān)系，發(fā)揮著特殊的功用，使文化具有獨特的氣質(zhì)和風(fēng)格。民族文化的結(jié)構(gòu)模式?jīng)Q定了文化的繼續(xù)與發(fā)展脫離不了它本身的特質(zhì)，不同時期在學(xué)校課程上都要打上民族文化的時代烙印。歐洲中世紀(jì)以宗教文化為主要特征。因而學(xué)校課程主要是神學(xué)科目，即便是“七藝”也帶有濃厚的神學(xué)色彩?！鞍岩庾R形態(tài)的其他一切方式——哲學(xué)、政治、法學(xué)，都合并到神學(xué)中，使它們成為神學(xué)的科目?！边B科學(xué)也要接受宗教的裁判。中國古代封建社會以儒家倫理文化為主要特征，學(xué)校課程主要是反映儒家倫理道德的“四書”、“五經(jīng)”?？茖W(xué)技術(shù)不登大雅之堂。這都是文化的結(jié)構(gòu)模式對學(xué)校課程制約的結(jié)果。因此，課程設(shè)計要考慮文化的結(jié)構(gòu)模式的制約，考慮民族文化的內(nèi)在深層聯(lián)系，選擇和反映民族文化的優(yōu)秀傳統(tǒng)和精華，選擇和反映民族文化的時代特征。這既是政治、經(jīng)濟的要求，也是文化發(fā)展的要求。

民族文化的基本模式是民族文化在其賴以生存發(fā)育的生存條件、生存方式基礎(chǔ)上形成的根本特征。不同的民族文化有不同的文化特質(zhì)。不同的文化特質(zhì)是不同民族的生存條件和生存方式造成的結(jié)果。它一方面與民族各自的經(jīng)濟方式、生存環(huán)境相適應(yīng)，另一方面又為維系和鞏固這種經(jīng)濟方式，利用這種生存環(huán)境。推動本民族文化模式的發(fā)展，保持自身的特色。因此，民族文化的基本模式要求學(xué)校設(shè)置與本民族文化特質(zhì)相適應(yīng)的課程，在內(nèi)容、難度、編排、實施、管理、評價等方面符合民族特點，體現(xiàn)出民族特色，這樣才易于接受，愿意接受。否則，脫離了民族的文化基本模式的背景，就不易被接受，會出現(xiàn)很多問題，收不到滿意的教育效果。比如，當(dāng)前我國教學(xué)內(nèi)容的編制基本上是以人類文化的優(yōu)秀成果為依據(jù)的。知識結(jié)構(gòu)也是按循序漸進原則建立的。但對于民族地區(qū)來說，其感性材料卻不夠理想，感性材料主要取自內(nèi)地漢區(qū)。嚴(yán)重脫離少數(shù)民族地區(qū)的實際情況。為了教給牧區(qū)學(xué)生講解土壤、水分、氣候的知識，給他們大談水稻、香蕉；為了培養(yǎng)民族學(xué)生熱愛祖國的優(yōu)秀品質(zhì)，僅給他們講文天祥、義和團；為了讓民族學(xué)生了解歷史發(fā)展的基本規(guī)律，只給他們講“北京猿人”、漢、唐、宋、元、明、清。這樣的教學(xué)內(nèi)容不能與少數(shù)民族文化很好地結(jié)合起來，缺乏對學(xué)生的潛在意義。在少數(shù)民族地區(qū)，這種與實際脫節(jié)的感性材料所負(fù)載的科學(xué)原理不僅達(dá)不到應(yīng)有的效果；反而引起學(xué)生和家長的不滿。我國是一個統(tǒng)一的多民族國家，每個民族都有自己獨特的文化模式，在普及義務(wù)教育過程中，就要注意文化模式對學(xué)校課程的制約，對民族地區(qū)應(yīng)做適應(yīng)性調(diào)節(jié)，做到課程的靈活和多樣，適應(yīng)民族地區(qū)的特點。

四、主文化和亞文化對課程的制約

一定社會條件下，文化有主次之分，這就是主文化和亞文化，它們也制約著學(xué)校課程的設(shè)計實施。

主文化是指一定社會中社會成員共同具有的文化，是社會占主導(dǎo)或統(tǒng)治地位的文化。它是社會文化的代表，對社會的生存和生活起支配作用。它是居于統(tǒng)治地位的社會力量的思想與行為的方式和規(guī)范，協(xié)調(diào)著統(tǒng)治階級內(nèi)部以及統(tǒng)治階級與被統(tǒng)治階級之間的關(guān)系，維持社會生活的秩序，保障民族的生存和發(fā)展，使全體社會成員在政治傾向、行為準(zhǔn)則、價值取向、思維模式等方面達(dá)到一致，實現(xiàn)基本社會生活中的必要共識和意志統(tǒng)一。因此，客觀上必然要求主文化成為學(xué)校的課程，這樣才能體現(xiàn)社會主義文化的價值。主文化決定了學(xué)校課程的性質(zhì)，因此也決定了課程的設(shè)計和實施以主文化為主導(dǎo)。

