第三章　課堂教學目標的確定

課堂教學目標在課堂教學中的作用毋庸置疑，在課堂教學設計中的重要性也毋庸置疑。然而，在課堂教學設計中如何制定出一個符合教育目標、課標要求并適合課堂中師生實際的科學合理的教學目標一直是擺在每一個課堂教學設計者（教師）面前的一道難題。攻克這個難題，作為身處一線的教師們，首先要對課堂教學設計中教學目標的概念及功能有一個清楚的了解。在此基礎上繼續(xù)了解教學目標分類的理論有哪些，從而知道在教學設計中應該怎么劃分目標領域，應該確立哪些教學目標。正是基于此理念，本章前兩節(jié)分別介紹了這兩方面的一些基本理論知識。并將重點放在第三節(jié)———如何制定課堂教學目標，陳述的過程中需要注意些什么。以此期望中小學教師通過此章領悟到課堂教學目標的內(nèi)涵與制定、陳述等方面的要領。

第一節(jié)　教學目標概念及功能

布盧姆指出：“有效的教學始于教師指導希望達到的目標是什么?！倍鴱膶W生的角度來看，有效的學習也始于準確的指導達到的目標是什么。^[1]毫無疑問，目標在教學過程中的作用是毋庸置疑的。你可以說它是教學的靈魂，因為它引領著教學的全過程，因此你也可以說它是教學的導向。那么到底何為教學目標？教學目標與教育目的、培養(yǎng)目標等之間又有著什么樣的關(guān)聯(lián)和區(qū)別？在實際的課堂教學活動中，教學目標到底起著哪些作用？本節(jié)為你一一解答。

一、教學目標的概念與內(nèi)涵

（一）教學目標的概念

“目標”一詞，是指個人、部門或者整個組織所期望的成果。教學目標，也同樣反映出這種期望及期望達到的成果。毫無疑問，教學目標是與教學有關(guān)的。

黃甫全與王本陸主編的《現(xiàn)代教學論學程（修訂版）》一書中，編者引用顧明遠主編的《教育大辭典》一書中對教學目標的定義，認為教學目標是“教學中師生預期達到的學習結(jié)果的標準”。教學目標是教師教的目標，也是學生學的目標，是師生雙方所預期的。但其實質(zhì)是學生學習的預期結(jié)果。^[2]籠統(tǒng)地說，教學目標就是教學活動中所要達到的或者說期望達到的結(jié)果。

具體來講，教學目標，首先是對教學意圖的一種清楚表述。其次，目標不是說你將在課堂上講些什么內(nèi)容，而是描述學生在課堂上要獲得什么，學到什么。^[3]學生在課堂中，通過自己的學習，老師的引導講授后，所獲得的這些東西，即是教學目標要達到的最終結(jié)果。這里，“結(jié)果”一詞既指學生外顯行為的變化，同時也包括了學生內(nèi)部心理的變化。我國臺灣教育心理學家張春興認為，教學目標除了指在教學之前預期教學之后學生將從教學活動中學到些什么，同時告訴教師在預定的教學目標之下，在實際教學時應該做些什么。^[4]從這個定義中可以看出，教學目標除了指明學生應該學習些什么外，還指出了教師應該做些什么。

從教學目標所具有的功能和作用來看，教學目標是課堂的眼睛，是一切教學活動的出發(fā)點和歸屬點。同時它還是教學活動的導向和調(diào)節(jié)器，也是評價衡量一堂課教學實效的標桿。

（二）教學目標與教學目的

同樣是與教學有關(guān)的，同樣地在教學中表達出一種期望的情緒。不管是教學目標還是教學目的，在實際的教學實踐中都是為教學所必需的。兩者一字之差，那么到底兩者之間有什么樣的關(guān)聯(lián)與區(qū)別呢？

教學目標與教學目的，兩者雖然只有一字之差，但是其內(nèi)涵顯然還是有著很大區(qū)別的。有人說，教學目標是“教學中師生預期達到的學習結(jié)果和標準”，是路標，表現(xiàn)為具體的、特殊的、部分的價值。教學目的是課程教材或教參等規(guī)定要求達到的教學要求，具有方向性，表現(xiàn)為終極的、普遍的、整體的價值。^[5]從這個角度看，教學目的的內(nèi)涵是要大于教學目標的，兩者是普遍與特殊的關(guān)系。教學目標要包含在教學目的之中，是教學目的的具體化。

再具體來看，教學目的與教學目標其相同之處表現(xiàn)在：

（1）二者提出或制定的依據(jù)相同。無論是“教學目的”的提出，還是“教學目標”的制定，都必須以課程標準所限定的范圍和各科教材內(nèi)容所應達到的深度為依據(jù)，都必須服從、服務于國家的教育目的。

（2）二者對教學所起的作用相同。無論教學目的還是教學目標，都是教學過程的出發(fā)點和歸宿點，都對落實課程標準、制訂教學計劃、組織教學內(nèi)容、明確教學方向、確定教學重點、選擇教學方法、安排教學過程等起著重要的導向作用。^[6]

（3）兩者之間的區(qū)別參照表3-1：

表3-1　教學目標與教學目的的比較

（資料來源：李龍，2010：141．）

明確教學目標與教學目的的關(guān)聯(lián)與區(qū)別，對于把握教學目標這一特定概念的內(nèi)涵顯然是很有用的。通過上述的比較，我們可以更加明確地注意到教學目標與教學目的之間特殊與普遍，具體與抽象的關(guān)系。顯然，為什么我們總是強調(diào)課堂教學前要制定教學目標而不是教學目的呢？從這比較中可以找到答案，這是因為教學目的與課堂教學的關(guān)系，其對課堂教學的調(diào)節(jié)指導等顯然不如教學目標與課堂教學的關(guān)系密切，作用也沒有那么直接明顯。而且，一般教學目的是相對穩(wěn)定的。因為其制定的依據(jù)是教材和課表，因此即便是在不同的地區(qū)不同的學校，教學目的也表現(xiàn)出很大的共同性或者相似性。而教學目標則總是要因地制宜，要考慮當?shù)氐赜?、課堂學生、教學內(nèi)容等更多方面的因素。其與課堂教學的關(guān)系及其對課堂教學的重要指導、調(diào)節(jié)、監(jiān)控等作用，無疑使其成為課堂教學活動前準備中的重要環(huán)節(jié)。

（三）教學目標與教育目的、培養(yǎng)目標的關(guān)系

教學目標與教育目的、培養(yǎng)目標之間的關(guān)系是具體與抽象的關(guān)系，教育目的是最高層次的概念，它是培養(yǎng)各級各類人才的總的規(guī)定，各級各類學校的培養(yǎng)目標、教學目標都要依據(jù)教育目的制定。培養(yǎng)目標是指不同類型、不同層次的學校培養(yǎng)人的具體要求。教學目標是三者中最低層次的概念，更為具體，微觀到每堂課甚至是每個知識內(nèi)容，教育目的和學校的培養(yǎng)目標是制定教學目標的依據(jù)。教育目的、培養(yǎng)目標、教學目標從表面看來很相似，實際上它們有各自的內(nèi)涵，彼此相關(guān)，但相互不能取代。目的與目標根本不同，目標可以測量，而目的不能。認清三者之間的關(guān)系非常重要。^[7]

