對語用背景下的小學語文作業(yè)的設計與實施研究是為了激發(fā)學生的作業(yè)興趣和學習潛能，促進學生實踐能力的提高，培養(yǎng)學生的自主學習能力和創(chuàng)新能力，提高學生的語文素養(yǎng)。建構主義理論、多元智能理論、認知發(fā)展理論以及新課程標準也是研究者們需要遵循的理論依據(jù)，這也是將理論依據(jù)作為研究的條件之一。

（一）建構主義理論

建構主義可追溯到蘇格拉底和柏拉圖的教學觀念[1]。皮亞杰的雙向建構過程、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習觀、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)等都對建構主義的發(fā)展起到了極大的推動作用。后來，美國的心理學家斯滕伯格、科爾伯格等對建構主義理論的發(fā)展也具有重要的作用和影響。建構主義認為，知識不是對客觀世界的準確表征，而只是一種假設，隨著新事物的出現(xiàn)，這種假設又會被不斷地改變。在學生方面，建構主義認為，每個學生都具有各自的背景，個性經驗是有差異的。教學最主要的目的不是傳遞知識，而是轉換知識。教師不應該簡單地向學生呈現(xiàn)知識，而是應該根據(jù)學生的需要進行探索，了解學生的想法，然后作出相應的調整。此外，建構主義還認為，知識的學習不是由教師向學生傳遞，而是由學生自己建構的過程。學生不是被動的知識接受者，而是知識的主動建構者，這種建構不能由他人代替。建構主義理論對小學語文作業(yè)設計的啟示，研究者們需要提前去關注：建構主義理論要求學習者學習新知識是建立在原有的知識上的，它需要與學生的實際生活聯(lián)系起來，才能在語文閱讀作業(yè)中切切實實得到一些有價值的東西，從而激發(fā)學生對于寫作業(yè)的興趣，注重學生的主體性，做到作業(yè)設計的多樣性與選擇性。同時，建構主義學習理論強調學習者與環(huán)境之間的互動，這也要求研究者需要在作業(yè)設計上重視發(fā)揮學生的合作精神，提高作業(yè)設計的有效性。

（二）多元智能理論

多元智能理論是由美國著名的心理學家霍華德·加德納提出的。他認為，每個人至少有八種智能，包括空間智能、人際智能、語言智能、內省智能、邏輯—數(shù)學智能、肢體—動覺智能、音樂智能等。每一種智能都代表著一種獨特的思維模式，每個人都同時擁有多種智能，智能之間以復雜的方式共同發(fā)揮作用，并且每一智能都存在多種表現(xiàn)方式，具有一定的文化性和情境性。多元智能理論中的要點帶給我們的全新教育理念是：教育要讓每個學生擁有自信，看到自己發(fā)展的希望，打開他們智慧的大門。多元智能理論不信奉“誰最聰明”，而是看重“誰在哪個領域更聰明”，讓每一名學生在學習中都有一種參與感和勝任感。依據(jù)多元智能理論，研究者更應該在語用的背景下注重語文作業(yè)內容和作業(yè)形式的多樣性的設計。多元智能理論強調學習者智能和發(fā)展水平的多樣化，因此，語文作業(yè)設計要充分考慮到不同學習者之間的差異性。首先作業(yè)內容要多樣化，不要拘泥于書本，可從生活中挖掘語文作業(yè)的內容，以便滿足不同學生的需要。再者，要設計不同層次的語文閱讀作業(yè)。根據(jù)加德納的多元智能理論，每個學習者都有不同的智能，不同的智能決定了不同學習者之間的差異，因而，每個學習者根據(jù)自身的實際情況都需要不同層次的語文作業(yè)，所以，設計不同層次的語文作業(yè)成了一種需要和必然。只有每個學習者根據(jù)自己的需要選擇適合自己的語文作業(yè)，才能真正廣泛地提高學習者的閱讀積極性和閱讀能力。

（三）認知發(fā)展理論

蘇聯(lián)卓越的心理學家維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”這個概念，面對兒童所要解決的問題主要分為兩類：“第一類是學生自己可以去獨立解決的問題，第二類是需要經過別人的幫助才能解決的問題，處于第一、第二類之間，則是需要了解學生原有的能力，經過別人的幫助可以去解決的問題。而教學的作用就在于，第一，它決定著兒童發(fā)展的內容、水平和速度，從而使得學生獨立自主地解決好問題成為可能；第二，由于實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距是動態(tài)的，因此教師的教學如何使得兩個水平之間更好地進行調節(jié)成為關鍵問題。所謂的“跳一跳，才能摘到果實”，便是要求教師從教學的各個方面入手，不僅照顧到學生的現(xiàn)有水平，還能根據(jù)每個學生的最近發(fā)展區(qū)，做出適當?shù)恼{整并且可以激活其深藏的潛能，那么這樣的教學就更加有利于每個學生的成長。[2]

研究者也應該遵循和借鑒“最近發(fā)展區(qū)”理論。在“最近發(fā)展區(qū)”理論的指導下，研究者設計作業(yè)的前提是了解學生“語用”的情況。在作業(yè)的設計過程中，研究者應該根據(jù)學生的語用情況進行深入的探索與認識，這樣才可以“因生制宜”地進行作業(yè)設計，才可以發(fā)揮語文作業(yè)的強大作用，與盲目性、無針對性、隨意性的作業(yè)設計劃清界限。此時，研究者也需要考慮學生學習的目標和寫作業(yè)應產生的目標。在設計語文作業(yè)時需要考慮作業(yè)的難度性和梯度性，讓作業(yè)由易到難，循序漸進才能促進學生的發(fā)展。而研究者在調查時也應該具有超前的作業(yè)意識，去激活學生潛在的發(fā)展水平區(qū)。那么，作為該活動的引導者的教師來說，他們應該走在學生所處的發(fā)展階段以及他們所面對的各類問題的前面，教師的教學應該超前于學生的發(fā)展，才能運用“最近發(fā)展區(qū)”作為學生發(fā)展的有效指導，填補學生的現(xiàn)有水平與潛在水平之間的鴻溝，從而幫助學生盡可能達到其發(fā)展的最髙水平[3]。

（四）語文課程標準

新的語文課程標準出臺之后，也引起了語文教學界的極大反響。在新的語文課程標準中非常重視學生的主體性。在課程標準中指出：“關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇、評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成?！薄罢Z文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規(guī)律。”[4]這也使得研究者在設計小學語文作業(yè)時，要充分注重個性化，注重一種實踐性，促進學生在實踐中領悟語文文化的內涵與規(guī)律，并且又要注重對評價進行多元互動，從而做到能真正促進學生的學習。