什么是社會科課程？同樣的問題在不同的國家得到的答案是不同的。

1．美國的社會科課程

美國從1916年開始在學校正式設置社會科課程，其標志是美國社會科協(xié)會刊發(fā)了關于中學教育的一份報告——《中學的社會科教育》?！叭魏蜗霕媽懮鐣茪v史的努力，都必然從社會科協(xié)會的報告開始?！?sup>[13]

美國著名的社會科課程專家賈德在研究這一報告時指出，該協(xié)會對課程的建議主要基于三個原因：一是19世紀80年代和90年代，社會科學出現(xiàn)；二是薩墨（William Graham Summer）普及了一種以達爾文進化論為基礎的社會觀點；三是由于當時美國貧困人口的增加和新移民的到來，有此背景的學生開始在所謂的城市學校大量出現(xiàn)，導致學校需要教給這些孩子一種“東西”，讓他們明白美國究竟是什么樣子。賈德認為這種“東西”就是“社會科學”。^[14]

20世紀20年代，美國社會科課程協(xié)會正式成立，當時該協(xié)會的主席魯格（Harold Rugg）在1923年的年度報告中首次總結了社會科課程的任務——“我們必須帶領成千上萬正在成長的年輕人，接觸當前持續(xù)不斷產生的社會問題”。^[15]以此為指導思想，人們開始基本同意社會科課程擁有其自身的目標——培養(yǎng)社會公民。

美國部分研究社會科課程歷史的專家指出，這一時期大多數(shù)社會科課程研究專家開始意識到，歷史學科能夠促進公民教育，歷史學科開始納入社會科課程。^[16]

回顧這一段歷史，有美國學者認為，在當時的社會背景下，這一階段美國教育領域關于社會科課程的理解受杜威進步主義教育哲學的深刻影響，這種影響既有積極的一面，也有消極的一面。

比較突出的積極影響是進步主義強調了學校、社區(qū)以及學生體驗這三者建立聯(lián)系的重要性，也強調了與學生的實際生活相聯(lián)系的重要性。在課程學習過程中，要求學生通過思考來認識其關聯(lián)性、分析社會思想觀念以及做出決策。這一課程學習過程以社會事實為背景，通過演繹或歸納逐步得出結論。

比較負面的影響體現(xiàn)在具體的學科設置上，鄉(xiāng)土歷史與地理是9歲學生的學習內容，10歲學生則學習美國殖民地時期的歷史，年齡更大的學生繼續(xù)學習歷史，但不再集中在某一個階段。所以，在具體的課程內容設置方面，不少課程學者頗有“非議”。后來，一位美國學者伊根（Kieran Egan）曾稱杜威時代的社會科課程的狀況是：社會科課程被廢除了，孩子們只被教授歷史知識。^[17]

受蘇聯(lián)衛(wèi)星上天的沖擊，20世紀60年代，教育界掀起了“回歸基礎”的教育浪潮，社會科課程領域也發(fā)生了巨大的變化。這一時期，美國社會科課程以嚴格的社會科學體系為框架，以掌握社會科學的相關概念、原理和規(guī)律為課程學習的核心內容。這在當時是一個非常大的變化，對用杜威的進步主義思想武裝起來的美國社會科課程來說是沉重的打擊。

20世紀中葉，美國教育界對于社會科課程的理解又受到了激進建構主義思潮的影響。該思潮的倡導者認為，對于社會科課程的理解不僅要改變把課程作為社會科學知識的傳遞途徑這種課程觀念，而且在社會科課程的學習過程中要提倡“新的”社會評論的觀點，要認識到對社會問題的跨學科分析的重要性以及社會科與文化改革之間的關系，等等。所以，當時美國社會科課程的定義中開始出現(xiàn)對具有社會建構作用的課程性質的認識，強調對學生的參與意識和決策能力的關注。^[18]

