對于“窮人經(jīng)濟學(xué)”的教育權(quán)的解讀，我們必須從公平及教育公平談起，因為追溯窮人的教育權(quán)利問題的源頭，就在公平及教育公平。

“公平”，從字面直觀理解就是不偏不倚，⁽¹⁾“公”為公正、合理，能獲得廣泛的支持；“平”指平等、平均，一般是指所有的參與者（人或者團體）的各項屬性（包括投入、獲得等）平均。我國先賢對公平早有一些樸素的認識。《管子·形勢解》道：“天公平而無私，故美惡莫不覆；地公平而無私，故小大莫不載?！?sup class="calibre15">(2)《漢書·楊惲傳》講：“惲居殿中，廉絜無私，郎官稱公平?！碧颇接摹秳汀?sup class="calibre15">(3)詩：“殺人雖取次，為事愛公平。”《戰(zhàn)國策·秦一》云：“商君治秦，法令至行，公平無私?！?/p>

不過，公平問題作為一個理論的提出，則始于西方。公平理論是美國心理學(xué)家20世紀60年代最早提出的。公平理論又稱社會比較理論⁽⁴⁾，它是美國管理心理學(xué)家、行為科學(xué)家，美國北卡羅來納大學(xué)著名的行為學(xué)教授約翰·斯塔?！啴斔固岢龅?。社會比較理論是亞當斯在《工人關(guān)于工資不公平的內(nèi)心沖突同其生產(chǎn)率的關(guān)系》（1962，與羅森合寫）、《工資不公平對工作質(zhì)量的影響》（1964，與雅各布森合寫）、《社會交換中的不公平》（1965）等著作中提出來的一種激勵理論。該理論側(cè)重于研究工資報酬分配的合理性、公平性及其對職工生產(chǎn)積極性的影響，其基本要點是：人的工作積極性不僅與個人實際報酬多少有關(guān)，而且與人們對報酬的分配是否感到公平更為密切；人們總會自覺或不自覺地將自己付出的勞動代價及其所得到的報酬與他人進行比較，并對公平與否做出判斷；公平感直接影響職工的工作動機和行為。因而從某種意義來講，動機的激發(fā)過程實際上是人與人進行比較，做出公平與否的判斷，并據(jù)以指導(dǎo)行為的過程。

西方關(guān)于公平理論研究的集大成者則是羅爾斯。這位美國政治哲學(xué)家、倫理學(xué)家、普林斯頓大學(xué)哲學(xué)博士、哈佛大學(xué)教授，是20世紀英語世界最著名的政治哲學(xué)家之一。羅爾斯的《正義論》⁽⁵⁾以及后續(xù)的《政治的自由主義》、《公平的正義再陳述》都屬于20世紀思想界最具有影響力的作品之列，其中理論貢獻最大、最具有原創(chuàng)性的當數(shù)《正義論》。在這些著作里，羅爾斯提出了一個匯集西方正義概念的基本涵義并又極大豐富了其內(nèi)涵的當代社會正義理論，即公平的正義的理論。公平的正義在這些著作中被詮釋為在一個憲法民主制社會中人們關(guān)于一個健全而持久的社會合作體系的條件的共同觀念，因而是一種內(nèi)含于關(guān)于一個健全持久的社會合作體系的觀念中的正義觀。總體來說，羅爾斯基于公平的正義觀念是基于自由主義框架闡發(fā)的一種正義理論；同時這種公平的正義的理論也將社會主義的實質(zhì)平等觀念的某些要素納入其中。羅爾斯最引以為豪的正義學(xué)說，是以洛克、盧梭和康德的社會契約論⁽⁶⁾為基礎(chǔ)，論證西方民主社會的道德價值，反對傳統(tǒng)的功利主義，認為正義是社會制度的主要美德，就像真理對思想體系一樣；非正義的法律和制度，不論如何有效，也應(yīng)加以改造和清除。他還認為正義與社會合作密切聯(lián)系，并指出應(yīng)當區(qū)別對制度來說的正義原則和對個人來說的正義原則。對制度來說的正義原則有兩個：一個原則是，每個人都有權(quán)擁有與他人的自由并存的同樣的自由，包括公民的各種政治權(quán)利、財產(chǎn)權(quán)利；另一個原則是，對社會和經(jīng)濟的不平等應(yīng)作如下安排，即人們能合理地指望這種不平等對每個人有利，而且地位與官職對每個人開放。對個人來說的正義原則，首先也是公平的原則，即如果制度是正義的，個人自愿接受并能從中獲得利益，在這種情況下，個人就應(yīng)當遵守這種制度。羅爾斯將法治稱為“形式正義”或“作為正規(guī)性的正義”，即對公共規(guī)則的正規(guī)的和公正的執(zhí)行。法律正是對理性的人所發(fā)出的公共規(guī)則的強制命令，目的在于調(diào)節(jié)人們的行為，提供社會合作的結(jié)構(gòu)；而自由則是制度所規(guī)定的各種權(quán)利和義務(wù)的總和，所以法治和自由是相互聯(lián)系的，不能將法律看作是為爭奪權(quán)益而制定的產(chǎn)物，而應(yīng)將它看作是試圖實現(xiàn)正義原則而規(guī)定的最好的方針，具有道德的功能。歸納羅爾斯以《正義論》為代表所闡發(fā)的公平理論，其內(nèi)核就是兩個正義原則——平等的自由原則和差異原則以及兩個優(yōu)先原則——自由的優(yōu)先性和正義對效率、福利的優(yōu)先性。羅爾斯的公平理論為關(guān)于公平的研究從工資薪酬的狹隘領(lǐng)域擴展到社會的、政治的、經(jīng)濟的等廣泛的領(lǐng)域，奠定了最堅實的基礎(chǔ)。