（四）教學目標的層次

教學目標是教學目的的具體化表述，是培養(yǎng)目標的具體化。其與具體的課堂教學實踐活動聯(lián)系密切，在制定的過程中不僅要以更高抽象形式的課程標準為依據(jù)，同時也要結(jié)合具體的教學內(nèi)容。而教學內(nèi)容的層次性和條理性決定了教學目標相應的也必然存在著一個自己的層次體系。所謂的教學目標體系也就是指由若干不同層次的教學目標和學習目標組成的一個結(jié)構(gòu)體系。^[8]在教學目標的層次體系里，處于最上層的是課程教學目標（總教學目標），然后是若干單元教學目標，再次是更為具體的節(jié)或課時教學目標，最后是具體到點的知識點學習目標（教學知識點）。其關(guān)系可見圖3-1：

圖3-1　教學目標的層次

教學目標體系反映出了教學目標本身具有的與教學內(nèi)容緊密聯(lián)合的特點。同時，也暗含著教學目標是具體的，是可以量化的，能夠具體反映出學生通過課堂學習后所獲得的結(jié)果的一種參考指標。因此，在實際的課堂教學前，制定合適的緊扣教材內(nèi)容的教學目標是尤為重要的。

二、教學目標的功能

通俗地講，教學目標的功能指教學目標所具有的作用。再具體地講，其功能主要是指教學目標對于課堂教學及教學實踐活動中的其他環(huán)節(jié)或者方面具有的作用與影響。如對課堂教學的開展的影響，對課堂教學中的教師與學生的作用，對測評等方面的作用。如此等等，可以說都是教學目標的功能。

關(guān)于教學目標的功能，大致認為，其主要表現(xiàn)在：規(guī)定教學的方式，為教學評估設定一個基本的框架，是教學設計的開端，對整個教學過程起著統(tǒng)領指揮導向的作用。此外還有幫助測驗與評價，指引教學策略的選擇，利于學生學習，促進教師間、師生間的互動交流等作用。關(guān)于這，有人較為系統(tǒng)地總結(jié)為導向、控制、激勵、中介、測度五個方面的功能。這一分類主要是從教學目標對教學整個活動中所產(chǎn)生的整體影響出發(fā)來分的。這里主要從教學目標對教學活動環(huán)節(jié)中的關(guān)鍵要素（如教師、學生）與相關(guān)環(huán)節(jié)出發(fā)，對教學目標的功能作出總結(jié)。

（1）對學生的學：教學目標有激勵、導向、檢查、自學等功能。

學生可以通過已經(jīng)制定好的教學目標，找到學習的重點和難點，這就是導向功能。同時在學習的過程中，仔細地比照自己所學的東西是否達到教學目標要求達到的標準，還有哪些地方是自己不達標的，這就是檢查功能。此外，通過領悟教學目標的內(nèi)涵，學生可以在課堂教學活動還未開展的時候，自行地有目標地去預習接下來要學習的東西。至于激勵功能，有了教學目標的明確指引，學生就好比找到了學習的方向乃至方法，自然也就容易激起學習的欲望和熱情。甚至聰明的學生還能從教學目標中找到自己以后考試的重難點，并把握整個學科課程的重難點。因此，合理的教學目標對于學生來說是相當重要的。它能給學生帶來的不僅僅是信息，還是一種激勵和促進，同時是學習參考的一個標準，學習效果好壞的一把標尺。

（2）對于教師的教：教學目標對于教師教學重難點的確定、教學方式方法的選擇、教學策略的運用、教學工具的選擇等都有指導作用，并且是這些東西參考的重要依據(jù)。

教學目標之于教師的作用，猶如方向盤之于駕駛員，遙控器之于電視機。教學目標清晰地指明了教師的教學任務是什么，教學方向是什么，教學的重點乃至難點是什么。有經(jīng)驗的教師往往只要看一眼教學的目標，立馬就知道整個課堂教學應該怎么安排了，包括教學方式方法、教學策略、教學資料等參考工具的選擇。這些有經(jīng)驗的教師們往往在設計整個教學時就先制定并明確了整個的教學目標是什么。事實上，對于任何一名教師而言，不管其教學的方式方法如何千變?nèi)f化，不管是哪個教師來主持課堂教學，其必須先明確一點，就是這一堂課乃至這連著的幾個課時的教學目標是什么。而一旦明確了課堂教學的教學目標，也就大致明確了整個課堂教學的開展要選擇怎樣的教學方式方法及教學的策略、教學參考工具來開展。因此可以說教學目標就是一堂課的“龍頭”，是教師教學之重難點確定、方式方法選擇、策略運用及教學參考工具（如資料書）選擇的重要依據(jù)。同樣，教學目標對于教師教學重難點的確定、教學方式方法的選擇、教學策略的運用、教學參考工具的選擇都有重要的指明導向作用。

（3）對于課堂教學的開展：教學目標具有調(diào)節(jié)、監(jiān)控、評量、激勵配合等功能。

正如方向盤之于駕駛員，遙控器之于電視機一樣，教學目標之于實際課堂教學的開展，也具有大致相似的功效。那就是教學目標時刻監(jiān)控、調(diào)節(jié)著課堂教學的具體開展。一旦課堂教學活動的方向發(fā)生了偏離乃至錯誤，教學目標就可以作為參考的標準和依據(jù)立即促使師生雙方重新調(diào)整課堂的教學實踐活動。在這一課堂教學開展的實際過程中，教學目標作為一個參考的標尺時刻在監(jiān)控著課堂教學的方向。同時對課堂教學的實效作出評價衡量，這就是教學目標在對于課堂教學開展所具有的評量功能。同樣，由于教學目標的明確，師生雙方目標的一致，也有利于激勵師生之間好好配合。這種被激勵起來的配合并不是出于外在的壓力或者其他誘惑獎勵所導致的，而是由于師生雙方共同的目標，共同的內(nèi)在欲望所激起的。當然，在這里使學生明白具體的學習目標（對于老師來說則是教學目標）是什么，并且這個目標合理，這些都是非常重要的前提和依據(jù)。但無論如何，從理論上看，單就教學目標來說，對于課堂教學的監(jiān)控、評量、激勵配合等作用還是有的。前提是目標必須明確合理。

（4）對于測評：教學目標具有導向、參考等作用。由于教學作為學校的教育實踐活動中重要一環(huán)，其與測評（在中小學通常是考試）等有著密切的聯(lián)系。這種聯(lián)系除了是時間與過程上的聯(lián)系外，同時還有內(nèi)在的內(nèi)容上的聯(lián)系。