學(xué)校選擇主流文化為課程，一方面可以維系人類種族的延續(xù)和發(fā)展，把社會共同的文化一代一代傳下去，使每個個體都有機會接受主文化，以保證每個個體的社會化的基本條件；另一方面，它體現(xiàn)了社會統(tǒng)治者的地位和政治、經(jīng)濟要求，反映了社會的時代特征。我國長期的封建社會中儒家思想占據(jù)學(xué)校的統(tǒng)治地位，重要原因在于它是社會的主文化。1949年10月1日，中華人民共和國成立，無產(chǎn)階級當(dāng)家做主，代表廣大人民群眾利益的民族的科學(xué)的大眾的文化成為主文化，黨和政府對學(xué)校課程進行了及時改革。1950年8月頒發(fā)了《中學(xué)暫行教學(xué)計劃（草案）》，取消了“黨義”、“公民”等課程，設(shè)置了政治課，強調(diào)通過各門學(xué)科對學(xué)生進行政治思想教育和革命人生觀教育，教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教科書的修訂與改編以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導(dǎo)，課程內(nèi)容方面，注意科學(xué)性和思想性的有機結(jié)合，學(xué)校設(shè)置以“使青年一代在智育、德育、體育、美育各方面獲得全面發(fā)展，使之成為新民主主義社會自覺的積極的成員”的培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù)，共設(shè)置了比較齊全的14門課程。這是課程對社會變革后主文化的及時選擇和反映。

雖然主文化對學(xué)校課程起支配作用，但亞文化對課程的影響也是不可忽視的。亞文化是指在特定社會中，在文化特質(zhì)上與主文化存有某些不同或相反的群體文化。亞文化與主文化之間協(xié)調(diào)并存、相互補充、相互作用、相互轉(zhuǎn)化。一定社會的主文化并不排除其他亞文化的存在。亞文化的存在不僅有利于主文化的發(fā)展，而且可以促進社會政治、經(jīng)濟和文化的發(fā)展。主文化的發(fā)展方向不是同化所有亞文化，使社會文化一體化，而是允許和鼓勵亞文化的存在和發(fā)展。一般而言，正是存在著豐富多彩的亞文化，才使主文化的內(nèi)容更加具體，作用更加廣泛深遠(yuǎn)。只有當(dāng)亞文化表現(xiàn)為反文化與主文化發(fā)生沖突和對抗時，亞文化才抵制主文化的作用。主文化和亞文化是不斷變化的，它們同時發(fā)展，又相互滲透。在學(xué)校教育中，主文化和亞文化分別表現(xiàn)為顯性正規(guī)課程和隱性正規(guī)課程。當(dāng)隱性非正規(guī)課程與社會倡導(dǎo)的主文化一致時，就會促進顯性正規(guī)課程的實施和發(fā)展，取得良好的教育效果。當(dāng)它們不一致時，就會降低或抵消顯性正規(guī)課程的教育效果。因此，學(xué)校課程建設(shè)不僅要重視顯性正規(guī)課程，還要重視隱性正規(guī)課程，使二者協(xié)調(diào)一致。

五、文化變遷對學(xué)校課程的制約

文化變遷是文化內(nèi)容的增加和減少所引起的結(jié)構(gòu)性變化。它是一種永恒的社會現(xiàn)象。只有經(jīng)過不斷的文化變遷，文化才能得到創(chuàng)新和進步，社會也才能隨之不斷發(fā)展。教育與文化密不可分，作為教育傳遞、傳播和創(chuàng)造文化的載體——學(xué)校課程，隨之也應(yīng)相應(yīng)的調(diào)整。文化變遷要求課程具有一定的可變性。