由于我國基本政治制度和國情的不同，人們對于公平的詮釋與實踐和西方是有差異的。但社會公平作為現(xiàn)代社會的一種普世價值⁽⁷⁾，已經(jīng)越來越得到認同。胡錦濤2006年4月在耶魯大學(xué)的演講中說：“我們將大力推動經(jīng)濟社會發(fā)展，依法保障人民享有自由、民主和人權(quán)，實現(xiàn)社會公平和正義，使13億中國人民過上幸福生活?！彼?008年的新年賀詞中又說：“我們衷心希望各國人民自由、平等、和諧、幸福地生活在同一個藍天之下，共享人類和平與發(fā)展的成果?！睖丶覍?006年9月在接受五家海外媒體采訪時說：“民主是人類共同追求的價值觀和共同創(chuàng)造的文明成果，只是在不同的歷史階段、不同的國家，它的實現(xiàn)形式和途徑各不相同，沒有統(tǒng)一的模式?！痹?007年2月發(fā)表的題為《關(guān)于社會主義初級階段的歷史任務(wù)和我國對外政策的幾個問題》一文中，溫家寶對普世價值作了進一步闡述：“科學(xué)、民主、法制、自由、人權(quán)，并非資本主義所獨有，而是人類在漫長的歷史進程中共同追求的價值觀和共同創(chuàng)造的文明成果。”2007年3月的“兩會”上，溫總理在答記者問時，再次指出：“民主、法制、自由、人權(quán)、平等、博愛，這不是資本主義所特有的，這是整個世界在漫長的歷史過程中共同形成的文明成果，也是人類共同追求的價值觀。”

據(jù)此，公平一般是指按照一定的社會標準（法律、道德、政策等）、正當?shù)闹刃蚝侠淼卮颂幨?，是制度、系統(tǒng)、重要活動的重要道德品質(zhì)。公平包含公民參與經(jīng)濟、政治和社會其他生活的機會公平、過程公平和結(jié)果分配公平。正義則是公正的義理，包括社會正義、政治正義和法律正義等。

公平正義是每一個現(xiàn)代社會孜孜以求的理想和目標，因此，許多國家都在盡可能加大公共服務(wù)和社會保障力度的同時，高度重視機會和過程的公平。構(gòu)筑一個公平正義的社會，需要全社會進行長期努力，要提高全體公民的文化、道德、法制等方面的素質(zhì)，使人們有渴求公平正義的意識、參與公平正義的能力和依法追求公平正義的行為。簡言之，社會公平就是社會的政治利益、經(jīng)濟利益和其他利益在全體社會成員之間合理而平等地分配，它意味著權(quán)利的平等、分配的合理、機會的均等和司法的公正。

要擺脫軟弱狀態(tài)而能夠自助，要開啟潛能而得到發(fā)展，都有賴于教育。教育就是通過向個人傳授一定價值觀念、文化規(guī)則、生產(chǎn)技能和知識來促進人實現(xiàn)社會化的一種活動。每個人都是通過教育來完成自己的社會化過程的；他（她）在受教育過程中獲得的生存知識和技能則是其將來獨立謀生的必要準備。這說明，教育總是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動，也是人類社會生產(chǎn)經(jīng)驗、文化文明得以繼承發(fā)揚的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這樣，由社會公平到教育公平就應(yīng)是一種必然的、必需的推演。

