從哲學(xué)層面做出“人是目的,不是工具”的判斷是早已解決了的問題,但在當(dāng)下教育實(shí)踐中是遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有解決的問題。中國(guó)古人即有“君子不器”說,這里的“器”就是工具,或許在這種語境中并非所有人都能稱“君子”,至少“君子”屬于“人”的集合之內(nèi),至少說的是想成為君子的人不能成為工具。隨著時(shí)代發(fā)展,以人人皆可為堯舜的視角看,君子不器就接近“人是目的,不是工具”的內(nèi)涵了。

康德說得更明確,“除了上帝之外,人是至高無上的;人是我們生活的全部目的,人就是目的”,強(qiáng)調(diào)人不應(yīng)該像物一樣被用作工具或手段。

確保人是目的而不是工具的一個(gè)重要前提就是確保并尊重人的本性,比如:人是能思想的,不能不讓人思想;人是有情感的,不能像宋明理學(xué)要求的那樣“存天理,滅人欲”;人是要說話的,不能不讓人自由表達(dá)。當(dāng)然,有時(shí)候是人自身為了達(dá)到某種目的而去做些非人做的事情,自己把自己當(dāng)作工具了。所以無論主動(dòng)或被動(dòng),人失去了本性就變成了一個(gè)被利用的工具。

從這一命題提出者康德的理論中不難看出,他所說的人性重要內(nèi)涵之一是“理性”,認(rèn)為人是唯一具有理性的動(dòng)物。理性以自身為目的,而人作為理性存在者,本身就構(gòu)成了自身的目的,理性決定了人之為人和人的道德價(jià)值,因此人是最神圣的。

另一內(nèi)涵是,他認(rèn)為自由是人的本質(zhì),人用意志自律來達(dá)到目的和手段兩者的統(tǒng)一,人的意志自律也就是自由,人有了自由才使道德成為可能。

“人是目的”是康德提出的三條最基本的道德命令中核心的一條,另兩條是“善良意志”和“意志自律”。這里不想就其龐大理論體系假說做深入探究,只是由此得出一個(gè)推論的基礎(chǔ),在任何時(shí)候,人絕不允許被隨意擺布,人必須是被尊重的對(duì)象,不是達(dá)到目的的工具。理性使人同動(dòng)物區(qū)分開來,獲得了神圣的地位,成為世界萬事萬物最后的歸宿。人自身就是目的,而不是供這個(gè)那個(gè)意志任意利用的工具。人的行為無論是對(duì)自己的或是對(duì)他人的,總應(yīng)該把人當(dāng)作第一位的目的,世界上的一切只對(duì)人才有價(jià)值,單純的東西離開人就無所謂價(jià)值。一切道德法則和義務(wù)要求之所以應(yīng)該這樣而不應(yīng)該那樣,不是基于其他任何目的,只是為了人本身,以人為“最高絕對(duì)目的”。

(一)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展是教育的終極目的

把人當(dāng)成目的而不是工具,在教育中就要把人的成長(zhǎng)發(fā)展放在一切工作的首位。這一道理很多人也常放在嘴邊說,真正理解而且切實(shí)去做的人依然太少。

現(xiàn)實(shí)的教育往往不同主體有不同的目的,政府希望教育為政府的治理服務(wù),還希望把辦教育當(dāng)作自己的政績(jī),于是以政績(jī)的視角管理、評(píng)價(jià)教育;一些組織希望教育為實(shí)現(xiàn)自己的宗旨服務(wù),想方設(shè)法使自己對(duì)教育的影響極大化;一些機(jī)構(gòu)想把自己的利益滲透進(jìn)教育的各個(gè)環(huán)節(jié);有的校長(zhǎng)把自己定位為一個(gè)官員,希望把學(xué)校辦成自己加官晉爵的墊腳石,辦成自己四處張揚(yáng)的根據(jù)地;有的教師把學(xué)生當(dāng)作自己的幫手,當(dāng)作自己顯現(xiàn)教學(xué)業(yè)績(jī)的搭檔,于是反復(fù)挑學(xué)生,苛刻地要求學(xué)生。于是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)成了班級(jí)的榮譽(yù)、學(xué)校的榮譽(yù)、家長(zhǎng)的榮譽(yù)、地方政府的政績(jī)的體現(xiàn),也就無形中綁架了教育的目的,學(xué)生不再是目的而成為各方想方設(shè)法利用的工具和手段,成為壓力所向的中心,眾多煩瑣的教育之事壓倒了教育之人。

在不同時(shí)段教育也有不同的目的:例如,有時(shí)把教育作為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的推手,有時(shí)把教育作為政治運(yùn)動(dòng)的幫手,有時(shí)把教育作為迎合各種需求的裝潢,如此辦教育學(xué)生成長(zhǎng)就被忽視,有的只是宏觀的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù),沒有具體的人的成長(zhǎng)發(fā)展。

