災區(qū)教師心理行為的變化_四川地震災區(qū)民眾心理健康與心理援助的研究

一、調查目的

本節(jié)主要探討“5．12地震”災區(qū)中小學教師心理行為的變化情況及相關影響因素，以便更準確地把握震后災區(qū)教師的工作和生活狀況，為教師的心理援助工作提供理論依據(jù)，幫助教師盡快從地震的陰影中走出來，積極地投入到災后的重建工作中。

二、調查材料及內(nèi)容

這次調查的材料及內(nèi)容包括：①安縣中小學教師心理健康狀況調查報告；②“5．12地震”災區(qū)教師工作壓力、職業(yè)倦怠與自我和諧的相關研究；③“5．12地震”災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠與社會支持的現(xiàn)狀及關系研究；④災后教師自我效能感提升的有效途徑研究。

三、調查報告1　安縣中小學教師心理健康狀況調查報告

（一）調查方法

1．調查對象

本課題組于2009年10月，采用身心健康狀況調查問卷對四川綿陽市安縣的278名中小學教師身心狀況進行了調查。

2．調查工具

（1）創(chuàng)傷后壓力診斷量表（CPSS）

該量表采用國際通用的壓力感知量表，即中文版知覺壓力量表（Chinese Perceived Stress Scale，CPSS）。中文版壓力知覺量表（CPSS）重測信度為0．76，Cronbach'sα系數(shù)為0．75。

（2）社會支持評定量表

本次調查采用的是肖水源的《社會支持評定量表》。社會支持從性質上可以分為兩類，一類為客觀的支持，這類支持是可見的或實際的，包括物質上的直接援助、團體關系的存在和參與等；另一類是主觀的支持，這類支持是個體體驗到的或情感上感受到的支持，指的是個體在社會中受尊重、被支持與理解的情感體驗和滿意程度，與個體的主觀感受密切相關。

社會支持量表采用的是多軸評價法，量表有10個項目，分為主觀支持、客觀支持和對支持的利用率三個維度。作者（1987）試用《社會支持評定量表》對128名二年級大學生進行測試，量表總分為34．56±13．73分，兩個月重測總分一致性R＝0．92，各條目一致性Rl～10在0．89±0．94之間，表明該問卷具有較好的重測信度。

（3）教師職業(yè)倦怠量表

這次調查采用的是《馬勒詩職業(yè)倦怠問卷》（修訂版），一共24個題目，主要包括情感衰竭、去個性化和低成就感。問卷采用5點計分法，從1到5代表倦怠感受越來越大，其中有題目6和題目12為反向計分。在問卷的有效性和可靠性方面，周洪涌（2008）對該問卷作了克隆巴赫Alpha系數(shù)的內(nèi)在一致性檢驗，總體信度系數(shù)為0．918，“情感衰竭”信度系數(shù)為0．874，“去個性化”信度系數(shù)為0．768，“低成就感”信度系數(shù)為0．562；且在對各分量表與總量表進行的Pearson相關分析中，兩兩相關都達到了顯著水平，因此，該問卷具有較好的信度。

（4）創(chuàng)傷暴露程度調查問卷

該問卷用3個指標來考察創(chuàng)傷暴露程度：地震發(fā)生時的主觀害怕程度、親人傷亡程度以及房屋損毀程度。其中，主觀害怕程度包括8道題，如“我害怕老師會死亡”“我害怕父母會死亡”等；親人傷亡程度共分為3個水平，即父母傷亡、單方喪親以及無喪親；房屋損毀程度有2題，按照嚴重程度分為4個水平：未受損、輕微損害、破損嚴重、完全損毀。問卷總的內(nèi)部一致性系數(shù)為0．88。

（5）教師創(chuàng)傷后成長

該量表漢化、修訂為創(chuàng)傷后成長評定量表。修訂后的創(chuàng)傷后成長評定量表（C－PTGI）由5個維度、20個條目組成，總量表內(nèi)部一致性系數(shù)（同質性信度）的Cronbach's alpha系數(shù)為0．874，各維度的Cronbach's alpha系數(shù)介于0．611～0．796之間，具有良好的信度和效度。

3．數(shù)據(jù)處理

問卷的數(shù)據(jù)使用SPSS17．0數(shù)據(jù)軟件進行分析。

（二）調查結果

1．教師身心狀況分析結果

（1）教師的PTSD癥狀表現(xiàn)明顯

15%左右的教師有明顯的PTSD癥狀，且已影響到生活，其中10%以上的教師受到了嚴重的生活干擾，4%的教師行為頻率變化指標上呈現(xiàn)出高危狀態(tài)。由此可見，至少4%的教師需要進行專業(yè)的心理危機干預。

在教師自我身心評估中，13．9%的老師認為自己的心理不太健康，認為非常不健康的占4．4%的比例。通過對教師PTSD癥狀表現(xiàn)的統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，盡管多數(shù)老師的身心沒有明顯的PTSD反應，但測評得分在45以上的老師占14%，得分60以上的占4%。

在“壓力事件帶來的困擾對過去2周的生活造成干擾”的統(tǒng)計中，14．9%的老師受到很大的干擾，受到特別嚴重干擾的老師占10．9%的比例。

通過對教師行為變化的統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn)，多數(shù)人沒有明顯的行為頻率變化，有4%的教師行為頻率變化指標在20分以上，呈現(xiàn)出高危狀態(tài)。對地震前后的行為比較分析發(fā)現(xiàn)，教師地震后行為問題有增多的趨勢。綜合以上統(tǒng)計分析可以推斷，14%左右的老師的身心狀況需要高度關注，4%的教師身心狀況需要及時救助、干預。

