國家主義教育思潮源于歐洲,在1917年前后的新文化思潮中裹挾傳入中國,恰巧中國經(jīng)歷了2000多年君主社會,普通讀書人只曉得忠君,主體性受到直抵心靈深處的摧殘。在這種土壤中植入國家主義最容易獲得生根、發(fā)芽的各種條件。余家菊、李璜等人是這一思潮的認同和主要傳播者。

有研究者將20世紀上半葉中國出現(xiàn)的國家主義教育觀的特征歸結(jié)為三個:一是不徹底的文化民族主義,鼓吹中國傳統(tǒng)文化的神圣性,但他們并不主張深入研究傳統(tǒng)文化,只想以此作為與外來文化區(qū)別與對立的宣傳語言和象征性符號,國家主義所提出的各種主張字面上似乎是進取的,但它并不主張革命,其著眼點不是宣傳鼓動革命,而懷有“鉗制思想的意圖”。二是單方面強調(diào)國民對國家的職責與義務(wù),很少強調(diào)國家對人民的責任,只強調(diào)國民對國家的絕對服從,而不是建立現(xiàn)代化的民主國家,實質(zhì)上國家主義教育即專制主義教育的代名詞。三是它明顯針對個人主義、平民主義和世界主義,主張國性、國民性高于個性,其批評的方向指向獨立人格的建立,認為現(xiàn)實中強調(diào)重視個性太過,忽視了國性、群性和社會性,有待矯枉過正。^[47]

國家主義傳播者之一陳啟天將國家主義教育的目標歸結(jié)為:第一要培養(yǎng)“國民”;第二要培養(yǎng)“愛國的國民”;第三要培養(yǎng)“以國家為前提之愛國國民”。^[48]余家菊就主張教育是立國之本,以“教育建國”,主張以學校為重要場所和工具,統(tǒng)一思想與文化,以此“奠定國基”“發(fā)揚國風”“鼓鑄國魂”^[49],認為:“國家對于鄉(xiāng)村教育,應(yīng)特別注重,使鄉(xiāng)村人民之知識日增,道德日高,技術(shù)日精,農(nóng)產(chǎn)日多,生活隨之豐富,以成一健全之國民?！?sup class="calibre7">[50]這成為國家主義教育目標的典型論述之一。

國家主義教育觀對新文化運動時期的民主科學思潮、新文化運動本身和平民教育運動產(chǎn)生的是觀望感而非親歷參與感,看不到無論是民主科學,還是主張教育上人人平等的平民教育所蘊含的深層久遠的價值。國家主義價值取向強調(diào)的教育目的是偏向社會取向的,排斥個人的價值,或認為國家高于個人,個人為國家服務(wù),以解構(gòu)教育當事人的主體性作為解決教育問題的基本方式,這就使得這種教育觀有違個體主動積極發(fā)展和社會生態(tài)發(fā)展的基本原理,從本質(zhì)上看不贊成教育是主體性活動。

國家主義教育觀解決教育問題的辦法更看重從行政層面自上而下地解決問題,將學校定位為國家行政結(jié)構(gòu)的分支機構(gòu)和下級,并通過自上而下的行政科層體系將不同的學校分出不同等次,做輕重不同的定位,所需要采取的措施是改造、改良、擴充,而非學校當事人自主地建設(shè)與創(chuàng)造,倡導(dǎo)養(yǎng)成師生服務(wù)、服從的精神,意在重視社會成功,忽視師生的內(nèi)心體驗和自主成長。

1950年后,國家主義曾在公開的媒體上受到批判,而依據(jù)這種理念辦教育并沒有被拋棄,反而在學習蘇聯(lián)的模式過程中,客觀上確立了國家主義的教育觀作為整個社會教育體系建立的基礎(chǔ),個體必須以“螺絲釘”的方式生活。這種教育觀也是此后一切教育政策和措施的基礎(chǔ),是日常教育行為的潛在意識引導(dǎo),在思想改造和“反右”期間給眾多人造成精神創(chuàng)傷,在“文化大革命”中公然對人性加以踐踏,人的思想和精神受到重重束縛,主體性受到壓抑甚至扭曲,因此對于絕大多數(shù)個體而言,他們并沒有意識到自己是主體。