所以,對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)是教育的終極目的不僅需要明了,而且需要切實(shí)做到,需要建立相應(yīng)的機(jī)制保障,讓那些可能導(dǎo)致偏離這一目的的行為受到約束和規(guī)范。

(二)學(xué)校的最佳境界是成為精神家園

人是要有精神境界的,以人為本的學(xué)校需要讓人的精神能力得到健康成長(zhǎng)。學(xué)校的日常教學(xué)、課程設(shè)置、學(xué)校管理等僅是有形的教育下位部分,真正的上位部分是學(xué)校的精神是否豐富,能被師生認(rèn)同為精神家園的學(xué)校才算真正的學(xué)校,它能充分滿足師生的精神歸屬的需要。

通常不能把人當(dāng)作目的的學(xué)校追求的是學(xué)生的考試成績(jī)高低,使用統(tǒng)一要求的教材和教學(xué)程序,學(xué)校的管理也是刻板劃一的。于是一些學(xué)生由于學(xué)習(xí)成績(jī)不好就被邊緣化,就可能因?yàn)檎也坏綒w屬感而選擇輟學(xué),就出現(xiàn)了一些地方已經(jīng)出現(xiàn)的寧可沿街乞討、住垃圾桶也不愿意留在學(xué)校里的極端情況。

成為精神家園則需要學(xué)校的理念和價(jià)值能夠獲得學(xué)生真誠(chéng)的認(rèn)同;日常教學(xué)是在比較準(zhǔn)確了解學(xué)生當(dāng)時(shí)真實(shí)需要和狀態(tài)下進(jìn)行的,不是說天書;課程設(shè)置也是基于對(duì)學(xué)生充分的調(diào)查基礎(chǔ)上設(shè)立的,有可供學(xué)生選擇的充足的課程資源;學(xué)校管理從以工作任務(wù)為中心轉(zhuǎn)向以人為中心,實(shí)行人性化管理,管理的制度、規(guī)范、程序均須人性化。

通常人們以管理就是一種組織性行為,學(xué)校是個(gè)組織,組織內(nèi)就應(yīng)該有權(quán)威性、等級(jí)性作為論據(jù)抵觸管理人性化。能夠成為精神家園需要學(xué)校的管理向治理轉(zhuǎn)變,師生人人都成為學(xué)校的主人,共同制訂學(xué)校的行為規(guī)范和章程,共同遵守這些規(guī)范和章程,大家都有相互監(jiān)督的責(zé)任。因此,這種校園里不再是使用行政手段自上而下進(jìn)行的管理,也不必倚重于檢查、評(píng)估及量化管理手段,而是師生自覺遵守自己所訂的規(guī)章制度和學(xué)校章程的共治,是從內(nèi)心深處激發(fā)教師的內(nèi)在潛力、主動(dòng)性和創(chuàng)造性的民主治理。

在成為精神家園的學(xué)校里,教師本身也不是工具,而是目的。在把教師當(dāng)工具的學(xué)校里,校長(zhǎng)看重的是教師對(duì)教育教學(xué)效益起著決定性的作用,依靠制度監(jiān)管、約束才能讓教師充分投入工作。而即便當(dāng)今,被管理的教師充其量只能成為合格的教師,僅僅靠制度管理是管不出優(yōu)秀教師的,更管不出能推動(dòng)學(xué)校發(fā)展的卓越教師;對(duì)學(xué)生而言,情況也是基本相同,優(yōu)秀的學(xué)生不是管出來的,而是找到恰當(dāng)方式把他的優(yōu)勢(shì)潛能激發(fā)出來。因此,只能把師生的生命成長(zhǎng)作為學(xué)校工作目的,而不能將師生作為學(xué)校發(fā)展的工具,或作為某個(gè)組織或其他機(jī)構(gòu)的工具。

實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo),僅僅靠組織和規(guī)范是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,需要建立以人為本的學(xué)校文化,各校的文化可以不同,但在以人為本上不應(yīng)有所違背。在這種文化中,不僅師生之間是平等的,教師與校長(zhǎng)也應(yīng)是平等的,每個(gè)人有自己的尊嚴(yán),每個(gè)人維護(hù)自己的尊嚴(yán),也尊重他人,為他人服務(wù),相互提升各自的做人底線和境界。一校之中,只有校長(zhǎng)把師生當(dāng)人看,把學(xué)生、學(xué)校、全體教職員工的利益放在第一位,他們才會(huì)覺得自己有價(jià)值,才會(huì)全力以赴地去工作、學(xué)習(xí);如果校長(zhǎng)非常關(guān)心學(xué)生和教職員工,整個(gè)學(xué)校就會(huì)形成一種積極向上的文化氛圍。校長(zhǎng)尊重師生的重要體現(xiàn)就是尊重師生共同制訂的章程和其他規(guī)范,接受師生的監(jiān)督,充分使用這一公器保障學(xué)校的正常秩序,而不能帶頭使用自己的特權(quán)違反學(xué)校章程和大家認(rèn)可的規(guī)章制度。讓學(xué)校的人本文化與學(xué)校章程及相關(guān)規(guī)章制度共同發(fā)生作用,既營(yíng)造一種溫暖的、充滿人情味的關(guān)愛、協(xié)作氣氛,又發(fā)揮章程和制度的保障和牽引力,共同實(shí)現(xiàn)師生成長(zhǎng)發(fā)展是目的和目標(biāo)。