教育公平，其本質(zhì)就是按照公平概念中比例平等的原則，使受教育者平等地享受教育權(quán)利和教育資源的理想，是人們對教育領(lǐng)域中人與人之間利益分配關(guān)系的評價。簡單而言，教育公平其實質(zhì)是實現(xiàn)教育利益分配的公平化。教育公平蘊涵著人權(quán)思想，體現(xiàn)出主體價值，表現(xiàn)為對全社會的教育權(quán)利和教育資源做出公平的分配，強調(diào)的是這樣一個前提——一個受教育群體相對于其他受教育群體在教育權(quán)利和教育資源方面占有平等份額。

教育是社會的一個子系統(tǒng)，因而關(guān)于公平的社會價值觀念必然會波及、擴展并滲入到教育領(lǐng)域。黨的十七大報告明確指出：“教育是民族振興的基石，教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)?！边@表明：一方面，教育公平是社會公平的一部分，是社會公平的一個重要內(nèi)容；或者說，教育公平是社會公平在教育領(lǐng)域的延伸和具體體現(xiàn)。另一方面，教育公平又是社會公平的前提，是實現(xiàn)社會公平“最偉大的工具”，是達到社會公平的重要手段和途徑；教育公平是社會發(fā)展的“穩(wěn)定器”和“平衡器”，能夠帶來經(jīng)濟公平、就業(yè)公平等。只有受到平等的教育，人們才可能具備基本的生產(chǎn)、生活技能。每個個體的才能不同，境遇可能有別，只有通過教育才能改變命運，通過教育得到的補償，才是根本的補償。教育公平能夠帶來經(jīng)濟公平、就業(yè)公平等，這一點對于社會弱勢群體來講，尤其重要和必要。比如說，教育通過給社會弱勢群體以教育保障，可以改善這一群體的就業(yè)能力和社會經(jīng)濟地位，使之獲得向上層流動的機會。

不公平是社會不安定的因素，是人類歷史發(fā)展的破壞力，因此，我們不能因為社會不公平而加大教育不公平，也不能通過教育不公平來拉大社會不公平。

簡單地講，教育公平是指全體社會成員可以自由、平等地選擇和分享各層次公共教育資源，因而挖掘其內(nèi)涵，教育公平包含著起點公平、過程公平和結(jié)果公平——起點公平、過程公平和結(jié)果公平體現(xiàn)著教育公平的“三位一體”。教育起點公平是指尊重和保護每個人的受教育權(quán)利，“受教育權(quán)”被提到了一個非常突出的位置；教育過程公平體現(xiàn)在整個教育過程當中，其衡量標準定位于“讓受教育者都有機會獲得適于個人特點的教育”；教育結(jié)果公平是指每個人都能有效利用所提供的教育機會，取得符合其個性、智力、能力的學(xué)業(yè)成就，從而為其未來發(fā)展創(chuàng)造條件。通俗地解釋，教育公平首先要求確保人人都享有平等的受教育的權(quán)利和義務(wù)，其次要求提供相對平等的受教育的機會和條件，最后要求教育成功機會和教育效果的相對均等，即每個學(xué)生接受同等水平的教育后能達到一個最基本的標準。其中，“確保人人都享有受教育的機會”是前提和基礎(chǔ)，“提供相對平等的受教育機會和條件”是進一步的要求，也是“教育成功機會”和“教育效果相對均等”的前提。要進一步地認識教育公平問題，不妨回溯國外教育公平的理論成果。