（2）教師職業(yè)滿意度低

對職業(yè)滿意度的數(shù)據(jù)分析后發(fā)現(xiàn)，不滿意的比例（71．7%）比較滿意的比例（22．3%）多出49．3個百分點，表明教師職業(yè)滿意度很低。如果不進行職業(yè)倦怠心理干預、落實配套的教育改革措施，將會進一步影響教學工作和教師身心健康發(fā)展。

教師職業(yè)倦怠問卷有2個部分：倦怠表現(xiàn)和工作滿意度。倦怠表現(xiàn)的統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，高于66分（中立值）的教師比例為40．4%，出現(xiàn)了較明顯的職業(yè)倦怠狀況，得88分以上、經(jīng)常出現(xiàn)職業(yè)倦怠狀況的比例占到了8%。對職業(yè)滿意度的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，不滿意的比例（71．7%）比較滿意的比例（22．3%）多出49．3個百分點，表明教師職業(yè)滿意度很低。

（3）教師創(chuàng)傷后成長較低，社會支持水平不高

無法在創(chuàng)傷后自我成長和康復的教師約為20．7%，28%的人創(chuàng)傷暴露比較嚴重，嚴重創(chuàng)傷暴露的教師占10%以上。18%的教師地震后比一般人更多地經(jīng)歷了親友及身邊的人死亡，其中地震后親友及身邊人死亡（5分及以下）的教師比例占13．3%。低于社會支持平均分的比例仍然占到46%，其中9．9%的教師（31分及以下）社會支持很少，這部分教師具有因社會支持系統(tǒng)破裂可能導致極端事件發(fā)生的高度風險。如果沒有外界的專業(yè)性心理干預、幫助，10%～20%的教師心理創(chuàng)傷將難以自我愈合、身心難以健康發(fā)展。

對教師創(chuàng)傷后成長的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn)，教師創(chuàng)傷后成長的平均分為53．8，低于問卷的中間值58分、標準差25，表明教師的成長具有很大的差異性；20．7%的教師（低于28分）無法在創(chuàng)傷后自我成長、康復；而在創(chuàng)傷事件后可以較好地實現(xiàn)自我成長（高于90分）的比例僅為8．1%。

對教師的社會支持的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn)，社會支持的平均分為41．2，標準差9．7，顯示教師的社會支持差異性比較大。參照平均分，54%的老師具有較好的社會支持系統(tǒng)，但是，低于社會支持平均分的比例仍然占到46%，其中9．9%的教師（31分及以下）社會支持很少，這部分教師具有因社會支持系統(tǒng)破裂可能會導致極端事件發(fā)生的高度風險。

（4）教師創(chuàng)傷暴露嚴重

52．3%的教師對親友或身邊人的擔憂比一般人更多。因為生活中沖擊性事件等的影響，這些老師如果不接受持續(xù)、系統(tǒng)的心理健康教育，將可能惡化為心理障礙或疾病。

對創(chuàng)傷暴露的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，得分越低，創(chuàng)傷暴露風險越大。參照創(chuàng)傷暴露的平均分，28%的人創(chuàng)傷暴露比較嚴重。地震中被困的教師比例為26．8%，其中5．7%的人受傷。26．8%的教師的親友或身邊人被困（得分低于平均分），嚴重暴露的（小于等于10）教師占15．9%。26．1%的教師的親友或身邊人受傷中得分低于平均分，嚴重暴露的（小于等于11）的教師占13%。20．2%的教師的親友及身邊人死亡創(chuàng)傷暴露的得分低于平均分，嚴重暴露的（小于等于12）教師占11．6%。

分析回答“地震發(fā)生時我擔心親友及身邊人”的平均分數(shù)后發(fā)現(xiàn)，52．3%的教師對親友或身邊人的擔憂比一般人更多。18%的教師地震中比一般人更多地經(jīng)歷了親友及身邊的人死亡，其中地震后親友及身邊人死亡（5分及以下）的教師比例占13．3%，父母親、戀人配偶、子女、學生和其他親友的死亡比例分別占4．1%、0．8%、0．4%、4．5%和20．5%。

四、調查報告2　“5．12地震”災區(qū)教師工作壓力、職業(yè)倦怠與自我和諧的相關研究

（一）調查方法

1．調查對象

本研究小組于2011年4月，對安縣中學、安縣瀘州老窖永盛小學、安縣七一實驗小學、安縣黃土仁和中學、安縣沙汀實驗中學和安縣花荄中學這6所中小學教師進行了問卷調查，共發(fā)放350份問卷，回收316份，有效問卷258份，有效率為81．65%。本研究調查中被試的基本情況詳見表3－1。

表3－1　被試基本情況描述（N＝258）

2．研究工具

（1）中學教師工作壓力量表

本次中學教師工作壓力問卷采用朱叢書、申繼亮、劉加霞于2002年編制的《中小學教師職業(yè)壓力問卷》^[1]，問卷共46題。該問卷由6個因子組成：考試壓力、學生因素、自我發(fā)展與需要、家庭人際、工作負荷、職業(yè)期望。問卷采用5點計分法，從1到5分別代表“沒有壓力”“有點壓力”“壓力一般”“壓力較大”“壓力很大”，得分越高壓力越大。問卷的Alpha總體信度系數(shù)為0．950，考試壓力因子為0．906、學生因素為0．856、自我發(fā)展需要因子為0．814、家庭人際因子為0．762、工作負荷因子為0．843、職業(yè)期望因子為0．702。在對各分量表與總量表的進行的Pearson相關分析中，各分量表與總量表的相關達到顯著水平，并且各分量表之間中等相關，也達到顯著水平，該問卷具有較好的信度。