在內(nèi)容的聯(lián)系上，教學目標與測評的關(guān)系，則像是駕駛員在方向盤的指引下駕駛機車到達目的地一樣。教學目標首先作為駕駛員（老師）手中的方向盤，在大的方向上指引著駕駛員將車上求學欲望強烈的學生開往目的地（去測評），而在這一行駛的過程中，學生就像在車上看風景一樣不斷地飽覽沿途的風光（獲得自己想要的學習結(jié)果，完成教學目標要求的任務），不斷地邊走邊看邊學。最后當?shù)诌_目的地的時候，再來一次次的測評考查學生在沿途都看到了些什么，學到了些什么，是不是達到了規(guī)定的要求。教學目標作為方向盤，首先促使駕駛員選擇好正確的線路，讓學生在沿途中完成規(guī)定目標的要求，然后指引大家到達測評的目的地，由于方向盤在這一行駛過程中時刻調(diào)節(jié)控制著師生共同開展的學習過程（課堂教學），不斷地指出方向，因而對于目的地的測評也同樣使師生間心底都有數(shù)，都有準備。

具體來說，教學目標對測評的作用一個是參考，一個是導向。所謂參考就是，測評它不是完全不看教學目標的，它要時刻注意原來課堂教學活動中那些教學目標的要求和層次。因為教學目標作為課堂教學活動的導向，時刻敦促著教學圍繞教學目標展開。倘若脫離了教學目標，完全不參考教學目標的要求，則可能無法測出學生的真正所學，甚至偏離課標對學生的要求，畢竟教學目標也是以課標為依據(jù)制定的。至于導向，由于教學目標的制定是在參考了課標、教材（教科書等）和當?shù)氐慕虒W實際后再制定的，因此具有較大的合理性，它更能促使學生在自己原有的水平上提高。同樣，測評也不能繞開這些，因此在無形中，教學目標就間接影響了測評的內(nèi)容、標準、難易度等各個方面。這就是導向功能。

綜合來看，教學目標的功能是多方面的。不管是導向、測度、調(diào)控、激勵還是其他，它都是通過影響教學活動中的各個主體要素，如教師、學生、具體的課堂教學活動等來達到的。而它對于測評的導向、參考作用（一說是測度功能）則是由教學與測評的延續(xù)性和內(nèi)在聯(lián)系所衍生出來的。明白了教學目標的功能也就明白了教學目標在教學活動中的重要性和重要地位。同時也有助于明白教學目標的整個內(nèi)涵，這對于我們學會如何制定合理的教學目標是非常重要的。

第二節(jié)　課堂教學目標分類理論

為了把教學目的落實到具體的教學過程中去，必須把教學目的不斷地細分并具體化，從而使教學目的變得具體可操作，由此建立教學目標體系，這就是我們所說到的教育目標分類。教學目標分類是指運用分類學的理論，把教學目的按照由簡單到復雜、從低級到高級連續(xù)遞增的形式進行有序地排列組合，使之系列化。^[9]毫無疑問，教學目標體系應該是一套具體的，可測可操作的目標。教學目標的分類體系對于實現(xiàn)教學的目的和課堂教學質(zhì)量的評價都具有十分重要的意義。正因為如此，對教學目標分類的理論作一個簡單的梳理是十分必要的。同時還有助于我們學會更加科學合理地設計和編寫符合規(guī)范的教學目標，學會科學地評價審視我們的課堂教學。

一、傳統(tǒng)的教學目標分類

傳統(tǒng)的教學目標分類方法，是將教學目標分類為“事實、技能和態(tài)度”三個領域。這種分類方法現(xiàn)在看來還是過于簡單和籠統(tǒng)了，在具體的教學實踐中難以具體化并難以區(qū)分。然而現(xiàn)有的許多新的目標分類理論卻都是在此基礎上發(fā)展起來的。

在傳統(tǒng)教學目標分類中，所謂“事實”就是指已經(jīng)被正確認識了的客觀事物、現(xiàn)象、關(guān)系、屬性及規(guī)律性的總稱，主要表現(xiàn)在資料、意見、概念里。例如，使學生獲得關(guān)于海洋的知識，這個就是事實。

“技能”則是指個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習而形成的智慧動作方式和肢體動作方式的復雜系統(tǒng)。其一般指稱的是那些能夠表現(xiàn)和實行的，通常都是能被觀察到的，如閱讀、寫作、書寫、表演等就屬于技能。例如，使學生初步獲得自學地理的能力，這個就是“技能”方面的目標。

“態(tài)度”是指個體對某一對象所持的評價和行為傾向，其所指稱的是個體對各種刺激來源的傾向和感受，像喜好、興趣、需要等就屬于態(tài)度。例如，培養(yǎng)學生實事求是的科學態(tài)度和不斷求知的精神。這個就屬于“態(tài)度”方面的目標了。

傳統(tǒng)的教學目標分類方法，可以說是比較簡單的，也具有較強的可行性，容易被教師所理解接受并使用?，F(xiàn)在之所以不流行，是因為其存在著劃分過于籠統(tǒng)，邏輯層次并不很分明等問題。因為劃分過于籠統(tǒng)，所以在具體的教學實施和評價中就難以操作，也容易走樣。而因為邏輯的層次不夠分明，導致三者很難具體化，往往難以全面且精確地代表教育教學過程中出現(xiàn)的實際現(xiàn)象。比如數(shù)學中常提到的“學習數(shù)形結(jié)合的思維方法”就很難劃分到這三者中的某一個方面來。顯然，傳統(tǒng)的目標分類方法是無法滿足現(xiàn)有的教學實踐需要的。這也就是現(xiàn)代的教育目標分類理論層出不窮的原因之一。

二、布盧姆與加涅的教學目標分類理論

研究教學目標的分類是一個很有研究價值的課題，在當下的教學理論領域的研究中越來越受到廣泛的關(guān)注。關(guān)于教學目標分類研究的理論觀點有很多，這里主要選擇布盧姆與加涅的兩種有代表性且影響巨大的教學目標分類理論展開詳述。

（一）布盧姆的教學目標分類理論

1956年，美國芝加哥大學教授布盧姆出版了《教育目標分類學》，在書中，布盧姆第一個將分類學的理論運用于教學領域。此后，在與其他合作者的努力下，逐漸形成了影響深遠的布盧姆教學目標分類理論。在布盧姆的推動下，目標分類研究此后逐漸成為教育理論研究的一個專門領域。

布盧姆的教學目標分類理論認為，教學目標的分類應該遵循以下四個原則^[10]：

①教育的原則：各類別之間的主要區(qū)分應大體上能反映出教師對學生學習行為所作的區(qū)分。

②邏輯的原則：分類應編制得合乎邏輯，有內(nèi)在的邏輯線索或依據(jù)，并保持內(nèi)在的一致性。

③心理的原則：分類應與我們目前了解的心理現(xiàn)象相一致。

④中立的原則：分類應該是一種純粹描述性的體系，能以比較中立客觀的態(tài)度來表述每一種教學目標。

圍繞這些原則，布盧姆等人將教學目標分為三大領域，分別是：認知領域、情感領域和技能領域。認知目標的分類由布盧姆本人提出，而情感目標和技能目標的分類則是由克拉斯沃爾（Dav i d Kr a t h-woh l）和哈羅（An i t a Ha r r ow）分別于1964年和1972年提出來的。

1．認知領域

在認知領域的目標分類上，布盧姆將認知領域的目標分為六個亞領域，即知識、領會、運用、分析、綜合與評價。^[11]具體可見表3-2。

表3-2　布盧姆關(guān)于認知領域的教學目標分類^[12]