國外教育公平的理論成果集中體現(xiàn)在馬丁·特羅的高等教育大眾化理論⁽⁸⁾、科爾曼的教育公平理論⁽⁹⁾以及胡森的教育機會均等理論⁽¹⁰⁾中。馬丁·特羅指出：“人們必須通過補償性計劃和引進其他非學(xué)術(shù)標準來減少喪失了受良好教育權(quán)利的社會群體和階層的入學(xué)機會‘不平等’。對文化處境不利兒童必須給予補償教育，以消除不同階層兒童入學(xué)機會的不平等?！边@是保證學(xué)校選拔競爭時起點的平等。學(xué)業(yè)成就即教育過程和質(zhì)量的平等，這是與入學(xué)機會平等相關(guān)聯(lián)的，人們?nèi)〉孟乱患墝W(xué)校教育質(zhì)量和學(xué)業(yè)成就的平等就是獲得上一級學(xué)校入學(xué)機會的平等。這一理論的精髓是入學(xué)機會平等和教育過程質(zhì)量平等即學(xué)業(yè)成就平等兩個基本方面。首先，要著力克服高等教育規(guī)模的擴張以及由精英向大眾轉(zhuǎn)變過程中產(chǎn)生的“兩難”——在平等主義價值觀下既贊成高等教育規(guī)模不斷增長又贊成高質(zhì)量標準下達到教育成就，由此實現(xiàn)高等教育機會均等。其次，要促進高等教育機構(gòu)之間地位平等，以免由于高等教育機構(gòu)之間差距的擴大帶來學(xué)生實際受教育過程的不平等，進而保證受教育者成就平等。在美國社會自二戰(zhàn)以后對教育機會均等問題表現(xiàn)出極大的關(guān)注，相繼出臺并實施了以促進教育機會均等為目標的若干政策措施從而惠及弱勢人群的大背景下，1964年，科爾曼在設(shè)計關(guān)于教育機會均等的教育調(diào)查時，提出了不均等的界說。他認為，教育機會均等是以社區(qū)對學(xué)校的投入差異來界說的（如每個學(xué)生的費用、校舍、圖書館、教師素質(zhì)等），還可以以學(xué)校對具有不同背景和不同能力的個人產(chǎn)生的教育結(jié)果為根據(jù)，因而教育機會均等是在個人投入不同的條件下獲得均等的教育。這一極端形式的界說意味著，只有當少數(shù)民族、少數(shù)宗教派別與占有支配地位的民族、占有支配地位的宗教群體獲得相同的教育結(jié)果（成就與態(tài)度）時，才實現(xiàn)教育機會均等。胡森認為，就個體而言，“平等”可以有三種涵義。第一，“平等”首先可以指個體的起點。他的理論里處處體現(xiàn)了平等是一個起點的觀點——平等是每個人都有不受任何歧視開始學(xué)習(xí)生涯的機會，至少是在政府所辦的教育中開始其學(xué)習(xí)生涯的機會。第二，“平等”也可以指中介性的階段即教育過程中受到平等的對待——以平等為基礎(chǔ)對待不同人種、民族和社會出身的人。第三，“平等”還指最后的目標或指這三方面的綜合。問題的實質(zhì)在于，教育面前機會均等應(yīng)當作為一個起點還是目標來考慮。胡森認為，“平等”首先是一個起點，“平等”思想還可以適用于：以各種不同但都以平等為基礎(chǔ)的方式來對待每一個人而不論其人種和社會出身情況；教育措施應(yīng)使入學(xué)機會更加平等進而使學(xué)業(yè)成就的機會更加平等。

回溯國外教育公平的理論成果，給我們四點重要啟示。第一，教育公平是現(xiàn)實與理想的統(tǒng)一。教育公平是一種價值判斷，它既是對社會現(xiàn)實的反映——它的產(chǎn)生、發(fā)展都以其特定的社會歷史條件為基礎(chǔ)并與其相一致，也是對社會現(xiàn)實的超越——反映出人們對當時的教育狀況甚至社會生活的不滿和改善要求。第二，教育公平是歷史與繼承的統(tǒng)一。教育公平既具有歷史性——它總是一定歷史時期的產(chǎn)物，受一定社會的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟社會發(fā)展的水平的制約，又具有繼承性——每一次新的教育公平觀的出現(xiàn)，都與特定的歷史背景相聯(lián)系，具有特定的歷史意義，包括它的歷史合理性和歷史局限性。第三，教育公平是相對與絕對的統(tǒng)一。教育公平既具有相對性——從它所反映的不公平的或有差異性的社會現(xiàn)實、從它的指導(dǎo)或服務(wù)社會的功能、從它本身具有的特殊性來看，又具有絕對性——任何社會總是有適合它的用以調(diào)節(jié)人與人之間的利益關(guān)系的基本規(guī)則包括教育規(guī)則。第四，政府在實現(xiàn)教育公平方面具有主導(dǎo)性作用，這是實現(xiàn)教育公平的先決條件。政府的這種主體地位，是由教育的公共產(chǎn)品⁽¹¹⁾屬性決定的。因此，必須明確各級政府是提供教育公共服務(wù)、實現(xiàn)教育公平的主體和“第一責(zé)任人”。