從20世紀初到21世紀初，概括地說，在將近一個世紀的發(fā)展過程中，美國的社會科課程定義深受各種教育思潮的影響，人們對其課程性質的理解也幾經更迭。1994年，美國社會科課程協(xié)會集中大量的研究力量，歷時近兩年，編制了《社會科課程標準：追求卓越》。這一課程標準目前是美國教育領域關于社會科課程最重要的綱領性和指導性文獻。

該課程標準對社會科課程的性質與含義作了高度的概括和總結：

社會科課程是一門提高學生公民素質的社會科學和人文科學的綜合課程。在學校課程中，社會科提供了從一系列學科中精選出的系統(tǒng)的學科內容，這些學科包括人類學、考古學、經濟學、地理、歷史、法學、哲學、政治學、心理學、神學和社會學，以及一些來自其他人文科學和自然科學的適當內容。社會科課程的基本目標是幫助年輕人發(fā)展他們的能力，使他們作為一個存在著多元文化差異的國家的公民，在這個相互依存的世界上，能夠為公眾的利益做出合理的決策。^[19]

剖析美國的社會科課程含義，其界定的社會科課程的性質主要包括以下幾個方面：其一，社會科課程是一門基于社會科學和人文科學的綜合課程；其二，社會科課程的目標是培養(yǎng)社會公民，包括培養(yǎng)學生的社會意識，形成對社會事務的參與和覺察能力。

2．日本的社會科課程

當代日本社會科課程的產生和發(fā)展深受美國的影響。20世紀40年代中期，第二次世界大戰(zhàn)之后，經過一段短暫的混亂、緊張的恢復時期，日本負責教育發(fā)展的文部省開始了戰(zhàn)后新教育體系的建設。其中一個引人注目的事件是，以美國為首的聯(lián)合國軍總司令部發(fā)布命令，禁止宣傳軍國主義和國家主義的意識形態(tài)。這一禁令對日本的社會科課程產生深刻影響，首當其沖的是取締了戰(zhàn)前日本學校的“修身科”、日本歷史和日本地理等所謂的“國民教科”，收繳了一切教科書和教師參考書。

1946年年初，美國教育使節(jié)團訪日，隨后提交報告書，要求在日本建立社會科課程，其目的是用新的教育體制和觀念培養(yǎng)具有民主意識的日本國民。于是，社會科作為一門進行新國民教育的課程，成為輸入美國社會科教育模式和價值觀的重要載體?？梢哉f，美國出于自身利益的考慮，在日本戰(zhàn)后的教育改革中采取了很多行動，“戰(zhàn)后日本教育被迫接受以美國為藍本的教育改革”。^[20]這樣的情況同樣出現(xiàn)在日本社會科課程領域，其影響相當大。

1946年日本的社會科委員會宣布成立，之后于1947年編寫了《學習指導要領·社會Ⅰ（試行本）》和《學習指導要領·社會Ⅱ（試行本）》，明確說明主要“參考了美國弗吉尼亞、加利福尼亞和密蘇里等州的社會科課程標準”。^[21]可以說，這時候日本的社會科課程內容的編制完全模仿美國，最初的課程名稱也是直接將美國的社會科課程名稱“social studies”拿來使用，叫作“社會學習”，后來幾經更迭，日本教育界才把該課程命名為“社會科”，使用至今。