在認知領域的目標分類上，布盧姆遵循由易到難的順序，從最簡單的知識回憶再到最后的綜合與評價，是一個由簡單到困難逐步提升的順序，也較為符合學生在認知領域的學習與接受過程。因而，在當下，能廣泛為教師接受并運用到教學目標的制定中去。

2．情感領域

在情感領域的教學目標分類上，克拉斯沃爾、布盧姆等在1964年出版的《教育目標分類學，第二分冊：情感領域》一書中把情感領域分為五個亞領域，分別是：接受（注意）、反應、價值評價、組織、由價值或價值復合體形成的性格化，其具體含義如下：^[13]

接受，指學習者能感受到并愿意接受或注意某些現(xiàn)象和刺激，其包括覺察、愿意接受、有控制有選擇的注意。

反應，指學習者對出現(xiàn)在他面前的刺激不只愿意注意且上升到了積極的注意。其包括默認的反應、愿意的反應、滿意的反應。

價值評價，指學習者將外在的價值轉(zhuǎn)為自己的價值標準，形成某種價值觀或者信念，并以此來指引其行為。其包括價值的接受，對某一價值的偏好、信奉。

組織，是指學習者在連續(xù)的價值內(nèi)化過程中遇到各種不同的價值情境時，能確定價值間的關(guān)系并確立占主導地位的與普遍性的價值活動，從而能把各種價值組織成一個體系。其包括價值的概念化、價值體系的組織。

由價值或價值復合體形成的性格化，是指各種價值在經(jīng)過不斷的內(nèi)化后，已經(jīng)組織成為一種內(nèi)在一致的體系，并能長期控制個體的行為，即已經(jīng)成為該個體的穩(wěn)定的性格特征。其包括泛化心向、性格化兩類。^[14]

3．動作技能領域

在動作技能領域的目標分類上，較為流行的是1972年辛普森在《動作技能領域教育目標分類》中提出的以職業(yè)技術(shù)教育為視角的分類。辛普森將動作技能領域的目標主要分為知覺、定勢、指導下的反應、機制、復雜的外顯反應、適應、創(chuàng)作七個層次。^[15]具體見表3-3。

表3-3　辛普森動作技能領域的目標分類^[16]

布盧姆等人提出的這套教學目標分類理論，主要是從教學內(nèi)容和教學過程的角度來劃分的。其理論重視動態(tài)的教學過程，并且把教育目標視為動態(tài)的。

布盧姆等人第一次將分類學的原理運用到教學領域，提出的三維目標分類法對后世產(chǎn)生了較為深遠的影響。布盧姆的教育目標分類理論是針對課程目標而言的，對教學目標設計有著重要的指導意義。教育目標分類理論從目標水平和目標行為上為教師提供了一個三維參考框架，在一個維度上規(guī)定了目標應達到的水平；另一個維度上界定課堂教學各自目標領域水平應表現(xiàn)出的行為，使教師在設計教學目標時，能更全面、更快而準地確定各目標水平和相應行為。^[17]當前我們課改提出的三維目標分類，就可以從中察覺出受布盧姆等人的教學目標分類理論影響的痕跡。布盧姆等人提出的四個分類原則對于教學目標的分類與制定確實起到了一個樹立標準的作用。這四個原則對于后世制定教學目標都具有參考作用。

（二）加涅的教學目標分類理論

加涅的教學目標分類理論是建立在其對學習結(jié)果的分類理論上的，因此加涅的教學目標分類理論實質(zhì)就是一種學習結(jié)果分類理論。加涅認為學習結(jié)果是一種習得的性能，這種習得的性能“近似地代表了教學目標”。^[18]學習結(jié)果和教學目標的區(qū)別集中體現(xiàn)在學習結(jié)果實現(xiàn)于教學之后，而教學目標出現(xiàn)于教學之前。此外，加涅指出學習的結(jié)果抑或教學活動所追求的目標，其實質(zhì)就是形成學習者的五種能力：智慧技能、認知策略、言語信息、運動技能和態(tài)度。

（1）智慧技能。加涅按由易到難的復雜程度又將其分為五個附屬范疇（亞類）。依次為辨別、具體概念、定義概念、規(guī)則及高級規(guī)則，如表3-4。

表3-4　加涅智慧技能的五個亞類

（2）認知策略。認知策略是一種內(nèi)部控制過程，是對內(nèi)組織的技能，其功能是調(diào)節(jié)監(jiān)控概念和規(guī)則的使用，是一種處理內(nèi)部世界的能力。對于學生來說，認知策略是其賴以選擇和調(diào)整他們注意、學習、記憶和思維等的內(nèi)部過程。^[19]認知策略是一種特殊的智慧技能。相比與智慧技能強調(diào)對外部世界的處理能力，認知策略恰恰相反，強調(diào)的是對內(nèi)的監(jiān)控組織的技能。常見的認知策略有復述策略、精加工策略、組織策略、理解監(jiān)控策略、情感策略五種。

（3）言語信息。又稱“言語知識”“陳述性知識”。指的是能夠用語言符號來陳述觀念的一種能力。加涅認為，言語信息的學習既要使學習過的東西能清晰地回憶起來，還要能用自己的言語給表達出來。根據(jù)言語信息本身所具有的不同復雜程度，加涅將言語信息的學習分為：符號學習、事實性知識、有組織的言語信息學習三類。

（4）運動技能。即動作技能。加涅又將運動技能分為兩種成分：一是操作規(guī)則，二是肌肉協(xié)調(diào)能力。動作技能的學習是要使一套操作規(guī)則支配人的肌肉協(xié)調(diào)。個體不僅要完成規(guī)定的動作，還必須使這些動作流暢、連貫地組織起來，形成準確、合規(guī)則的整體行為。

（5）態(tài)度。態(tài)度是學習者在學習的過程中獲得的影響其行為選擇的心理狀態(tài)。態(tài)度是能夠影響人對某一類事或物或某一類人作出選擇的內(nèi)部狀態(tài)。態(tài)度并不是單純指人的情感，它包括了認知、情感和行為等多種成分，是一個復合的混合體。有些人更愿意打籃球，而有些人則更愿意看詩歌小說等作品，這就是學習過程中學習者所養(yǎng)成的一種態(tài)度。

加涅是從學習的角度，通過對學習結(jié)果的分類，從而將教學的目標分為這五類。這種分類，其鮮明的特點是以能力和傾向作為教學目標分類的共同基礎。在劃分教學目標的依據(jù)上則是以習得各種能力所需要的學習條件的異同作為依據(jù)的。

（三）布盧姆教學目標分類理論與加涅學習結(jié)果分類理論的對應關(guān)系

布盧姆教學目標分類與加涅學習結(jié)果分類對應關(guān)系可見表3-5。

表3-5　布盧姆教學目標分類與加涅學習結(jié)果分類^[20]

從對領域的劃分來看，布盧姆與加涅的兩個分類理論都是將學生通過由教學后所產(chǎn)生的心理變化作為分類的基點與對象來展開的，都包括了知識、技能和情感態(tài)度三個方面。大致還是相近的。加涅的學習結(jié)果分類理論在認知領域進行較為深入的研究，并主要對認知領域（言語信息、智慧技能）的目標水平進行了劃分，而布盧姆等人則對認知領域的教學展開了層層的分析，從低級到高級形成了六種不同的學習水平，使教學效果更易清楚鑒別和準確測量。^[21]