以上分析表明，處于同一社會的個體，在入學(xué)機會、教育過程及受教育的結(jié)果上都應(yīng)該是平等的；而教育公平的實現(xiàn)根本上取決于教育權(quán)利的保障和落實。民族的振興在教育，國家的發(fā)展和強盛靠教育，教育的發(fā)展又有賴于教育公平的切實保障；而教育公平問題本質(zhì)上就是一個人（人群）接受教育的權(quán)利的獲得和實現(xiàn)問題。在這里，我們將個人（人群）接受教育的權(quán)利簡稱為“教育權(quán)利”或“受教育權(quán)”。

教育公平不僅是作為社會公平的重要方面在教育領(lǐng)域的延伸，而且是社會公平的基于權(quán)利的理念——公平的權(quán)利觀——在教育領(lǐng)域的延伸。

社會是個人生存發(fā)展的前提，但又由每個個人構(gòu)成。雖然在實踐中個人與社會的關(guān)系總是被矛盾和沖突所困擾，但卻有內(nèi)在的統(tǒng)一性。這種統(tǒng)一性的一個重要表現(xiàn)，就是個人與社會之間存在責(zé)任和義務(wù)的雙向互動關(guān)系。個人成長的特殊性，造成了這種雙向責(zé)任、義務(wù)的排序性。社會首先要對個人盡責(zé)，使個人獲得必要能力，才有權(quán)要求個人對社會盡責(zé)。這一關(guān)系決定了受教育是每個人的基本權(quán)利。個人的這種權(quán)利也就是社會的義務(wù)。社會至少應(yīng)該向每個未成年人提供最低限度的正規(guī)教育，讓他們掌握將來履行各種基本職責(zé)、參與社會生活所必需的文化知識，并且在知識上和智力上為將來正常生活和進一步受教育打下基礎(chǔ)。

由此可見，教育權(quán)利平等是一個相對的概念，它取決于社會經(jīng)濟發(fā)展水平，相對于社會能夠提供的資源狀況。所以，只有對受教育者的基本教育權(quán)利予以切實的保證，才能夠從本質(zhì)意義上實現(xiàn)教育發(fā)展的基本宗旨，即以人為本發(fā)展的基本理念。這里強調(diào)切實保障受教育者的基本教育權(quán)，對于弱勢人群來講，尤其顯得必要。

受教育權(quán)（right to receive education或right of access to education）是指公民依法享有的要求國家積極提供均等的受教育條件和機會，通過學(xué)習(xí)來發(fā)展其個性、才智和身心能力，以獲得平等的生存和發(fā)展機會的基本權(quán)利。

對于教育權(quán)，可以從這五個方面去把握。第一，受教育權(quán)是一項基本人權(quán)。受教育權(quán)具有天賦人權(quán)的性質(zhì)，是人與生俱來的權(quán)利。人降生伊始，其生存能力并不比動物優(yōu)越，但人之所以為人，在于他具有區(qū)別于動物的潛能，其中一個重要方面，就是接受教育。受教育權(quán)的這一性質(zhì)是由人的社會屬性決定的。通過不同階段的教育學(xué)習(xí)，個人不僅獲得和發(fā)展了思維、情感、語言和行為方式，而且學(xué)會了在社會規(guī)范的制約下，提高自己適應(yīng)社會發(fā)展變化的生存能力和發(fā)揮自身的創(chuàng)造能力。第二，受教育權(quán)是公民生存權(quán)和發(fā)展權(quán)的重要組成部分，接受教育是人得以全面自由發(fā)展的重要前提。第三，受教育權(quán)是實現(xiàn)其他人權(quán)的基礎(chǔ)性權(quán)利，即它奠定了居住權(quán)、健康權(quán)、信貸權(quán)等一些對社會成果的享有權(quán)和對社會發(fā)展的參與權(quán)實現(xiàn)的基礎(chǔ)。第四，保障受教育權(quán)是使受教育者實現(xiàn)充分和全面發(fā)展的關(guān)鍵性措施，國家有尊重、保護和實施公民的受教育權(quán)的責(zé)任和義務(wù)，因而受教育權(quán)是公民所享有的并由國家保障實現(xiàn)的接受教育的權(quán)利，是憲法賦予的一項基本權(quán)利。受教育權(quán)是20世紀出現(xiàn)的憲法權(quán)利。我國《憲法》第四十六條明確規(guī)定：“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)?！蔽覈督逃ā返诰艞l對教育權(quán)利平等也作了明確的規(guī)定：中華人民共和國公民“不分民族、種族、性別、職業(yè)、財產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育的機會”。第五，受教育權(quán)是國際社會公認的基本人權(quán)，是國際人權(quán)法保障的一項重要人權(quán)。平等地保護受教育權(quán)是聯(lián)合國各成員國和國際人權(quán)公約締約國義不容辭的國際責(zé)任和國家義務(wù)。