（2）教師職業(yè)倦怠量表

教師職業(yè)倦怠量表采用《馬勒詩職業(yè)倦怠問卷》（修訂版）^[2]，一共24個題目，主要包括3個因子，即情感衰竭、去個性化和低成就感。該問卷采用5點計分法，從1到5代表倦怠感受越來越強，其中有題目6和題目12為反向計分。問卷的Alpha總體信度系數(shù)為0．918，情感衰竭因子信度系數(shù)為0．874、去個性化因子的信度系數(shù)為0．768、低成就感因子的信度系數(shù)為0．562，對各分量表與總量表進行的Pearson相關分析中，兩兩相關都達到了顯著水平，該問卷具有較好的信度。

（3）自我和諧量表

自我和諧量表^[3]（SCCS）由王登峰編制，共35個題目，采用5級評分制，包括自我與經(jīng)驗的不和諧、自我的靈活性和自我的刻板性3個維度。其中，“自我與經(jīng)驗的不和諧”“自我刻板性”兩個分量表得分越高，表示自我和諧程度越低；“自我的靈活性”分量表得分越高，表示自我和諧程度越高?？偡值挠嬎惴椒椋簩ⅰ白晕异`活性”反向計分，然后與其他2個維度的得分相加，總分越高表示自我和諧程度越低?？偭勘淼耐|性信度為0．7966，分半信度為0．7642，重測信度為0．7658。各分量表的同質性信度在0．6052～0．8260之間，分半信度在0．5685～0．8389之間，重測信度在0．6353～0．8551之間。

3．數(shù)據(jù)處理

本研究將收集到的數(shù)據(jù)使用SPSS17．0數(shù)據(jù)軟件進行分析。

（二）結果與分析

1．災區(qū)不同性別、年齡教師工作壓力的差異比較

由表3－2分析得出，男、女在工作壓力的總分上無顯著差異，但在學生因素和自我發(fā)展上存在顯著差異（P＜0．05）；年齡在工作壓力總分上無顯著差異，但是在學生因素上存在顯著差異（P＜0．05）。

2．災區(qū)教師工作壓力在類別上的差異比較

根據(jù)表3－3的結果分析，年級在工作壓力總分上無顯著差異，但是在自我發(fā)展上存在顯著差異（P＜0．01）。

表3－3　工作壓力在類別上的差異研究

a：小學；b：初中；c：高中。

3．災區(qū)教師職業(yè)倦怠的年級差異比較

從表3－4的結果分析可以得出，職業(yè)倦怠總分及其各個維度在年級上均存在顯著的差異（P＜0．001）。

表3－4　職業(yè)倦怠在年級上的差異研究

a：小學；b：初中；c：高中。

4．災區(qū)教師自我和諧的年級差異比較

根據(jù)表3－5的結果分析，年級在自我和諧總分上不存在顯著差異，但在自我與經(jīng)驗的不和諧、自我的刻板性這兩個維度上存在顯著差異（P＜0．05）。

表3－5　自我和諧在不同教師類型上的差異研究

a：小學；b：初中；c：高中。

5．災區(qū)教師工作壓力、職業(yè)倦怠與自我和諧的多元回歸分析

將自我和諧作為因變量，工作壓力和職業(yè)倦怠作為自變量進行回歸分析，結果如表3－6所示，自我和諧與職業(yè)倦怠在P＜0．001水平上存在線性回歸。

表3－6　教師職業(yè)倦怠對自我和諧的影響力

（三）討論

1．災區(qū)教師工作壓力的總體狀況分析

災區(qū)教師工作壓力總體上普遍存在。這一結果印證了國內(nèi)學者陳德云、唐應創(chuàng)等人研究得出的教師職業(yè)壓力普遍存在的結論^[4]，特別是在考試壓力和職業(yè)期望這兩個因子上壓力較大，但在自我發(fā)展需要和家庭人際方面的壓力相對較小。由于教師職業(yè)自身所具備的特殊性，給災區(qū)教師帶來了巨大的壓力，如社會的高要求、競爭激烈的升學率、學生難以管教、學生和家長的不理解以及激烈的競聘機制對自身能力的要求等都給教師帶來了巨大的工作壓力^[5]。災區(qū)教師除了面臨教師普遍都有的壓力之外，他們還是災后重建的中堅力量，更是災后教育的主導者。在多重壓力下，很多的教師越來越對自己失去信心，對自我的認可度逐漸減低。

災區(qū)教師工作壓力在性別上并沒有明顯的差異。但是，在學生因素上，男教師的得分明顯高于女教師。這說明男教師在處理學生問題上沒有女教師處理得好。這可能與男、女教師的社會角色和處事方式有關。在傳統(tǒng)的觀念中，男性一般不會輕易表露自己內(nèi)心的情感，處事方面一般比較粗枝大葉，情感不會像女老師那樣細膩，理解不了學生的某些行為表現(xiàn)。他們解決問題的主要方式是強勢的批評。而女老師更加擅長與人交流，理解學生。