三、其他幾個有影響力的教學目標分類理論簡述

（一）巴班斯基的教學目標分類理論

蘇聯(lián)著名教育家尤·克·巴班斯基的教學目標分類理論，其特點是強調(diào)教學目的的整體性。該理論認為教學過程應該有三種任務：教養(yǎng)任務、教育任務和發(fā)展任務。^[22]

教養(yǎng)任務是指形成理論知識和該學科所特有的專業(yè)技能技巧，在課堂學習中掌握基本的概念、規(guī)律和理論及專業(yè)技能。教育任務是指教師設法使學生掌握一個正確的世界觀，如辯證唯物主義世界觀。具體的又包含諸如思想政治教育、勞動教育、美育和體育等。發(fā)展任務則是指發(fā)展學生的智力、意志、情感和動機（如興趣、需要）等方面。這三方面的任務對應地就成了教學目標的三個方面，即教養(yǎng)、教育、發(fā)展三方面的教學目標。

（二）梶田叡一的教學目標分類理論

日本教育家梶田叡一結(jié)合東方人的特點，從目標實現(xiàn)的角度出發(fā)把認知、情感和運動技能三領域的目標又分為三個層次：達成目標、提高目標和體驗目標。

達成目標，是指在一些教學指導下，期待學習者身上發(fā)現(xiàn)明顯變化，并且要求學習者必須掌握規(guī)定的、具體的知識和能力。提高目標則要求學習者朝一定的目標提高與發(fā)展，或者學習者在某一方面有所提高和深化。如邏輯思維能力、鑒賞力等綜合性的高級目標在學習過程中有所提高。體驗目標，不是以期望學習者表現(xiàn)出在某些行為方面的變化為直接目的，而是期望學習者自身產(chǎn)生對某種特定內(nèi)容的體驗需要感受為目的。^[23]這一目標通過學習者的某種行為變化，來了解學生所產(chǎn)生的某種切身體驗。應當說明的是，這三類目標都包含了認知、情感、動作技能領域的一系列目標，并且有具體達標的規(guī)定。詳見表3-6。

3-6　梶田叡一的三教育目標類型

（三）吉爾福德的教學目標分類

美國著名心理學家吉爾福德（J．P．Guilfood）基于整個學習過程中對內(nèi)容、結(jié)果和認知活動的重要性與強調(diào)程度，將教學的目標分為學習內(nèi)容、學習結(jié)果、學習的認知活動三個緯度。

具體點說，①學習內(nèi)容，又有形象的、符號的、詞義的和行為的四個層次；②學習結(jié)果，則包括了單位、分類、關(guān)系、系統(tǒng)、轉(zhuǎn)化、含義六個層次；③學習的認知活動，則有認知、記憶、分散思維、聚合思維、評價五個層次。^[24]

四、我國教學目標分類體系與三維教學目標

長期以來，我國的教育模式是以重視和突出“基礎知識和基本技能”為目標的雙基教育模式。由此形成了“雙基”教學目標體系。20世紀80年代以來，隨著各種教育教學改革實踐的展開，這一模式與分類體系受到了各方面的批評。并由此催生出“三基教學”，即基礎知識、基本技能和基本能力教學。近年來，人們開始重視兒童健康個性的形成與發(fā)展，由此又引發(fā)了人們思考和研究教學目標分類的建構(gòu)問題。進而提出了“三基一個性”的教學目標分類體系。^[25]三基一個性的教學目標分類體系，是指以“接受基礎知識、形成基本能力、發(fā)展基本能力，促進健康個性發(fā)展”為主要內(nèi)容的教學目標體系。

基于這一教學目標體系，結(jié)合我國的教育教學實際，在最新的課改中明確要求將課程（學教）目標分為“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”^[26]三個維度。這就是我們常說的三維教學目標。它是基于課程目標三維分類形成的。受三維課程目標的影響逐漸在中小學的教學實際中形成的三維教學目標，集中體現(xiàn)了新課程的基本理念。相比以前的雙基教育與三基教學，明顯地突出了對學生情感態(tài)度體驗及學生認知策略等方面的關(guān)注，顯得更為全面。更加集中體現(xiàn)了學生全面和諧發(fā)展、個性發(fā)展和終身發(fā)展的客觀要求。

具體來說，三維教學目標的含義如下：

（1）知識與技能目標。這一目標領域主要要求掌握人類生存所不可或缺的核心知識和學科基本能力?；灸芰τ职双@取、收集、處理、運用信息的能力，創(chuàng)新精神和實踐能力，終身學習的愿望和能力。

（2）過程與方法目標。這一目標領域主要要求掌握人類生存所不可或缺的過程與方法。過程是指在應答性學習環(huán)境中的交往和體驗。方法則包括了基本的學習方式（自主學習、合作學習、探究學習等）和具體的學習方式（如發(fā)現(xiàn)學習、小組式學習、交往學習等）及一些基本的認知策略。

（3）情感態(tài)度與價值觀目標。這一領域的情感不僅包括學習興趣、學習的責任，更重要的是要培養(yǎng)學生樂觀的生活態(tài)度、求實的科學態(tài)度、寬容的人生態(tài)度。價值觀則不僅要強調(diào)個人的價值，更要突出個人價值和社會價值的統(tǒng)一；不僅要強調(diào)科學的價值，更要突出科學價值與人文價值的統(tǒng)一；不僅要強調(diào)人類價值，更要突出人類價值與自然價值的統(tǒng)一。這些作為一個整體的價值取向，其目的就是要使學生確立起對真善美的價值取向追求及人與自然和諧發(fā)展的理念。

三維課程目標引領下的三維教學目標，其知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面是相互聯(lián)系，融為一體的。在實際的教學活動中，任何一個學習活動都脫離不了也不該脫離這三領域的學習。

第三節(jié)　課堂教學目標制定及陳述

要制定一個合理科學的教學目標并不是一件容易的事。在當前中小學教學中，教師對于課堂教學目標的制定及陳述往往有著很大的隨意性和不合理性。比較普遍存在的問題，如編寫的課堂教學目標籠統(tǒng)缺乏具體，無法測量與評價，或者偏重于認知，忽略情感與態(tài)度的培養(yǎng)，等等。毫無疑問，課堂教學目標的制定是有其自己的規(guī)范的，這些規(guī)范包括應該遵循的原則、程序、涵蓋的內(nèi)容等。而在陳述課堂教學目標時，則又有自己應該注意的一些基本規(guī)范。那么在課堂教學目標制定與陳述的過程中，這些基本的規(guī)范到底有哪些，又是怎樣的呢？本節(jié)將為你揭開這些疑惑。

一、課堂教學目標制定的依據(jù)

課堂教學目標的制定不是憑借教師自己的想象，完全由教師憑借自身教學經(jīng)驗虛構(gòu)出來的，而是需要參考多方面的情況，并以這些為制定的依據(jù)來展開制定與編寫的。課堂教學目標的制定有其自身需要參考的各項依據(jù)。在制定課堂教學目標時，每一個教學目標的制定者都需要考慮到以下幾個方面的情況，并以以下幾個方面作為目標制定依據(jù)：