要闡釋受教育權(quán)的完整內(nèi)涵，就有必要對教育權(quán)利的“國際慣例”作進一步的展開分析。

受教育權(quán)作為一項人權(quán)來考慮，確立于二戰(zhàn)后于1948年聯(lián)合國大會通過的《世界人權(quán)宣言》?！妒澜缛藱?quán)宣言》第二十六條規(guī)定：“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當免費，至少在初級階段和基本階段應(yīng)如此?！?996年12月16日，聯(lián)合國大會通過了兩個國際公約《公民權(quán)利和政治權(quán)利國際公約》和《經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利國際公約》，特別是《經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利國際公約》的核心內(nèi)容就包括受教育權(quán)等（還有民族自決權(quán)、男女平等、工作權(quán)、兒童權(quán)利、免受饑餓權(quán)）?！豆s》把經(jīng)濟、社會及文化權(quán)利以法律形式予以確認，并將其與公民權(quán)利和政治權(quán)利擺到同等重要的地位，無先后高低之分，具有重要的歷史進步意義。該《公約》第十三條對《世界人權(quán)宣言》規(guī)定的受教育權(quán)進行了細化，使其成為各締約國的一項義務(wù)?！豆s》基本概括了受教育權(quán)的權(quán)利內(nèi)容，是迄今為止關(guān)于受教育權(quán)內(nèi)涵所做出的最完整的釋義。另外，《聯(lián)合國兒童權(quán)利宣言》、《取締教育歧視公約》⁽¹²⁾、《歐洲保護人權(quán)與基本自由公約第一議定書》⁽¹³⁾、《歐洲社會憲章》⁽¹⁴⁾、《美洲人權(quán)公約》⁽¹⁵⁾等一系列國際人權(quán)文件和區(qū)域性國際人權(quán)法也都對受教育權(quán)做出了規(guī)定，其內(nèi)容都與《世界人權(quán)宣言》一脈相承。這表明，受教育權(quán)保障的國際標準已經(jīng)確立。不過，有一點要交代的是，并不是所有國家都承認這一基本權(quán)利，也不是所有國家的憲法都規(guī)定這一權(quán)利——主要是那些倡導(dǎo)平等價值的國家及其憲法這樣做，這歸因于受教育權(quán)的社會權(quán)利屬性，也即它是作為國家干預(yù)社會的憲法表現(xiàn)：在這些國家受教育權(quán)被認為是國家給予公民的一種福利、利益和好處，是國家的恩德和賞賜。

隨著世界范圍內(nèi)人們溫飽問題的逐步解決和各國經(jīng)濟水平的提高，人們關(guān)注的教育權(quán)的重心也在逐漸上移：起初是義務(wù)教育階段的初等教育權(quán)和中等教育權(quán)，隨著知識經(jīng)濟時代的到來，高等教育權(quán)也進入了人們的視野。

在經(jīng)濟不發(fā)達的時代，擁有初中等水平的知識即可適應(yīng)生存和發(fā)展的需要，如今擁有高層次的知識不僅成為發(fā)展的前提，而且正日漸成為生存的前提。這種社會需求激發(fā)了人們對高等教育的渴望，催生了各國高等教育的大眾化（在一些發(fā)達國家甚至出現(xiàn)了普及化）趨勢。如果說在精英教育模式下，接受高等教育只是少數(shù)人的專利、被視為一種特權(quán)，還沒有產(chǎn)生將其平等化的意識，因此不存在高等教育權(quán)之爭，那么當高等教育過渡到大眾化時代，大學(xué)不再是神秘的“象牙塔”⁽¹⁶⁾，接受高等教育成了大眾改善生存狀態(tài)的一種有效方式時，人們必然會對高等教育權(quán)利投以更多的關(guān)注。根據(jù)《世界人權(quán)宣言》第二十六條和《經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利國際公約》第十三條的規(guī)定，受教育者就享有如下權(quán)利：初等教育權(quán)、中等教育權(quán)和高等教育權(quán)。有能力接受高等教育的人享有接受高等教育的權(quán)利，高等教育應(yīng)根據(jù)“能力”讓受教育者平等進入，并應(yīng)逐步實行免費。