災區(qū)教師工作壓力在年齡上無顯著差異，但在學生因素和自我發(fā)展需要兩個方面存在明顯的差異。30歲以下和40～50歲這兩組有顯著性差異。這可能是因為隨著年齡的增長，年老的教師精力不如年輕人那樣好，特別是地震后在家庭、社會生活中需要花更多的精力，難免在學習和工作中的投入會減少；另外，年齡大的教師與學生的代溝也較大，可能是造成年長的教師在學生因子和自我發(fā)展需要因子上顯著高于年青教師的原因。

災區(qū)教師工作壓力在年級和任教年限上不存在顯著差異，但在考試壓力和工作負荷這兩個因子上存在顯著差異。小學與高中這兩組之間存在顯著差異。高中教師平均每天的工作時間大約在11個小時以上，睡眠時間遠遠不夠。有68%的人感到工作壓力大，有22%的人甚至認為壓力“巨大”^[6]。相對于小學老師，高中老師面對的是一群即將面臨高考的學生，升學壓力很大?，F(xiàn)在的應試教育主要以學生的成績來評定學生的優(yōu)良等級，因而各種考試鋪天而來。這無形中增加了高中老師的壓力。災區(qū)的大部分學生都經(jīng)歷了地震，部分學生的家庭遭受了變故，給他們的心理造成嚴重的影響。災區(qū)教師在教學之余，還必須擔起心理輔導的重任，幫助學生們走出地震的陰影。這些又加重了老師的工作負荷。同時，災后各界人士都開始關注災區(qū)學生的學習、生活以及升學情況，對災區(qū)高中教師寄予了更大的期望，使得高中老師的工作壓力、工作負荷遠遠大于小學老師。

2．災區(qū)教師自我和諧的總體狀況分析

災區(qū)教師的自我和諧總體上較低。這一結果與王書、李艷楠等人對于教師自我和諧狀況研究得出的結論一致^[7]。首先，教師這份工作的特殊性使社會對他們的要求更高，這樣，教師必須不斷地學習新知識、接受新的理論，豐富自己的知識體系，跟上時代的步伐。只有在自身提高的前提下，他們才能夠更好地培養(yǎng)、教育好學生，使自己能夠有更大的提升空間。但是，在應試教育的背景下，考試成績成了評定教師成果的主要因素，使部分教師對自己失去了信心。學校激烈的競聘以及個別人為因素，使教師的自我發(fā)展受阻，不能實現(xiàn)教師的職業(yè)抱負。教師感覺付出得不到回報，覺得自己的努力與現(xiàn)實存在很大的差距，產(chǎn)生了無助感，對能力和情感的自我評價偏向于消極。

其次，災區(qū)教師本身心理創(chuàng)傷沒有完全恢復過來，面對著社會各界的高度關注，他們提醒著自己要不斷地學習和提高，才能夠很好地完成教學工作，適應新的教學要求。但是，繁重的工作和自我發(fā)展需要的不能滿足，使教師自我一致感缺乏，從而產(chǎn)生不和諧的心理狀態(tài)。

災區(qū)教師與大學生常模在自我和諧的各個維度上都存在顯著差異。災區(qū)教師的自我靈活性低于大學生常模；自我刻板性高于大學生常模；自我經(jīng)驗的不和諧低于大學生常模。年齡在30～40歲之間的災區(qū)教師占49．2%，與大學生常模在年齡上存在很大的差異。他們生活的年代不同，思考問題的方式也不同，基本上是比較保守的、比較刻板的，自我靈活性明顯會低于大學生常模。災區(qū)教師生活閱歷比大學生常模豐富，看待事情的角度更加全面，使得他們有良好的自我一致性，對自己的能力和情感的自我評價也就高于大學生常模。

在年齡、年級和任教年資上，災區(qū)教師在自我和諧上不存在顯著的差異。但是，在自我經(jīng)驗的不和諧方面，不同年級的老師有明顯的差異，高中教師自我與經(jīng)驗之間的不和諧程度高于小學和初中老師。高中是學生學習生涯的一個轉折時期，高考更是莘莘學子人生的轉折點。高中成了大家都格外重視的一個學習階段。在這個階段，不管是對學生還是對老師的要求都比其他年級更加嚴格。高中教師對自己的要求也就更高，付出更多的努力。當結果不是很理想時，他們更容易產(chǎn)生無助感，缺乏自我一致性，對自己的能力和情感的自我評價過低。

3．災區(qū)教師自我效能的總體狀況分析

災區(qū)教師自我效能總體上較低。通過訪談了解到，部分教師在平凡的教學工作崗位上有著遠大的理想和抱負，但是，由于傳統(tǒng)的思想觀念的影響，教學工作的復雜性、繁瑣性導致有些教師力不從心，影響和限制了目標的實現(xiàn)^[8]。災區(qū)教師在經(jīng)歷了“5．12地震”這一重大災難后，其心理健康水平下降，很多人對生活產(chǎn)生了絕望的感受，這樣的情緒使他們對工作喪失了自信心，自我效能感也急劇下降。