（1）課程標準。即課標。課標與課堂教學目標的制定毫無疑問是密切相關(guān)的。不管教師所任教的是哪一門科目，都有其相應的課程標準。課程標準之于課堂教學目標的關(guān)系就像是憲法之于其他基本法律的關(guān)系一樣，課程標準規(guī)定著課堂教學目標的大方向乃至具體的量化要求。《新課程改革綱要》指出，“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎，應體現(xiàn)國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標和內(nèi)容框架，提出教學和評價建議”^[27]?？梢姡魏我粋€課堂教學目標的制定者在制定課堂教學目標前都必須以每一門課程的課程標準作為制定的依據(jù)。在制定課堂教學目標時，要緊扣課程標準的培養(yǎng)要求，再結(jié)合學生的實際，對每一堂課的教學目標，包括知識與技能、情感態(tài)度與價值觀等方面的具體方面作出合理的要求。

（2）三維教學目標與教學目標分類的方法與基本理論。正如《新課程改革綱要》中指出的那樣，當前在我國中小學課堂教學中，明確地要求教師在制定具體的教學目標時，要注意“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三個維度。這三個維度也就是我們現(xiàn)在常說的三維教學目標。在制定課堂教學目標時要以三維教學目標為依據(jù)，但并不是說課堂教學目標一定要明確分為這三塊，并生搬硬湊地在每一節(jié)課的教學目標設計中找到這三個維度。而是說要在教學目標的設計中貫穿這三個維度，體現(xiàn)出這三個維度的要求或精神。此外，課堂教學目標的制定除了要以三維教學目標為依據(jù)外，還需要注意到教學目標分類的方法與基本理論。一方面，這些分類的方法與基本理論對什么是合理規(guī)范的教學目標作出了說明；另一方面，領悟理解了這些基本的理論和分類方法也有助于學會如何制定合理規(guī)范的課堂教學目標。畢竟這些理論在對教學目標分類的過程中也在間接地告知我們?nèi)绾尾拍苤贫ǔ龊侠砗鸵?guī)范的教學目標。因此，教學目標分類的基本理論與方法也是每一個課堂教學目標制定者需要參考的依據(jù)之一。

（3）教學內(nèi)容。這里所說的教學內(nèi)容，主要是指具體的課堂教學內(nèi)容。畢竟我們要制定的是具體到課堂教學實踐的課堂教學目標。課堂教學目標毫無疑問應該是具體的，是能夠貫徹并實現(xiàn)的，因此也必然是有內(nèi)容的，是具體到每一個知識點乃至知識細節(jié)的。因此，也可以說課堂教學目標制定的核心依據(jù)是教學內(nèi)容。然而應當注意的是，以教學內(nèi)容作為課堂教學目標制定的依據(jù)，并不是說在制定某一堂課的教學目標時只注意到這一節(jié)課所要教授的內(nèi)容，而是要注意從整個章節(jié)、整個學習單元乃至整個學期的課程學習內(nèi)容上來綜合安排，并分布好每個知識點下的教學目標設計。此外，這里教學目標所依據(jù)的教學內(nèi)容也不僅僅就是教材或教參中所提到的那些知識或者技能，而是基于整個課程標準下，并綜合教材與學生的情況后，再作出的符合實際的教學內(nèi)容安排。

（4）學情狀況。這是課堂教學目標制定中的關(guān)鍵依據(jù)，并且也是最難把握的一點。課堂教學目標制定所依據(jù)的學情狀況主要包含以下幾點：一是學生先前的學習狀況與知識基礎。包括學生在此堂課之前所學過的知識與技能及其掌握程度，學生在此之前的知識基礎如何，理解和接受能力如何，等等。主要是指學生先前的大體學習狀況和接受能力。二是學生所處現(xiàn)階段的情況。主要包括現(xiàn)階段學生所處的學習階段（如小學三年級）及其學習的任務，該階段學生的 體特點（如初中二年級的學生有叛逆性等特點）、理解接受能力及外部環(huán)境（如身處網(wǎng)絡籠罩下的初高中學生）。三是班級內(nèi)學生之間的差異情況。主要包括班級內(nèi)部學生之間原有的知識基礎、現(xiàn)有的理解接受能力、性格、對學習與該課程的興趣程度、對教師的態(tài)度（配合與否）等方面的差異。這三個方面的學情狀況直接影響到課堂教學目標的制定與貫徹和實現(xiàn)。這其中學生的理解和接受能力，班級內(nèi)學生之間的學習基礎的差異等更是一個教師制定課堂教學目標時需要考慮的關(guān)鍵依據(jù)。

（5）教學現(xiàn)場情況。教學現(xiàn)場情況主要包括教學現(xiàn)場的設備支持是否完善（如是否有多媒體，學生是否一人一臺計算機），教學現(xiàn)場的場地規(guī)模與學生人數(shù)（如是否教室不夠大，學生多顯得擁擠，無法開展游戲），課堂教學的氛圍（學生是否都配合老師，課堂是否太過沉悶）。此外還有課堂教學的時間安排，如安排在早上一、二節(jié)與安排在下午一、二節(jié)時學生的情緒狀態(tài)、學習熱情（一般，下午一、二節(jié)課時學習顯得疲憊，尤其是夏天）。上述種種都指課堂教學目標需要參考的教學現(xiàn)場情況。

二、課堂教學目標制定的基本原則

在制定課堂教學目標過程中，除了有基本的一些指標（上面所說到的幾個方面）需要參考并作為制定的依據(jù)外，還有必須遵循的一些原則與要求。主要有以下幾點：

（一）全面性原則

全面性原則就是要堅持以學生為本，從全體學生的全面發(fā)展來考慮制定課堂教學的教學目標。具體來說，主要包括兩層含義：一是制定的課堂教學目標要面向班級內(nèi)全體學生，尤其是處在啟蒙階段的小學教育更是如此。面向全體學生也就是意味著教師所制定的課堂教學目標不能僅對那些學習成績優(yōu)異的學生有效，而是要對每一個學生來說都能夠有機會貫徹并實現(xiàn)課堂教學目標。二是制定的課堂教學目標要有利于促進學生的全面發(fā)展。這里所謂的全面發(fā)展，主要是課堂教學目標要兼顧知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面，這也是新課改里面特別強調(diào)的一點。當然促進學生的全面發(fā)展不一定只有這三個方面，但這三個方面是其中的必要含義。需要強調(diào)的是，全面性原則并不意味著課堂教學目標就沒有重點難點了，這里只是強調(diào)不能忽略了某部分學生及某些方面。

（二）系統(tǒng)性原則

系統(tǒng)性原則也可以說是整體性原則。所謂系統(tǒng)性原則，是指教師在制定課堂教學目標時要從整體上著眼考慮，需要看到課時與課時之間的聯(lián)系，不能孤立地就某一單個課時來設計課堂教學目標。再具體來說就是，教師要把握住該學科的課程目標、學段教學目標、單元教學目標、課時教學目標間上下貫通的聯(lián)系，把握這一整體，從而明確某一課堂教學或某一課時教學在這系統(tǒng)中的位置和作用。只有這樣，每一課堂教學目標才能整體地串聯(lián)起來，形成一個有機系統(tǒng)，才能使課堂與課堂之間不致割裂。