還有一點特別強調(diào)的是，對于弱勢群體和弱勢教育，要強調(diào)“教育權(quán)是生存權(quán)”的主張并不遺余力地推進這一主張的實踐。關(guān)于受教育權(quán)，從權(quán)利性質(zhì)的角度來解釋，盡管有接受教育權(quán)說、學(xué)習(xí)權(quán)說、公民權(quán)說、社會權(quán)利說、文化權(quán)利說等學(xué)說或主張，但對于弱勢群體和弱勢教育而言，尤其要強調(diào)基于生存權(quán)的教育權(quán)對于他們的意義。生存權(quán)說也稱經(jīng)濟性權(quán)利說，其實質(zhì)是為了使貧窮的公民獲取與人的生存、生活能力有關(guān)的教育，這要求國家從經(jīng)濟角度提供給他們必要的文化教育條件和均等的受教育機會。韓國、日本等國，它們視教育權(quán)為生存權(quán)的組成要素，是保障公民在現(xiàn)代社會中正常、體面地生存的權(quán)利，是公民在受教育方面做出或不做出一定行為的許可和自由。由此可見，受教育權(quán)與生存權(quán)密切相關(guān)。

我國在強調(diào)教育權(quán)的生存權(quán)意義時，往往談到的是義務(wù)教育，并由此制定和實施了保障公民的義務(wù)教育權(quán)的政策、措施。義務(wù)教育權(quán)固然屬于生存權(quán)的范疇，其具體要求的內(nèi)涵是：達到義務(wù)教育階段入學(xué)年齡的所有兒童，應(yīng)該根據(jù)國家法律的規(guī)定，在入學(xué)機會等方面享有平等的權(quán)利，即在義務(wù)教育階段內(nèi)，接受相同年限、知識結(jié)構(gòu)或內(nèi)容基本相同的教育。對于本章所主要論述的高職教育來講，強調(diào)教育權(quán)的生存權(quán)性質(zhì)，同樣具有特別的、現(xiàn)實的意義。從入學(xué)的層級來看，作為高等教育的高職教育與義務(wù)教育似乎不可比，有“檔次”的區(qū)別，但就入學(xué)的機會的平等性而言，兩者的實質(zhì)相同：上小學(xué)與上大學(xué)其實都是入學(xué)；并且，在今天的高等教育大眾化時代，雖說人人都有可能上大學(xué)、上好的大學(xué)，但是在我們這樣一個傳統(tǒng)文化根深蒂固的國度，在國家相關(guān)政策的推波助瀾下，人們（這里具體指高考學(xué)生）在選擇高職院校與普通高校的機會上顯然是不平等的——每年高考招生中，高職院校最后一批的制度性安排，成為那些“不爭氣”的高考“失敗者”的無奈的、最后的選擇，基于機會成本和至少是將來的社會生存的考慮，他們不得不就讀人們還看不起、自己也沒有“底氣”宣講的高職院校。顯然，高職教育較之于普通高等教育更具有教育權(quán)的生存權(quán)的意義。這里有兩個問題需要厘清并有待解決：一是大力發(fā)展高職教育成為解決中國青年及其他人群（特別包括弱勢人群）就業(yè)難的重要選擇甚至是首要選擇，這一大方向沒有問題，這是落實“高職教育權(quán)事實上首先就是生存權(quán)”的具體體現(xiàn)。二是如果在實際執(zhí)行的過程中，將這一重要選擇甚至是首要選擇偏離為唯一選擇，即將高職教育僅僅定位于就業(yè)教育從而實質(zhì)性地定位于生存教育，這就在有意和無意中限制了高職教育的發(fā)展，那么，高職教育就與中職（中技）教育無異，與低層級的成人教育也沒有大區(qū)別，當然就與普通高等教育不可比。這幾年來，高職教育到底是一種層次教育還是一種類型教育——即高職教育定位中的“層次論”與“類型論”，雖然一直爭論不休，但“高職教育就是層次教育”的認識卻在實踐層面上驚人一致地得到了落實?？磥恚袊呗毥逃凇笆濉睍r期以及今后更長的時期，在就業(yè)教育以致生存教育的定位上能否有新的政策突破，將直接影響到其持續(xù)性的、實質(zhì)性的發(fā)展。