(三)充分自我實(shí)現(xiàn)是成長(zhǎng)的最佳境界

學(xué)生是教育的目的而不是教育的手段,對(duì)于學(xué)生而言,最大的吸引力就在于自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。教育不應(yīng)只是關(guān)注學(xué)生知識(shí)增長(zhǎng)和智力發(fā)展,還應(yīng)關(guān)注個(gè)體自身的價(jià)值。中國(guó)社會(huì)幾千年重視群體漠視個(gè)體,工業(yè)社會(huì)又將人當(dāng)成可批量生產(chǎn)的零件,教育的工具性一直在加強(qiáng),個(gè)體的主體性反復(fù)受屈。

“自我實(shí)現(xiàn)”概念源自馬斯洛的需要層次理論,該理論認(rèn)為人有生理、安全、愛與歸屬、尊重和自我實(shí)現(xiàn)五種基本需要。自我實(shí)現(xiàn)的需要是其中最高級(jí)的需要,指的是促使個(gè)體潛能得以發(fā)揮,使自己越來越成為所期望的人,激發(fā)自己從事與自己愿望和能力相一致的事的需要。從“自我實(shí)現(xiàn)”理論提出的社會(huì)背景看,20世紀(jì)50年代末,布魯納的結(jié)構(gòu)主義、斯金納的行為主義觀點(diǎn)都以學(xué)生的知識(shí)增長(zhǎng)為焦點(diǎn),馬斯洛、羅杰斯等人對(duì)這股潮流提出反對(duì)的看法,認(rèn)為人有使自己更健康、更道德、更智慧、更美好和更幸?；蚍Q之為豐滿人性(full humanness)的潛能和需要,這種潛能是個(gè)體“自身以萌芽和胚胎的形式具有”的,這是他們所說的自我實(shí)現(xiàn)的主要內(nèi)涵。自我實(shí)現(xiàn)者都以某種方式獻(xiàn)身于他所追求的價(jià)值之中,個(gè)體的知識(shí)增長(zhǎng)必須對(duì)個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)有意義。教育的基本功能和目標(biāo)就是指導(dǎo)和促進(jìn)個(gè)體的成長(zhǎng)與自我實(shí)現(xiàn),培養(yǎng)“發(fā)展過程中的人,有創(chuàng)造力的人,能即席創(chuàng)作的人,自我信賴、勇氣十足的人,自主自立的人”。個(gè)體經(jīng)歷自我實(shí)現(xiàn)時(shí)會(huì)產(chǎn)生“高峰體驗(yàn)”,而自我實(shí)現(xiàn)的需要不能滿足將會(huì)引起精神缺失病。教師要幫助學(xué)生理解他是什么樣的人,欣賞他的成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn),使其得到高峰體驗(yàn),而不應(yīng)成為“干擾者”。^[56]

“自我實(shí)現(xiàn)”是人的需要中的最人性化的需要。教育自然不是去滿足人的生理、安全的需要,在很大程度上是滿足人的愛與歸屬、尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要,自我實(shí)現(xiàn)是人的最高層級(jí)的需要,也是教育應(yīng)該集中最大的精力去滿足的需要。