（三）層次性原則

層次性原則也可以粗略地稱為差異性原則。這是因為層次性原則要求教師在制定課堂教學目標時，要充分考慮到班級內(nèi)部學生之前的差異情況，要制定有一定層次特點的課堂教學目標，如對于那些學習基礎好的學生可以提出更高的要求。此外，層次性原則的含義還有兩點：一是教師在制定課堂教學目標時要注意把握該科目的課程目標、學段目標、學期目標、單元目標及課時目標的差異和層次性。二是要注意每一課堂教學目標內(nèi)的差異與層次性。正如前面所說到的三維教學目標，知識與技能領域的教學目標往往在當堂課結(jié)束后就能掌握，但是過程與方法、情感態(tài)度與價值觀領域的教學目標則往往需要多個課時才能實現(xiàn)。這種課堂教學目標內(nèi)的差異和層次性，作為課堂教學目標的制定者來說，教師應該做到心中有數(shù)。

（四）具體性原則

所謂具體性原則，就是要求教師制定的課堂教學目標必須是明確、具體、具有針對性的。教師制定的課堂教學目標，必須是在綜合了課程標準及學情狀況等多方面因素后的具體化目標。具體化主要體現(xiàn)在課堂教學目標的陳述中準確地選擇并使用了意義明確并符合學生實際的描述（關(guān)鍵在于行為動詞的選擇上），從而使得課堂教學目標是可以觀測、測量和操作的。此外，具體性原則還要求制定的教學目標必須有針對性，有針對性意味著課堂教學目標的制定必須是在分析了課標與學情狀況后，有重點地突出某些方面或者針對某部分情況特殊的學生（如對那些領悟接受能力差，原有基礎差的學生，目標要求放低些、具體些）。具體性原則的關(guān)鍵就在于，一是對課標與學情等制定依據(jù)方面的分析要具體細致；二是課堂教學目標的陳述要具體化，要選擇并使用好適合課堂實際的行為動詞。

三、課堂教學目標制定的基本程序

課堂教學目標的制定需要遵循一個基本的程序。這個程序大致可以分為以下幾個步驟：^[28]

（一）目標分解

教學目標有多個層次。找到確切的能用來直接指導課堂教學活動的課堂教學目標，首先需要對學科目標、學段或?qū)W年目標、學期目標、單元（或章節(jié)）目標、課時目標逐層細化分解。這是一個自上而下的分解過程，是一個不斷具體化的分解過程，其最終目的就是要分解到最具體的課時目標上來。但要確定課時目標，就必須明確其上位目標———單元教學目標及其相互關(guān)系。因此在這里，目標分解其實是要分解到課時目標其上位的單元教學目標。以年級課程與教學目標分解為單元教學目標為例，其大致過程如下：

（1）進行學習需要和興趣的分析。簡單地說，這一步驟就是要從上位的年級課程與教學目標中分解出本單元（所需要確定課堂教學目標的單元）所要求學生必須學習和掌握的知識、技能、方法及需要體悟的情感態(tài)度與價值觀等。也就是本單元所需要掌握的知識主題，包括了基本的概念、原理、方法等。

（2）進行學習任務選擇。緊承上一環(huán)節(jié)的基礎上，確定本單元需要學習的具體教學內(nèi)容，也就是具體的教學任務。例如，“圓的面積”的單元教學目標是“探索與發(fā)現(xiàn)圓的面積計算公式”，要實現(xiàn)這一課程與教學目標，學生必須完成“認識圓”“認識圓的周長”“掌握圓的周長計算公式”“能夠把圓形轉(zhuǎn)化為近似的長方形”等學習任務。

（3）進行學習任務的組織。這一環(huán)節(jié)就是將具體的教學內(nèi)容或?qū)W習任務有條理、有邏輯地組織化與層次化。其需要做的是分析各項學習任務之間的關(guān)系，找出它們之間內(nèi)在的邏輯聯(lián)系（如相互平行、相互獨立或遞進等關(guān)系），并對各學習任務作出調(diào)整與安排，從而確定它們在教學安排中的先后順序。如要“掌握梯形的面積計算公式”就需要先安排學生“掌握何為梯形？梯形的特點是什么？”

（4）單元教學目標的表述與歸類。在明確了單元的學習任務后，這一環(huán)節(jié)要做的就是把每項學習任務編寫成相應的單元教學目標。在單元教學目標的表述中，需要注意的是表述需要說明的是學習者學習完本單元能做什么，而不是教師做什么，如“圓的面積”單元教學目標，我們可做如下表述：

1）能說出什么是圓？身邊有哪些東西是圓的；

2）能用多種方法求圓的周長；

3）能說明圓的面積與圓的周長之間的區(qū)別；

4）會計算圓的面積。

表述完單元教學目標后，需要按照某種教學目標分類的方法，將單元目標歸入相應的類別或領域中。一般地，采用布盧姆的教學目標分類方法，將單元教學目標再具體分為認知、情感、動作技能三個領域。

（二）任務分析

任務分析是一種教學設計技術(shù)，在這里是指對學習者為達到單元教學目標規(guī)定所需要學習的從屬知識和經(jīng)驗，以及技能、能力、態(tài)度、情感等及其相互關(guān)系進行具體的分析。承接上一程序，在這一環(huán)節(jié)中需要把單元的教學目標與單元的教學內(nèi)容結(jié)合，逐步往下進行每個任務完成所需條件（即上面所說到的從屬知識和經(jīng)驗）的分析。其通常的做法是，從已確定的教學目標開始提問與分析，不斷地追問其要求的學習者應該有的從屬知識、經(jīng)驗和能力是什么，并依次往下追問，直至進行到教學起點為止。

（三）學情分析

前面兩環(huán)節(jié)主要是對教學的內(nèi)容作出分析與融合，并結(jié)合不同教學目標層次的要求與聯(lián)系來確定具體的課堂教學目標是什么。主要也就是要確定課堂教學要教什么。在這一環(huán)節(jié)主要是對學生的學情進行分析，因為這關(guān)系到課堂教學目標起點的確定。所謂學情分析，一是要分析學生先前的學習情況，確定學生的知識基礎與起點能力。即要弄清學生是否掌握了完成這一單元教學目標要求學生應該有的從屬知識、經(jīng)驗和能力。也即我們通常所說到的，學生先前掌握了哪些與本單元有關(guān)的知識與經(jīng)驗，掌握程度如何，是否需要在貫徹本單元教學目標前先給學生補充必備的基礎知識。如在進行多位數(shù)的乘法教學前，得確認學生是否掌握基本的九九乘法表。二是要了解學生對先前所學相關(guān)內(nèi)容的態(tài)度，從而預測出學生對將要學習的這一單元的學習態(tài)度和心向及可能感興趣的點。從而有針對性地找到教學的突破口，制定有針對性的課堂教學目標。