這一觀念又通過計劃經(jīng)濟體制和行政科層體系加以固化,構(gòu)建起從中央到地方的層級教育管理體系,在社會最底層鄉(xiāng)村也是教育的最末梢,中國對教育乃至整個鄉(xiāng)村問題的解決主要沿用的是立足于非鄉(xiāng)村當事人,解構(gòu)鄉(xiāng)村當事人主體性的方法,這種做法以改造鄉(xiāng)村社會為基本出發(fā)點,以鄉(xiāng)村的機械化、現(xiàn)代化、工業(yè)化、城鎮(zhèn)化為目標,它的基本假定是鄉(xiāng)村的一切都是落后的,拖了國家現(xiàn)代化后腿,要把鄉(xiāng)村學校建成村落中的國家意識傳播站,將鄉(xiāng)村帶進一個更先進的生產(chǎn)與生活方式里,這又是構(gòu)成第一章中所說的中國教育生態(tài)失衡的重要原因。國家主義教育觀要求教育工作者遵循著某種行政命令、指示、紅頭文件開展教育教學工作,僅要求知其然,不要知其所以然,學生和教師主體性長期被忽視。

國家主義的教育理念的基本價值取向是:第一,在教育指導(dǎo)思想上注重國家觀念的培育,尤其注重對學生進行愛國主義教育,以增強國家的凝聚力;第二,由于國家主義的目標定位是國家強大,因此它在行政上有追求中央集權(quán)的強烈趨向,表現(xiàn)在教育上就是國家對于教育發(fā)展的干預(yù)越來越多。^[51]這一價值引入體現(xiàn)在教育實踐上就是對原有的教育依據(jù)國家主義教育觀進行徹底的改造,對原有的教師進行思想改造,對學生進行強化的政治思想教育,反復(fù)對學生強調(diào)“國家、社會”,喚醒人的社會、國家意識。

由于在中國3000多年的傳統(tǒng)文化中,群體本位一直占有絕對優(yōu)勢,個體價值總被看作輕微的,這樣的文化基礎(chǔ)為近60多年來國家主義教育觀在中國實行奠定了深厚的文化基礎(chǔ);集權(quán)型的政府又為這一觀念準備了強大的體制基礎(chǔ)。在此情況下,教育上國家主義就成為不二的選擇,在各級各類教育的管理、評價和決策中,也存在一系列政策、規(guī)范來體現(xiàn)國家主義教育的基本理念。

當社會進入一個轉(zhuǎn)型期,國家主義教育觀遇到諸多方面的挑戰(zhàn):

一是在教育過程中如何應(yīng)對教育當事人的主體性需求。國家主義無論是以民族傳統(tǒng),還是以現(xiàn)代化、科學、文明等為話語內(nèi)容,都是以忽視、貶低、解構(gòu)教育當事人的主體性作為推進教育的方式。它的培養(yǎng)目標只會遵守國家規(guī)定,不是具備現(xiàn)代民主素質(zhì)和獨立人格的公民,是只知道義務(wù)不知道權(quán)利,不理解責任與權(quán)力之間內(nèi)在的關(guān)聯(lián),且具備國民觀念的順民。依靠這樣的人是建不起一個現(xiàn)代社會的,也很難將人的創(chuàng)造力充分發(fā)揮出來。

二是在統(tǒng)一運用教育權(quán)時,如何使國家統(tǒng)一集中的教育管理與民間多樣性教育需求不至于發(fā)生沖突。國家主義教育觀與教育的集權(quán)管理是相輔相成的,它不僅追求國家教育主權(quán)的獨立完整,而且追求國家教育行政權(quán)力的高度集中統(tǒng)一,并借此鉗制思想自由,以保證意識形態(tài)的高度統(tǒng)一,因此,民間的教育內(nèi)容、方式方法均遭到排斥,人本值也就難以得到切實提升。

三是將教育完全視為國家工具就必然忽視教育自身的內(nèi)在規(guī)律。它采取行政的手段和方式方法來包辦教育、管理教育,注重從國家立場,采取單一的標準評價教育的業(yè)績,忽視人的多樣性和教育的專業(yè)性,不顧及遵從人的成長和教育發(fā)展的內(nèi)在特性與規(guī)律,不顧及教育當事人的切身體驗與需求。這就使得這種教育觀的辦學思路有違個體發(fā)展和社會生態(tài)發(fā)展的基本原理,難以受到教育當事人真誠的歡迎,亦不會培養(yǎng)出杰出的人才。

四是國家主義教育觀的教育治理體系是與國家行政體系一體的,它與法治社會屬于兩種不同的社會治理模式。而實現(xiàn)依法治國就必須依法治教,實現(xiàn)教育從行政管理向依法治教的轉(zhuǎn)變,將學校由行政機構(gòu)的下屬轉(zhuǎn)變?yōu)橄鄬Κ毩⒌姆瞧髽I(yè)法人。在國家主義教育觀下上述轉(zhuǎn)變實質(zhì)上無法實現(xiàn),即便提依法治教的口號也只會是形式。

正是由于國家主義教育觀在中國一直得到事實上的實行,導(dǎo)致在如何進行教育改革,如何設(shè)置教育體制上,非當事人的國家定位或政府定位,或城市定位,解構(gòu)教育當事人的主體性的政府主體或知識者主體,或城市人主體成為較長時期沿用的解決教育問題特別是鄉(xiāng)村教育問題的基本模式,使得很多問題100多年來越來越走入困境。