文化變遷主要是通過文化積累和文化突變兩種方式來實現(xiàn)。文化積累就是文化的保存和增加，它表現(xiàn)為一個漸變的過程。文化突變是指文化的結(jié)構(gòu)性變化，是文化從一個階段到另一個階段的質(zhì)的飛躍。沒有積累，就沒有文化發(fā)展和進步的基礎(chǔ)。沒有突變，就沒有文化的發(fā)展和創(chuàng)新。在文化積累過程中，學(xué)校課程保持相對的穩(wěn)定，課程建設(shè)主要是修補、完善工作。而在文化突變時期，學(xué)校課程則要做大的改革和變動，在課程目標(biāo)、課程編制、課程設(shè)置、課程實施等方面都要做調(diào)整，或大量增減科目，或大量增減內(nèi)容，或重新組合課程結(jié)構(gòu)，使之適應(yīng)文化變遷的要求，跟上社會發(fā)展的步伐。我國自秦統(tǒng)一中國，后經(jīng)漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”，在長達(dá)2000多年的封建社會，雖然朝代更替不斷，但文化發(fā)展基本停留于對儒家倫理思想的理解和發(fā)揮上（期間雖有佛教的傳人，但被儒化了），科學(xué)不發(fā)達(dá)，整體上處于文化積累時期，加上政治的原因，學(xué)校課程一直都是“四書”、“五經(jīng)”，沒有大的變革。歐洲中世紀(jì)之后，由于反對宗教神學(xué)的文藝復(fù)興為近代自然科學(xué)和社會科學(xué)的建立開辟了道路，各門具體學(xué)科相繼從哲學(xué)中分離出來并獨立發(fā)展起來，神學(xué)退居次要地位。16～19世紀(jì)，科學(xué)達(dá)到了空前的發(fā)展水平。在這種文化突變的背景下，學(xué)校課程大大超出了中世紀(jì)神學(xué)和“七藝”的范圍，課程的廣度和深度大為擴展，新增設(shè)了文學(xué)、歷史、地理、力學(xué)等科目。到了17、18世紀(jì)，西方學(xué)校又逐漸開設(shè)了代數(shù)學(xué)、三角學(xué)、植物學(xué)、動物學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)等科目。自19世紀(jì)起又增設(shè)了現(xiàn)代本族語、現(xiàn)代外國語、公民、音樂、美術(shù)等科目。到了20世紀(jì)，科學(xué)技術(shù)更是突飛猛進，文化變遷更為劇烈，有人形象比喻為“知識爆炸”。這種文化變遷的態(tài)勢客觀上向教育提出了新的挑戰(zhàn)，于是課程結(jié)構(gòu)開始做大的變動，出現(xiàn)了核心課程、融合課程、廣域課程、綜合性課程等新的課程類型。

六、文化交流對課程的制約

文化交流是不同地區(qū)、不同民族的文化之間的碰撞、沖突與融合。文化交流是文化發(fā)展提高的基礎(chǔ)，也是文化發(fā)展、融合、創(chuàng)新的重要途徑。文化交流推動文化的發(fā)展，也促進課程的變革。比如近代以來，由于中國的政治、經(jīng)濟、科技落后，西方的堅船利炮打開了封閉的中國國門，西方文化通過傳教士的傳教和辦學(xué)對中國文化進行沖擊和滲透，加上中國派遣留學(xué)生到西方學(xué)習(xí)，中西文化開始了又一次大的交流，結(jié)果使封建的儒家思想受到削弱，科學(xué)取得重要地位。后經(jīng)洋務(wù)運動和維新變法，終于于1902年頒布了中國近代第一個學(xué)制——《欽定學(xué)堂章程》，西方百科全書式的課程體系被中國接受。沒有近代東西方文化的交流，中國近代課程體系的變更就不會這么快。

文化交流對課程變革的影響程度取決于不同文化之間融合的程度。表層的文化交流只能引起表層的課程變更，形式上的文化結(jié)合也只能帶來課程形式的變換。只有兩種文化基本精神的深層融會，課程才能獲得實質(zhì)性變革和進步。因此應(yīng)積極主動加強文化交流，掌握外域文化的實質(zhì)和精神，了解其發(fā)展的特點，為我所用，推動我們課程的進步。文化交流既不能盲目地全盤吸收，也不能毫無選擇的拒絕排斥，應(yīng)把課程發(fā)展寄托于本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，選擇和吸收外域文化中有益的成分，并使之本土化。這樣文化交流和課程發(fā)展才能相得益彰。

總之，文化對課程的制約是多層面的，通過文化的多層面制約課程的多層面，可謂縱橫交錯。一定意義上，文化就是課程，課程就是對文化的教育選擇。文化各層面對課程的制約，實質(zhì)上就是要求課程對文化進行教育選擇。文化對課程的制約機制正是在根據(jù)社會政治、經(jīng)濟要求、教育規(guī)律和文化自身特征的基礎(chǔ)上對文化的不斷選擇中運行的。對文化各部類中要素的析取是選擇，對主文化的確定是選擇，根據(jù)文化生態(tài)、文化模式設(shè)置科目、選編教材是選擇，文化變遷與文化交流中對民族傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的繼承和發(fā)展，對外域文化的吸收與融合也是選擇。課程是對文化的教育選擇的結(jié)果。

文化部類、文化生態(tài)、文化模式、主文化和亞文化等以靜態(tài)的客觀存在方式制約課程的設(shè)計，在確定課程目標(biāo)、選擇設(shè)置科目、編排教材取樣時要充分綜合考慮文化的這些特征的制約和要求，選擇恰當(dāng)?shù)奈幕睾捅憩F(xiàn)形式，進行課程的總體設(shè)計，使課程既有統(tǒng)一性，又有靈活性和多樣性。文化變遷和文化交流從動態(tài)變化中制約課程的變革，要根據(jù)文化變遷和文化交流的機制及時調(diào)整課程設(shè)置，更新教材內(nèi)容，變革課程結(jié)構(gòu)，使課程既有穩(wěn)定性，又有發(fā)展性。