災區(qū)教師的自我效能感在性別上存在顯著差異。男教師的自我效能感高于女教師。這與鄭紅梁的研究結果一致^[9]。受到傳統(tǒng)社會習俗的影響，男尊女卑的現(xiàn)象依然存在。女教師不僅要為工作打拼，還要為家庭操勞，再加上女教師比較敏感，遇事容易糾結，產(chǎn)生的心理問題會比較多。而男教師較少受家務羈絆，相對灑脫，再加上他們的性格中有不拘小節(jié)的天性，同時，他們擁有更多宣泄情緒的渠道，如運動、喝茶聊天、應酬等，這使得男教師更易緩解工作壓力。同時，男教師在男女比例不均的教師群體中因“物以稀為貴”，受到學校、家長、學生的推崇，有被認同的喜悅之情。在職業(yè)生涯發(fā)展過程中，男教師比女教師擁有更多機會、更多成就感，這也使得男教師自我效能感高于女教師。高中教師面對的學生基本上都已成年，思想、行為上較小學生、初中生成熟，他們更關注學生的學習成績。而他們的付出最終表現(xiàn)為學生的升學狀況。培養(yǎng)出一個準大學生是對他們直接的肯定，更能加強他們對自己能力的肯定。

災區(qū)教師自我效能感在年級上存在差異。高中老師自我效能感明顯高于小學和初中老師。并且，只有小學組與初中組無顯著差異，其余各組之間均存在顯著差異。高中學生考上大學是終極目的，也是可以直觀衡量的數(shù)據(jù)。高中老師看到自己的學生能考入大學，心理上的成就感是高于小學和初中老師的。同時，家長和學校對學生考上大學情況的大力宣傳報道，從側面增強了高中老師對自己的認可程度和自信心。災區(qū)教師自我效能在年齡和任教年資上沒有顯著差異。

4．災區(qū)教師工作壓力、自我和諧和自我效能的相關關系分析

災區(qū)教師工作壓力和自我和諧程度在總體和部分維度上都存在著顯著的相關，都達到了p＜0．05的顯著水平。這說明教師工作壓力越大，自我和諧程度越低。災區(qū)教師不僅要承受一般教師承受的各種教學壓力，而且還必須肩負起災區(qū)學生心理輔導、災區(qū)重建的重任。教師們所面臨的挑戰(zhàn)很多，但往往付出了努力卻得不到理想的效果。這就使得災區(qū)教師對自己能力和情感的自我評價降低、自我一致性減弱、產(chǎn)生無助感等。他們對經(jīng)驗有更多的不合理期望，自我的改變也更加刻板、僵化。所以，工作壓力與自我和諧之間存在顯著的相關。

教師的自我效能感與工作壓力之間存在顯著的負相關。這與毛晉平等人的研究結果一致^[10]。高自我效能感的老師能夠更好地應對工作中的壓力狀況。教師的自我和諧和自我效能之間存在顯著的相關。在自我靈活性方面，存在非常顯著的正相關。自我效能感越高，對自己的能力的認可程度也就越高，遇事時更能夠選擇靈活的方式去應對，自我改變的刻板性和僵化相對較輕。

災區(qū)教師的工作壓力、自我和諧與自我效能呈線性回歸，說明工作壓力和自我和諧程度會影響人們對自己能力的認可程度，從而影響自我效能感。

（四）結論

本研究對災區(qū)部分中小學的教師進行了工作壓力、職業(yè)倦怠和自我和諧的相關調查，通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析得到了以下結論：

第一，災區(qū)教師的工作壓力大；性別在工作壓力的分維度學生因素和自我發(fā)展上存在顯著差異，男教師比女教師壓力大；年齡在分維度學生因素上存在顯著差異，40～50歲的教師比30歲以下的教師壓力大；年級在分維度自我發(fā)展上存在顯著差異，年級越高，教師壓力越大。

第二，災區(qū)教師整體職業(yè)倦怠水平不高，但情感衰竭較嚴重；年級在職業(yè)倦怠上存在顯著差異，初中教師感受到最大限度的職業(yè)倦怠，其次是小學和高中。

第三，災區(qū)教師自我和諧程度較高；年級在自我和諧的分維度自我與經(jīng)驗的不和諧和自我的刻板性上存在顯著差異，初中教師和諧程度低于高中教師。

第四，災區(qū)教師工作壓力、職業(yè)倦怠和自我和諧的相關關系表明，工作壓力與職業(yè)倦怠呈非常顯著的正相關；工作壓力與自我和諧呈非常顯著的負相關；職業(yè)倦怠與自我和諧呈非常顯著的負相關。

五、調查報告3　“5．12地震”災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠與社會支持的現(xiàn)狀及關系研究

（一）調查方法

1．調查對象

本研究小組于2011年5月，對地震災區(qū)中小學教師進行職業(yè)倦怠與社會支持的問卷調查。小組共發(fā)放279份問卷，回收問卷270份，其中有效問卷248份，有效率為88．89%。被試的人口學特征詳見表3－7。

表3－7　被試的人口學特征（N＝248人）

2．調查工具

（1）教師職業(yè)倦怠量表

教師職業(yè)倦怠量表采用《馬勒詩職業(yè)倦怠問卷》（修訂版）^[11]，一共24個題目，主要包括情感衰竭、去個性化和低成就感。問卷采用5點計分法，從1到5代表倦怠感受越來越大，其中有題目6和題目12為反向計分。在問卷的有效性和可靠性方面，總體信度系數(shù)為0．918，情感衰竭因子的信度系數(shù)為0．874、去個性化因子的信度系數(shù)為0．768、低成就感因子的信度系數(shù)為0．562，對各分量表與總量表進行的Pearson相關分析中，兩兩相關都達到了顯著水平，該問卷具有較好的信度。