對社會科課程含義的理解，日本從引進、消化到自主發(fā)展，也經歷了一個長時間的過程。

1948年，日本的《小學社會科學習指導要領·補充說明》強調，“社會科的主要目標若一言以蔽之，就是盡可能地發(fā)展優(yōu)秀的公民資質”，“拓寬兒童們的社會視野”，“理解人與人之間的相互依存關系，理解人與自然環(huán)境之間的相互依存關系，理解個人與社會制度及設施之間的相互依存關系”。^[22]可以說，從這一文獻開始，日本對社會科課程含義的理解就堅持一貫的立場——社會科課程要培養(yǎng)現(xiàn)代公民的基本覺悟和基本資質。1977年頒布的《學習指導要領》指出，社會科課程是“謀求對社會生活的基本理解，使學生理解和熱愛日本的國土和歷史，以培養(yǎng)作為民主、和平國家與社會的形成者所必備的公民資質基礎”。^[23]到了1989年，公民資質的定語有所改變，添上了“生存于國際社會”這一界定。^[24]1993年，日本社會科教育協(xié)會再次闡明其對社會科課程的理解：“社會科將培養(yǎng)一貫地尊重自己和他人的人格與韌性，具有民主人格以及站在國際化角度來祈愿人類幸福和世界和平的國民，作為其教育內容的中心?！?sup>[25]對于社會科課程的這一理解至今還沒有什么變化，是日本社會科課程的一貫主旨。

總結日本對社會科課程的理解，主要包括以下幾個方面：首先，社會科課程的內容包括理解社會生活，特別是日本和世界的歷史與地理，社會科是以地理和歷史學科知識為主要內容的綜合課程；其次，社會科課程的目標也指向“培養(yǎng)社會公民”。

3．英國的社會科課程

我們將目光投向歐洲課程領域。因資料所限，本書主要探討英國的社會科課程，它具有一定代表性。

從發(fā)展歷史來講，英國作為一個傳統(tǒng)上以設置分科課程為主的國家，一直到20世紀90年代以后，才有一些高中開始設置綜合性的社會科課程?？偟内厔菔牵擃愓n程越來越多。

在課程體系方面，新出現(xiàn)的高中社會科課程打破英國傳統(tǒng)的分科課程設置，以社會現(xiàn)實問題為中心編制課程。這是為了增強學生對社會生活的理解，培養(yǎng)其致力于社會進步的態(tài)度和能力，豐富學生的社會經驗，使其了解自己在社會生活中的立場，促使學生適應所處的社會，并推動社會進步。^[26]

英國于1999年公布了新的社會科綱目體系，該綱目體系指出：社會科課程的重點是研究社會，研究社會如何塑造人們的思想觀點、行為與文化，人們之間是如何相互作用，如何進行社會建設、推動社會發(fā)展的。通過社會科課程的學習，學生應該掌握一些主要的社會學思想、方法及其應用技能方面的知識，理解豐富的、綜合性的社會問題，包括社會化、文化、社會身份、社會分層、權利與權利分化，等等。^[27]

雖然社會科課程設置的時間不長，但作為一個新的課程領域，英國的課程實踐也遭遇一些“成長的煩惱”。1998年英國公布的高中課程情況調查報告指出，社會科教育存在不少問題：一是課程內容更新不足，難以滿足學生不斷增長的學習需求，導致部分學生對該學科失去了興趣和熱情；二是對課程內容中各學科知識的關聯(lián)性缺少足夠的解釋，如何更科學地進行綜合的問題學習還有待解決；三是有些學校社會科課程教學實踐不足，使教師難以施展多樣化的教學手段和增加研究。^[28]

從目前的狀況來看，綜合性的社會科課程在英國還是“新生事物”，對于課程含義的理解也還在發(fā)展中。

分析英國對社會科課程的理解，其概念的外延相對較小，主要將其定義為引導學生了解綜合社會問題的課程，課程目標指向引導學生掌握社會研究的方法，形成分析和解決社會問題的能力，其具體內容并不直接指向培養(yǎng)社會公民以及對人文社會學科知識的學習與理解。