早在清末,中國就有龔自珍等人意識到舊有君本價值的缺陷,倡導(dǎo)人本理念。新文化運動時期更在民主與科學口號下的人本教育中得到重申和再強調(diào)。1981年后的開放與解放思想使一些人產(chǎn)生了爭取主體性地位的需要、愿望,并具有這樣的膽識、能力、意志,確立了追求主體性的價值目標,這使國家主義教育觀在中國受到不指名的質(zhì)疑。^[52]對外開放和經(jīng)濟發(fā)展需要調(diào)整對教育工具性的態(tài)度,改革倚仗權(quán)威的教育模式及注入式的教育方法,確立教育自身尤其是受教育者的主體性地位。

中國教育的當下狀態(tài)和學生的真實處境也在挑戰(zhàn)著國家主義教育理論和實踐基礎(chǔ)。這一處境集中表現(xiàn)在學生與家長、與教師、與同學的三種關(guān)系和一個尺度上。在家長面前,學生成為顯示自己家庭教育成功、社會地位、生活幸福的尺度。在教師面前,自從荀子倡導(dǎo)師道尊嚴,這一傳統(tǒng)維系了2000多年,學生不僅要對教師表現(xiàn)服從,還是顯示教師教學業(yè)績的籌碼,學生成績好則不僅獲得榮譽,還能獲得晉升和經(jīng)濟利益;學生成績差輕則感覺不光彩,重則受罰。學生之間關(guān)系的依然不完全平等,通常的情形是學生干部高人一等,父母有權(quán)有錢的學生在班級中占先,學習成績優(yōu)秀的學生可優(yōu)先享用學校的各種資源。一個尺度就是考試定成敗,考試失敗者算是自行選擇了他主,考試成功者事實上也是父母、教師甚至學校、地方官員等他人的工具。這種境況綜合作用造成眾多學生只能他主,不能自主,同一班級中不同學生的人本值高低不同,但每個人的負擔越來越重。這一切的背后“操縱者”正是國家主義教育觀及其完全依賴國家控制的集權(quán)教育設(shè)置。

國家主義教育觀在教育現(xiàn)實中的存在主要體現(xiàn)在:

一是由國家控制的考試和計劃招生體制,這一考試成為個體在社會上縱向流動的“過濾器”,教育成為實現(xiàn)社會縱向流動的“加速器”,學校成為實現(xiàn)縱向流動的加油站,應(yīng)試教育的結(jié)果是使教育由培養(yǎng)人的活動變?yōu)楹Y選人的活動,在應(yīng)試教育中人成為一種工具。

二是固化的教育與社會關(guān)系,教育絕對從屬于社會的政治、經(jīng)濟或軍事,將教育當成純粹的上層建筑,或要求教育適應(yīng)市場經(jīng)濟、市場化,運用市場經(jīng)濟的原理或原則發(fā)展教育、管理教育、評價教育。

三是生成不平等的人際關(guān)系,通過國家權(quán)力強化社會本位觀念,個人是次要的,必須依附于集體、家族或社會,或者說大多數(shù)普通人是依附于少數(shù)英雄、領(lǐng)導(dǎo)和精英的,沒有主體性可言,教育更多地培養(yǎng)人“聽話”的馴服性、依附性人格,回避甚至阻止培養(yǎng)有獨立思考能力的社會主人,阻礙社會治理現(xiàn)代化進程和完全市場進程。

四是強化教育管理上的行政管控,弱化依法治教。所以,長期以來對擴大基層教育管理者自主權(quán),充分發(fā)揮學校辦學自主性的要求落實不力,一定程度上也堵塞了民主協(xié)商,從單向到雙向,從權(quán)威式到服務(wù)式管理的發(fā)展。在課程方面,要求課程從統(tǒng)一性轉(zhuǎn)向多樣性,讓學生根據(jù)自己的興趣、學校根據(jù)本校的實際進行選擇的時間進展曲折緩慢。

簡而言之,國家主義是中國社會和教育轉(zhuǎn)型所處的起始狀態(tài),是在轉(zhuǎn)型過程中不得不不斷面對的各種矛盾和問題的焦點。信息技術(shù)的發(fā)展及產(chǎn)業(yè)升級,使社會對個體的發(fā)展提出更高的要求,在工業(yè)文明基礎(chǔ)上形成的人才培養(yǎng)模式不能適應(yīng)新的社會需要,對人才要求的標準多樣化、個性化,這些構(gòu)成不得不拋棄國家主義的外在需求。個體獨立意識、批判意識、責任意識和合作精神、自由精神增強是走出國家主義教育的強大內(nèi)驅(qū)動力。