（2）社會支持評定量表

我們采用的是肖水源的社會支持評定量表^[12]。社會支持從性質上可以分為兩類，一類為客觀的支持，這類支持是可見的或實在的，包括物質上的直接援助、團體關系的存在和參與等；另一類是主觀的支持，這類支持是個體體驗到的或情感上感受到的支持，指的是個體在社會中受尊重、被支持與理解的情感體驗和滿意程度，與個體的主觀感受密切相關。

社會支持量表采用的是多軸評價法，量表共10個項目，分為主觀支持、客觀支持和對支持的利用率3個維度。量表兩個月重測總分一致性R＝0．92，各條目一致性Rl～10在0．89±0．94之間，表明該問卷具有較好的重測信度。

3．數(shù)據(jù)處理

我們采用SPSS16．0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)的處理和統(tǒng)計分析。

（二）調查結果

1．災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠的統(tǒng)計分析

（1）災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠與常模的差異比較

通過災區(qū)中小學教師與常模作比較，可以看出災區(qū)的中小學教師的職業(yè)倦怠在去個性化、個人成就感和情緒衰竭維度上得分均高于常模，具體詳見表3－8。

表3－8　災區(qū)中小學教師與常模的差異比較（M±SD）

（2）災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠的年齡差異比較

對不同年齡階段的災區(qū)中小學教師的職業(yè)倦怠進行分析發(fā)現(xiàn)，不同年齡段的老師在職業(yè)倦怠的情緒衰竭（p＜0．001）維度上存在極其顯著的差異，在個人成就感維度上（p＜0．05）存在顯著的差異。事后多重比較結果表明：在情緒衰竭維度上，年齡在30～39歲的得分顯著高于20～29歲的得分（p＜0．001）；在個人成就感維度上，年齡在50～59歲的得分顯著高于年齡在20～29歲的得分（p＜0．05），具體詳見表3－9。

表3－9　災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠的年齡差異比較（M±SD）

a：20～29歲；b：30～39歲；c：40～49歲；d：50～59歲。

（3）災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠的教齡差異比較

對不同教齡的災區(qū)中小學教師的職業(yè)倦怠分析發(fā)現(xiàn)，災區(qū)不同教齡教師在情緒衰竭維度上存在極其顯著的差異（p＜0．001），在個人成就感維度上（p＜0．05）存在顯著的差異。對情緒衰竭和個人成就感兩個維度進行事后多重比較，結果表明：在情緒衰竭維度上，教齡在11～15年的災區(qū)中小學教師與1～5年的教師有極其顯著的差異（p＜0．001）；在個人成就感維度上，教齡在1～5年的災區(qū)中小學教師與11～15年的教師有顯著的差異（p＜0．05），具體詳見表3－10。

表3－10　災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠的教齡差異比較（M±SD）

a：1～5年；b：6～10年；c：11～15年；d：16年以上。

（4）災區(qū)不同學校中小學教師職業(yè)倦怠的差異比較

對災區(qū)不同學校的小學教師職業(yè)倦怠進行分析發(fā)現(xiàn)，在情緒衰竭維度上（p＜0．01）存在極其顯著的差異，在個人成就感維度上（p＜0．05）存在顯著的差異。對情緒衰竭和個人成就感兩個維度進行事后多重比較發(fā)現(xiàn)，在情緒衰竭維度上，災區(qū)九年制學校的教師和其他學校的中小學教師之間有顯著的差異（p＜0．01）；在個人成就感維度上，災區(qū)九年制學校的教師和高中的教師之間有顯著的差異（p＜0．05），具體詳見表3－11。

表3－11　災區(qū)不同學校中小學教師職業(yè)倦怠的差異比較（M±SD）

a：小學；b：初中；c：九年制學校；d：高中；e：其他。

（5）災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠的婚姻狀況的差異比較

對不同婚姻狀況的災區(qū)中小學教師的職業(yè)倦怠總體情況進行分析發(fā)現(xiàn)，不同婚姻狀況的教師的職業(yè)倦怠存在顯著的差異（p＜0．01），在情緒衰竭維度（p＜0．001）上存在極其顯著的差異；在個人成就感維度（p＜0．05）上存在顯著的差異，具體詳見表3－12。

表3－12　災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠婚姻狀況的差異比較（M±SD）

2．災區(qū)中小學教師社會支持的統(tǒng)計分析

（1）災區(qū)中小學教師社會支持與常模的差異比較

通過災區(qū)中小學教師社會支持與常模作比較，可以看出災區(qū)的中小學教師的社會支持的總體得分高于常模，具體詳見表3－13。

表3－13　災區(qū)中小學教師社會支持與常模的差異比較（M±SD）

（2）災區(qū)中小學教師社會支持的性別差異比較

在對社會支持的利用度維度上，男、女教師（p＜0．01）存在顯著的差異，其中女性教師的得分顯著高于男性教師的得分，具體詳見表3－14。

表3－14　災區(qū)中小學教師社會支持的性別差異比較（M±SD）

（3）災區(qū)中小學教師社會支持的年齡差異比較

對不同年齡的災區(qū)中小學教師社會支持情況進行差異比較發(fā)現(xiàn)，主觀支持（p＜0．05）存在顯著的差異。事后多重比較結果表明：年齡在20～29歲的災區(qū)中小學教師與年齡在50～59歲的教師之間存在顯著差異，年齡在30～39歲的災區(qū)中小學教師與年齡在40～49歲和年齡在50～59歲的教師之間存在顯著的差異（p＜0．05），其余各組之間均無顯著的差異，具體詳見表3－15。