4．中國的社會科課程

正如導言中所闡述的，中國的社會科課程設置可分為兩個階段。20世紀20年代進行新學制改革，綜合社會科課程首次出現(xiàn)在我國的學校課程設置中，這也是我們所使用的“社會科”這一名稱的歷史源頭；新中國成立后，我國的學校課程很長時間都實行分科制度，直到20世紀90年代初才開始在小學高年級設置社會科課程，1992年國家教委頒布的課程計劃將小學社會科正式列入課程體系。1995年，國家教委正式頒布的《九年義務教育全日制小學社會教學大綱（試用）》首次比較明確地闡明了對社會科課程含義的界定，即培養(yǎng)學生“正確觀察、認識社會，適應社會生活的初步能力；進行愛國主義教育以及法制觀念的啟蒙教育，培養(yǎng)他們對社會的責任感”。^[29]在具體課程內容方面，要求該課程的編排體系以家庭、學校、社區(qū)、國家、世界這樣的同心圓擴大的方式，將原來的常識課、歷史和地理學科的內容統(tǒng)整起來。

1992年，浙江和上海部分中學的初中階段開始進行課程實施試點。關于初中社會科課程的設置，當時的上?！毒拍曛屏x務教育社會學科課程標準》指出，社會科的任務是幫助學生學習社會基礎知識，指導學生以正確的觀點認識社會現(xiàn)象，以積極的態(tài)度適應和參與社會生活，為他們從學校走向社會奠定知識基礎和思想基礎。^[30]

有學者指出，這個時期的小學社會課程內容“仍舊是依據(jù)于學科知識體系”，“在第一冊、第二冊有關社會常識的內容中，……存在著明顯的人工設定的痕跡，不倫不類的‘環(huán)境’，既不符合發(fā)達的大城市特點，也不符合中小城市或農村的實際”。^[31]相對來講，當時上海市的社會科課程，小學《社會》教材的內容比較貼近生活，編排體系上基本突破了歷史、地理學科的框架，形成以介紹社會常識為主線的體系，而初中《社會》教材的內容比較復雜，在一定程度上留有學科界限的痕跡。^[32]

進入21世紀，我國開始了以“為了每位學生的發(fā)展”為核心理念的新一輪基礎教育課程改革，社會科課程也開始了新一輪的、較為深入的課程研究與反思，社會科課程領域發(fā)生了深刻變化。

在課程設置方面，將小學階段的“思想品德”與“社會”合并成新的小學社會科課程“品德與社會”；初中階段，課程要求以原來的歷史與地理課程為基礎，取消原來分科的歷史與地理，開設新的綜合的社會科課程“歷史與社會”。相應地，在理論研究層面，編制了新的小學和初中社會科課程標準。在所頒布的課程標準中，對社會科課程的含義也進行了詮釋和界定。

對于小學社會科課程，在2002年公布的我國小學《全日制義務教育品德與社會課程標準（實驗稿）》中，對該課程的界定是：

《品德與社會》是在小學中高年級開設的一門以兒童社會生活為基礎，促進學生良好品德形成和社會性發(fā)展的綜合課程。^[33]

在我國2001年公布的《全日制義務教育歷史與社會課程標準（一）（實驗稿）》中，將該課程定義為：

《歷史與社會》是一門進行公民教育的綜合文科課程，其價值在于整合歷史、人文地理以及其他人文社會科學的相關知識和技能，培養(yǎng)現(xiàn)代公民應具有的人文素質和社會責任感。^[34]

在同時期頒布的我國初中階段《全日制義務教育歷史與社會課程標準（二）（實驗稿）》中，對該課程的說明是：

作為綜合課程的《歷史與社會》，將歷史、人文地理及其他人文社會科學的相關知識有機整合，有利于從學生的生活經驗出發(fā)，促進他們整體地、歷史地認識社會，在獲得相關人文社會科學基礎知識和基本技能的同時，逐步學會運用歷史唯物主義的觀點去分析問題，提高自主學習的能力。^[35]

簡析我國目前對于社會科課程的理解，主要包括以下幾個層面：首先，社會科課程是一門基于地理、歷史以及其他人文社會科學的“綜合課程”；其次，社會科課程的目的指向學生社會認知的提升和社會能力的培養(yǎng)，促進學生社會性的發(fā)展，使其成為具有人文素質和社會責任感的“社會公民”。