（四）教學現(xiàn)場分析

要制定一個合理具體能貫徹實現(xiàn)的課堂教學目標，除了要分析學情外，還需要對教學現(xiàn)場情況作出分析。前面說到教學現(xiàn)場除了基本的教學設施條件外，還要注意課程的安排對教學目標實現(xiàn)的影響，以及師生的配合度，課堂的氛圍等都需要考慮。簡單地說，就是要考慮到課堂教學實現(xiàn)的外部影響條件，要結(jié)合這些情況，制定出最合實際（這里的含義是有可能實現(xiàn)并且符合規(guī)范能得到學生支持）的教學目標。當然這里不是說課堂教學目標不能有難度，很容易就能實現(xiàn)，而是要考慮到外部條件的支持。

（五）目標表述

在完成了上述環(huán)節(jié)后，明確了將在什么樣的條件下以何種方式展開哪些任務的教學已達到什么標準后，也就確定了基本的課堂教學目標。在這一環(huán)節(jié)，就是將該單元的教學目標具體化到課時目標后，再用具體、明確、有針對性的語言表達出來。這里最關(guān)鍵的就是表述要具體、明確。

四、課堂教學目標的陳述

課堂教學目標的陳述，就是將已經(jīng)制定好的課堂教學目標用具體、明確、有針對性的話語給表述出來。其要求就是做到使表述出來的課堂教學目標具體、明確、可測。要做到這一點就需要先了解一個規(guī)范的課堂教學目標是怎樣的，它具有哪些基本的要素。

（一）教學目標陳述中應有的基本要素^[29]

馬杰提出，對教學目標的描述應該包括行為、條件和標準三個基本要素。此外，有學者認為，應該在這些基礎上再增加一個主體，即教學對象（學習者）。這樣，一個規(guī)范的教學目標就應該包含以下四個要素：

對象———A（audience），即教學對象（學習者），一般指學生；

行為———B（behavior），通過學習后，學生能夠（愿意）做什么；

條件———C（condition），上述行為是在什么條件下發(fā)生的；

標準———D（degree），評定上述行為是否達標的最低衡量依據(jù)。

現(xiàn)舉例說明如下：

以上兩個例子完全包含了教學目標編寫陳述過程中應該有的四個基本要素。但是在實際的課堂教學目標編寫陳述中，為了簡潔方便，教師在陳述課堂教學目標時往往會將教學對象（學生）省略。一般情況下，這是可以的。因為對于具體的課堂教學來說，其教學所針對的對象往往都是確定的，是很少有變化的。而且不管哪一個教學的具體目標或要求往往都是針對全班全體同學的，所以在這里適當省略也是可以的。

綜上所述，一個具體、明確合規(guī)范的課堂教學目標其通常且應該包含的要素是對象（視情況可以做適當省略）、行為、條件、標準。用一句話來概括就是，表述的課堂教學目標應該清晰地表明：多少或哪些學習者（如果是全體一般可省略）在通過本節(jié)課的學習后，在什么樣的條件或情境下，能夠（或者愿意）做什么，并且至少能達到什么樣的最低標準。

（二）課堂教學目標的陳述要注意的幾點

（1）多數(shù)情況下，不能將四要素中的對象省略。只有在一些約定俗成的，或是大家一看就都能明白的情況下，方可省略。切忌胡亂省略。

（2）在對行為的描述上，可使用一些含義較廣的動詞來陳述，如知道、理解、掌握等詞。但是要注意對不同領域不同層次標準用恰當?shù)男袨閯釉~（見附表）。其次，在編寫知識點學習目標時，最好用動賓短語比較精確地描述學習者的行為。這其中行為動詞說明學習的層次，賓語說明學習的內(nèi)容。^[30]例如，了解大氣的組成，按時間順序說出歷史上的封建王朝等。

（3）關(guān)于標準的陳述。標準是指作為學習者學習結(jié)果的行為可接受的最低衡量依據(jù)，對于行為標準的表述，應使教學目標具有可檢測性。^[31]

（4）注意采用內(nèi)部過程與外顯行為相結(jié)合的表述方法。^[32]這一方法是格朗論提出來的，其特點是強調(diào)目標的表述不能忽視情感領域目標和其他目標的高層次目標，并且注意到學習者心理內(nèi)部的過程變化。這一方法有效地彌補了傳統(tǒng)的行為目標表述方法的不足。例如，對于“理解議論文寫作中的類比法”這樣的目標可以表述為：^[33]

1）用自己的話解釋運用類比的條件；

2）在課文中找出運用類比法闡明論點的句子；

3）對提供的含有類比法和喻證法的課文，能指出包含類比法的句子。

上述方法通過對一個抽象的教學目標分化并具體化為可測量的多個教學目標，可以看到目標變得具體和可測了。

（三）注意避免出現(xiàn)以下錯誤

（1）把教師作為目標的行為主體來表述。例如，“拔高學生快速作文的能力。”

（2）把課堂教學目標當成教學任務來表述。例如，“引導學生閱讀經(jīng)典”，“讓學生運用抓住關(guān)鍵詞句、聯(lián)系上下文、歸納對比等學習方法，自己讀懂課文”。這些教學目標表述，指明了教學過程中教與學的任務，但是卻沒有指出教學結(jié)束后學生行為變化的內(nèi)容和標準。

（3）僅列出了教學內(nèi)容的關(guān)鍵詞或教材的主題、原理或概念。例如，“小說的人物形象”“梯形的面積公式”。這樣的教學目標沒有明確學生學習后達到什么樣的行為變化。

（4）教學目標過于籠統(tǒng)、抽象，不具操作性與可測性。例如，“提高學生的閱讀能力”“培養(yǎng)學生廣泛的興趣”等。

（5）教學目標規(guī)定的是學習歷程而非學習結(jié)果。例如，“朗讀英文單詞三遍”“將本課單詞每個抄六遍”。

（四）舉例與附表

教學目標陳述的關(guān)鍵就是要做到具體、明確，以下舉例說明。

《大氣運動》課時教學目標設計與表述^[34]

通過本課時的學習，學生能做到：

（1）在給出的同一水平面上的氣溫不同兩點，能畫出它們之間的熱力環(huán)流示意圖，并且能指圖說出高低空氣高低狀況，氣流的運動方向，能舉出兩個實例說明熱力環(huán)流形成及其對我們生活的影響。

（2）能畫出理想水平等壓線分布圖，標出三種情況下，各個力的方向及其風向。

（3）能畫氣旋、反氣旋示意圖，據(jù)圖說出各個方向的風。同時能進行兩者的歸納比較。在水平等壓線分布圖能判定氣旋、反氣旋，標出任一點的風向。收集、整理有關(guān)臺風的圖片、視頻、文字資料，談一談對臺風的認識，進一步分組討論抗災防災話題。

附表　教學目標各領域行為動詞選擇表

續(xù)表

（資料來源：李龍，2010：149-150）

【注釋】

[1]趙國強．論教學目標的設計與表述［J］．當代教育科學，2010（6）：42．

[2]黃甫全，王本陸．現(xiàn)代教學論學程［M］．修訂版．北京：教育科學出版社，2003：166．

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[33]李龍．教學設計［M］．北京：高等教育出版社，2010：151．

[34]資料來源：“中小學課程教學問題探究和教師專業(yè)發(fā)展”系列叢書：新課程教師課堂技能指導［M］．北京：中國輕工業(yè)出版社，2006：51．