表3－15　災區(qū)中小學教師社會支持的年齡差異比較（M±SD）

（4）災區(qū)中小學教師不同教育程度的社會支持的差異比較

對不同教育程度的災區(qū)中小學教師社會支持進行差異比較發(fā)現(xiàn)，社會支持的總體情況（p＜0．05）和主觀支持（p＜0．05）存在顯著的差異。事后多重比較表明，在主觀支持維度上，高中教師得分顯著高于高中以下教師，大專教師得分顯著高于高中以下教師，本科教師顯著高于高中以下教師（p＜0．05）；在社會支持總分上，高中教師顯著高于高中以下教師，大專教師得分顯著高于高中以下教師，本科教師顯著高于高中以下教師（p＜0．05），具體詳見表3－16。

表3－16　災區(qū)中小學教師社會支持的教育程度差異比較（M±SD）

a：高中以下；b：高中；c：大專；d：本科。

（5）災區(qū)中小學教師社會支持的教齡差異比較

對災區(qū)中小學教師不同教齡在社會支持上的差異檢驗發(fā)現(xiàn)，總體情況（p＜0．001）和主觀支持維度（p＜0．001）上存在極其顯著的差異，在客觀支持的維度（p＜0．05）上存在顯著的差異。事后多重比較表明，在社會支持的總體情況上，教齡在6～10年的災區(qū)中小學教師與教齡在16年以上的教師、教齡在1～5年的災區(qū)中小學教師與教齡在11～15年的教師之間無顯著的差異，其余各組之間均存在顯著的差異（p＜0．05）；在主觀支持維度上，教齡在6～10年的災區(qū)中小學教師與教齡在11～15年和16年以上的教師兩組之間無顯著的差異，其余各組之間均存在顯著的差異（p＜0．05）；在客觀支持維度上，教齡在6～10年的災區(qū)中小學教師與教齡在1～5年、教齡在11～15年和16年以上的教師之間無顯著的差異，其余各組之間均存在顯著的差異（p＜0．05），具體詳見表3－17。

表3－17　災區(qū)中小學教師社會支持的教齡差異比較（M±SD）

a：1～5年；b：6～10年；c：11～15年；d：16年以上。

（6）災區(qū)中小學教師婚姻狀況的社會支持差異比較

災區(qū)中小學教師的婚姻狀況在主觀支持和社會支持的總分上存在極其顯著的差異（p＜0．001），在客觀支持維度上存在顯著的差異（p＜0．05），具體詳見表3－18。

表3－18　災區(qū)中小學教師婚姻狀況的社會支持差異比較（M±SD）

3．災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠與社會支持的關系研究

（1）災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠與社會支持的相關關系分析

災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠與社會支持的相關關系分析結果顯示，災區(qū)中小學教師所得到的社會支持與教師的職業(yè)倦怠不存在顯著的相關，但是，社會支持對職業(yè)倦怠中的去個性化和個人成就感兩個維度有顯著的相關，其中與去個性化存在顯著的負相關，與個人成就感存在極其顯著的正相關。主觀支持和客觀支持與個人成就感存在顯著的正相關，對支持的利用度與情感衰竭存在顯著的負相關，其他各組之間不存在顯著的相關。其具體情況詳見表3－19。

表3－19　災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠與社會支持的相關系數(shù)矩陣

（2）災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠與社會支持的回歸分析

通過對災區(qū)中小學教師的職業(yè)倦怠3個維度與社會支持的總體情況和3個維度進行逐一的回歸分析，以教師職業(yè)倦怠3個維度為因變量，考察災區(qū)中小學教師的社會支持的3個維度以及人口學變量對它們的回歸效應，可以看出：災區(qū)中小學教師社會支持中的支持利用度對職業(yè)倦怠的情緒衰竭維度具有顯著的負向預測作用，災區(qū)中小學教師的社會支持總體情況對去個性化有負向的預測性作用，災區(qū)中小學教師的社會支持總體情況以及客觀支持和主觀支持兩個維度對教師的個人成就感有明顯的正向預測作用，具體詳見表3－20。

表3－20　災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠與社會支持的回歸分析

續(xù)表3－20

（三）討論

1．災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠的狀況分析

本研究發(fā)現(xiàn)，災區(qū)中小學教師存在一定的職業(yè)倦怠，這與畢恩明（2006）^[13]、張國慶（2007）^[14]和葛麗（2010）^[15]的研究結果一致。

由結果可見，災區(qū)中小學教師的個人成就感較強，但是他們的情緒衰竭和去個性化卻比常模嚴重。震后高強度的工作，使得教師的身心都很疲憊，每天既要完成教學任務又要回家處理家里的雜事。這些比起地震前的工作和生活，需要他們付出更多的精力。這提示我們，教師心理援助是一個長期的過程，要注重培養(yǎng)、訓練教師的自我調節(jié)能力。

災區(qū)中小學教師年齡的不同在情緒衰竭和個人成就感維度上存在顯著的差異。年齡在30～39歲的災區(qū)中小學教師情緒衰竭最為嚴重，心理援助應多關注該年齡階段的教師；在個人成就感維度上，50～59歲的災區(qū)中小學教師最為嚴重，可能跟年齡因素有關；同樣在教齡差異上，教齡為11～15年和16年以上的災區(qū)中小學教師在情緒衰竭因子上明顯高于其他教齡階段的災區(qū)中小學教師，因此，在心理援助工作中要為該年齡階段的老師提供成就感和自我效能感方面的培訓。