通常,一個(gè)人的成長(zhǎng)就是在不斷進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)、自我設(shè)計(jì)與建構(gòu)、自我實(shí)現(xiàn)的不斷循環(huán)提升的過程。當(dāng)一輪自我實(shí)現(xiàn)完成之后又會(huì)生成新的自我認(rèn)識(shí),進(jìn)行新的自我設(shè)計(jì)與建構(gòu),再通過努力實(shí)現(xiàn)新的目標(biāo)。當(dāng)個(gè)體有了自我意識(shí)后,他便會(huì)在對(duì)自己認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)自己的未來發(fā)展方向和藍(lán)圖,確立自己的成長(zhǎng)與發(fā)展目標(biāo),并有意識(shí)地通過自己的行為去實(shí)現(xiàn)自己所確立的目標(biāo),這個(gè)過程是包括父母、教師在內(nèi)的其他任何人都無法替他完成的,其他人最多只能向他提供參考意見和相關(guān)的知識(shí)背景。一旦這個(gè)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了,個(gè)體便會(huì)獲得自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)心體驗(yàn),便會(huì)產(chǎn)生榮譽(yù)感、成就感,這種內(nèi)心體驗(yàn)為個(gè)體建立起自信,構(gòu)成個(gè)體成長(zhǎng)的一種動(dòng)力,使個(gè)體形成新的層級(jí)的自我意識(shí),并在新的自我意識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行新的自我設(shè)計(jì),生成新的人生目標(biāo),并進(jìn)一步踐行自己所做的設(shè)計(jì),努力實(shí)現(xiàn)自己的人生目標(biāo)。這樣的過程在心理仍在成長(zhǎng)的個(gè)體身上循環(huán)往復(fù),不斷進(jìn)行著。如果一個(gè)人內(nèi)心中沒有這一循環(huán),他的成長(zhǎng)過程就終結(jié)了,即便作為生命個(gè)體他還存在,它的成長(zhǎng)就已經(jīng)停息、已經(jīng)死亡了。青少年學(xué)生尤其是能夠且渴望獨(dú)立思考的學(xué)生都會(huì)自動(dòng)進(jìn)入自我認(rèn)識(shí)、自我設(shè)計(jì)和建構(gòu)、自我實(shí)現(xiàn)的循環(huán)中。

自我實(shí)現(xiàn)并不就是“為我”實(shí)現(xiàn),因?yàn)樵谧晕艺J(rèn)識(shí)環(huán)節(jié)通常需要找到社會(huì)參照才能客觀準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)自己,在自我建構(gòu)和設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)也需要了解社會(huì)對(duì)人的需求才能設(shè)計(jì)出一個(gè)優(yōu)化的方案,否則就會(huì)成為孤立的閉門造車,也很難達(dá)到真正的自我實(shí)現(xiàn)。因此良好的自我實(shí)現(xiàn)本身不會(huì)成為自私的實(shí)現(xiàn),而是把自己的優(yōu)勢(shì)潛能和天性充分發(fā)展發(fā)揮出來,滿足社會(huì)和他人發(fā)展的需求。也唯有個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)能夠滿足社會(huì)與他人的需求,比較恰當(dāng)?shù)靥幚砗脗€(gè)人與社會(huì)、自己與他人的關(guān)系,才能使實(shí)現(xiàn)過程得以順暢進(jìn)行。

自我實(shí)現(xiàn)是教育上的自主過程,而非他主過程,不可能由他人操縱。這是確保人是目的的程序性安排。如果一個(gè)人的成長(zhǎng)由他人安排,他也可能獲得成長(zhǎng)發(fā)展,但不可能獲得真正的自我實(shí)現(xiàn);以這種方式獲得的成長(zhǎng)結(jié)果也很難成為目的,在多數(shù)情況下僅僅是個(gè)手段和工具;以這種方式成長(zhǎng)起來的人,可能會(huì)由自我意識(shí)的蘇醒而轉(zhuǎn)換為目的,但這種轉(zhuǎn)換的可能性極小,大多數(shù)將永遠(yuǎn)只是工具和手段,永遠(yuǎn)不會(huì)成為有獨(dú)立人格的人。

馬斯洛、羅杰斯等人理論的對(duì)象是個(gè)體,個(gè)體的學(xué)習(xí)過程是自主追求有意義、有價(jià)值的生活過程,教育要促進(jìn)人成為積極、自主、創(chuàng)造的社會(huì)生活主體,培養(yǎng)有獨(dú)立人格、有個(gè)性的人。學(xué)生因缺少自主而缺乏個(gè)性、獨(dú)立性、自主性,因而不能獨(dú)立思考,不能創(chuàng)造,不能成長(zhǎng)為自己天性提供了可能性的那樣的人才,也就是不能充分自我實(shí)現(xiàn)。

教育者也需要自我實(shí)現(xiàn),其自我實(shí)現(xiàn)的方式就是培養(yǎng)出值得自己崇拜的人,自己不做工具,也不讓學(xué)生做工具,始終保持獨(dú)立思考和清醒的頭腦,不因浮躁而盲動(dòng),不因干擾而動(dòng)搖,不因利益而遷就,不因困難而后退。

人是目的,不是工具,這一觀念適用于教育所涉及的所有人,不僅僅是對(duì)學(xué)生而言,對(duì)教師、教育管理者、家庭成員都是如此,這樣才能避免一部分人把另一部分人當(dāng)作手段的現(xiàn)象發(fā)生,避免人與人之間的人本值過多地偏離于1。在人人都是目的的前提下,人與人之間平等合作,自主選擇,協(xié)商共處,從而實(shí)現(xiàn)所有參與者的共同成長(zhǎng)。