5．小結

總結以上所列舉的幾個主要國家對于社會科課程含義的理解，我們發(fā)現(xiàn)對課程含義的界定不僅存在國別差異，同時，對于社會科課程的理解也有一個演變的過程。誠如美國學者所認為的，這的確是一個“爭論不休”的問題。^[36]比較各國對社會科課程含義的闡述與認知，我們發(fā)現(xiàn)爭論主要集中在以下兩個方面。

第一，什么是社會科課程內容？

美國的社會科課程在課程創(chuàng)始之初曾明確宣稱，其課程內容“沒有歷史學”，但在發(fā)展過程中，在現(xiàn)在美國社會科課程的定義中，歷史學已經成為其中一個重要的基礎學科，甚至有人認為歷史學是社會科課程的核心。^[37]

歷史學科內容出現(xiàn)在社會科課程內容中，從一個側面反映了社會科課程內容處在一個不斷發(fā)展和不斷充實的過程中。發(fā)展至今，僅以美國社會科課程內容為例，其課程領域已得到拓展，課程內容更具綜合性，在1994年的課程定義中明確說明，社會科課程是一門“社會科學和人文科學”的綜合課程。

日本在社會科的指導綱要中指出，要使學生理解和熱愛日本的國土和歷史，其課程內容也比較明確地指向一些具體學科，如日本歷史和地理。

英國的社會科課程主要強調對社會學思想、方法和應用技能的掌握，課程內容以社會科學為主要基礎，但其目的指向“理解豐富的、綜合的社會問題”。從這一點上來說，英國的社會科課程沒有回避該課程的“綜合性”這一特征。

我國在新課程的發(fā)展過程中，立足于世界課程的發(fā)展，對社會科課程內容的理解也在不斷拓展。從內容上說，改變了20世紀90年代開始的對歷史和地理學科知識的統(tǒng)整，明確加入“相關的人文社會科學的知識”，闡明社會科課程的內容是“綜合性”的，強調各學科內容的融合與統(tǒng)整。

我們可以歸納當前社會科課程理解的共同之處：社會科課程的內容是多學科的、綜合性的，主要包括歷史、地理、社會學等人文社會學科的內容。對任何社會科課程，我們都可以確定其綜合性及多學科性質，所以，在很多社會科課程研究文獻中，為了進一步明確其性質，常稱之為“綜合社會科課程”。

本研究認為，“社會科”名稱本身已經說明了該課程的綜合性和多學科性質，并不一定需要冠以“綜合”兩個字。我國很多研究文獻中之所以出現(xiàn)較多的“綜合社會科課程”，主要是針對我國長期實行的分科課程而言，為的是強調新課程之不同，它更多地指向課程發(fā)展的歷史，而非真有其必要性。

第二，社會科課程的目標是什么？

不同的課程目標界定了學校課程不同的“質”，是課程價值和意義所在。關于社會科課程的性質，美國和日本在課程設置之初就明確了“社會公民教育”這一目標；英國的課程目標指向“研究社會”，目的在于認識社會與人之間的關系；我國近年來對社會科課程含義的理解有所發(fā)展，課程目標開始逐步指向社會公民的培養(yǎng)，課程性質由社會常識的認知逐步轉向以人文社會科學知識為基礎的學生社會性的培養(yǎng)，小學的社會科課程還特別強調了思想品德教育與公民教育在社會科課程中的整合。

所以，各國目前所呈現(xiàn)的對于社會科課程目標的理解相對比較一致，集中于“對社會公民社會性的培養(yǎng)與教育”，強調在社會科課程學習過程中，引導學生認識社會、反思社會，成為具有社會道德感以及認識和判斷社會問題的能力的社會公民。從社會科課程的性質來說，這門課程指向“社會公民的社會性培養(yǎng)”，其課程內容以人文社會科學的各學科知識為基礎，表現(xiàn)出綜合性和多學科性質。