從婚姻狀況看，婚后教師的職業(yè)倦怠水平明顯高于未婚的災區(qū)中小學教師。已婚的災區(qū)中小學教師不光要關注學校學生的心理重建，還要關注自己家里的另一半和孩子，使得已婚的災區(qū)中小學教師的職業(yè)倦怠情況比未婚的災區(qū)中小學教師更嚴重；未婚的災區(qū)中小學教師還沒有開始自己的家庭感情經(jīng)歷，擁有更多的是家里人帶來的親情，所以，相對來說他們的情緒衰竭較低。

教高中學生的災區(qū)教師面臨著學生的高考，有很大壓力，在個人成就感維度上最低，職業(yè)倦怠最嚴重。

2．災區(qū)中小學教師社會支持的狀況分析

地震過后，社會各界給災區(qū)帶來了各種幫助，災區(qū)的中小學教師所得到的社會支持比其他地區(qū)的中小學教師所得到的社會支持明顯多很多?？偟膩碚f，女性教師比男性教師能更有效地利用社會各界所給予的社會支持。這與之前學者秦波等人（2008）^[16]和楊昌輝（2006）^[17]的研究結果一致，在對支持的利用度維度上，女性教師能更有效地利用社會給予的支持。

年齡在40～49歲的災區(qū)中小學教師所體會到的主觀支持比其他年齡階段的災區(qū)中小學教師要多，年齡在20～29歲的災區(qū)中小學教師體驗到的主觀支持卻是最少的。年齡在50～59的災區(qū)中小學教師由于年齡比較大，所得到的客觀支持相對其他年齡階段的災區(qū)中小學教師要多很多。隨著年齡的增長，災區(qū)中小學教師對支持的利用度逐漸降低，年齡在20～29歲的災區(qū)中小學教師能更有效地利用得到的社會支持，但是，年齡在50～59歲的災區(qū)中小學教師對社會支持的利用度相對來說要低一些。

災區(qū)中小學教師的學歷不一樣，所體驗到的主觀體驗也不一樣。學歷越高的災區(qū)中小學教師所體驗到的主觀支持更明顯。但是，由于汶川處于四川比較偏遠的地方，當?shù)貙W校之間的教育水平差距不大，教育程度為高中與教育程度為大專和本科兩組的災區(qū)中小學教師所體驗到的主觀支持并不存在顯著性的差異。

災區(qū)中小學教師的教齡影響教師的社會支持總體情況、主觀支持和客觀支持。在社會支持的總體情況上，教齡在6～10年與教齡在16年以上的災區(qū)中小學教師所得到的社會支持比較高，教齡在1～5年與教齡在11～15年的災區(qū)中小學教師所得到的社會支持比較低。教齡在1～5年的災區(qū)中小學教師在客觀支持和主觀支持維度上的表現(xiàn)都是最低的，而教齡在16年以上的災區(qū)中小學教師所得到的客觀支持最高，教齡在6～10年的災區(qū)中小學教師所得到的主觀支持最高。

災區(qū)中小學教師的婚姻狀況在客觀支持上存在顯著的差異，在主觀支持和社會支持的總分上存在極其顯著的差異。已婚的災區(qū)中小學教師得到的客觀支持和主觀支持普遍比未婚的災區(qū)中小學教師要高很多。

3．災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠與社會支持的相關分析

地震之后，災區(qū)中小學教師所得到的社會支持與去個性化呈顯著的負相關，與個人成就感呈顯著的正相關。其中，在教師所得到的社會支持與情緒衰竭和去個性化兩個維度上呈負相關，與個人成就感成正相關；災區(qū)中小學教師在對支持的利用度與情緒衰竭維度上存在負相關，教師對支持的利用度很明顯地影響到情緒衰竭。這與之前的學者邵來成^[18]、陰山燕等人^[19]和王莉等人^[20]的研究結果相一致。

災區(qū)中小學教師社會支持中的支持利用度對職業(yè)倦怠的情緒衰竭維度具有顯著的負向預測作用。災區(qū)中小學教師的社會支持總體情況對去個性化有負向的預測性作用。災區(qū)中小學教師的社會支持總體情況以及客觀支持和主觀支持兩個維度對教師的個人成就感有明顯的正向預測作用。

（四）結論

第一，災區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠的總體情況與常模相比較存在極其顯著的差異，在情緒衰竭、去個性化和個人成就感3個維度上的表現(xiàn)均處于中等水平，但是情緒衰竭比常模嚴重。

第二、不同年齡、教齡和工作學校以及婚姻狀況的災區(qū)中小學教師在情緒衰竭維度上存在極其顯著的差異。

第三，災區(qū)中小學教師社會支持的總體情況與常模相比較存在極其顯著的差異，災區(qū)的中小學教師社會支持的總體得分高于常模。

第四，災區(qū)中小學教師的性別差異在對支持的利用度上存在顯著的差異。

第五，災區(qū)中小學教師的學歷、年齡在主觀支持上存在顯著的差異。

第六，災區(qū)中小學教師的婚姻狀況在主觀支持和社會支持總體情況上存在極其顯著的差異。

第七，災區(qū)中小學教師所得到的社會支持與去個性化呈顯著的負相關，與個人成就感呈顯著的正相關。

第八，災區(qū)中小學教師的社會支持對職業(yè)倦怠的情緒衰竭、去個性化和個人成就感有很好的預測作用。