教育權(quán)利的基本內(nèi)容，具體表現(xiàn)為受教育機會權(quán)、受教育條件權(quán)、獲取受教育結(jié)果權(quán)三個方面。如果一個人沒有受教育的機會，無法上學(xué)，他就喪失了受教育權(quán)；如果缺乏教育的物質(zhì)保障或法律保障，公民的受教育權(quán)也可能落空。

受教育機會權(quán)是指受教育者有權(quán)通過學(xué)習(xí)和受教育獲得生存與發(fā)展能力的可能性空間和余地，是受教育者接受任何等級或類型的教育的起點、資格與身份。受教育機會權(quán)是受教育權(quán)存在與發(fā)展的前提性與基礎(chǔ)性權(quán)利。受教育機會權(quán)還可具體分為入學(xué)機會權(quán)、升學(xué)機會權(quán)、受教育選擇權(quán)和學(xué)生身份權(quán)。入學(xué)機會權(quán)、升學(xué)機會權(quán)是受教育機會權(quán)的重要表現(xiàn)形式，也是重要的實現(xiàn)方式；受教育的選擇權(quán)是指公民對接受教育的種類、學(xué)校、教師等有自由選擇權(quán)利，它與入學(xué)機會權(quán)、升學(xué)機會權(quán)是不可分的；而入學(xué)機會權(quán)、升學(xué)機會權(quán)以及受教育選擇權(quán)的行使所產(chǎn)生的結(jié)果——進入某一教育機構(gòu)而獲得該教育機構(gòu)的學(xué)生身份，就享有作為學(xué)生的一切權(quán)利，而一旦喪失學(xué)生身份權(quán)，其他形式的受教育權(quán)也就一同喪失，因此，學(xué)生身份權(quán)是受教育機會權(quán)的核心，享有受教育機會權(quán)，實質(zhì)是要享有學(xué)生身份權(quán)。故受教育者要十分珍惜學(xué)生身份權(quán)，教育機構(gòu)或教育者不可輕易剝奪學(xué)生身份權(quán)。

受教育機會權(quán)其實是教育的起點公平問題，因而是教育的過程公平、結(jié)果公平的前提和先決條件。事實上，如果沒有通過使個人（人群）平等地入學(xué)（升學(xué)本質(zhì)上是另一層級或另一階段的入學(xué)）從而獲得發(fā)展的可能性空間，所謂教育過程、教育結(jié)果及其平等一切都沒有了基礎(chǔ)。這就好比一場比賽，如果參賽資格都沒有拿到，哪還能奢談取得名次？

獲得了受教育的機會并沒有完整地享有受教育權(quán)，在獲得了入學(xué)、升學(xué)的機會權(quán)以及學(xué)生身份權(quán)之后，作為受教育者還應(yīng)該擁有受教育條件權(quán)。受教育者有請求國家積極作為，提供教育設(shè)施和保障教育教學(xué)正常運轉(zhuǎn)的權(quán)利。受教育條件權(quán)包括教育條件建設(shè)請求權(quán)、教育條件利用權(quán)以及獲得教育資助權(quán)。教育條件建設(shè)請求權(quán)主要包括教育設(shè)施建設(shè)請求權(quán)和教育財政措施請求權(quán)；教育條件利用權(quán)是指對已有的教育條件如教育設(shè)施或教育資源，受教育者享有平等的利用權(quán)；獲得教育資助權(quán)主要是對那些經(jīng)濟困難的學(xué)生來講的，因為受教育所必不可少的費用會把優(yōu)秀而貧困的學(xué)生阻隔在學(xué)校的大門之外，而使之失去升學(xué)機會權(quán)，進而也失去受教育權(quán)。因此，在公民個人特別是經(jīng)濟困難的公民個人無法交付教育費用時，國家有義務(wù)給予其經(jīng)濟資助；而按成績和能力有資格接受教育但無力負擔(dān)教育費用的學(xué)生，應(yīng)享有從國家那里獲得教育資助的權(quán)利。受教育條件權(quán)體現(xiàn)的是教育的過程公平。

獲得受教育的機會，享有和利用教育條件，經(jīng)過一個受教育的過程，受教育者有權(quán)獲得應(yīng)有的教育結(jié)果，即獲取受教育結(jié)果權(quán)。獲取受教育結(jié)果權(quán)包括獲得公正評價權(quán)和獲得學(xué)業(yè)、學(xué)位證書權(quán)兩種。獲得公正評價權(quán)，是指受教育者在德、智、體、美各方面有獲得按照國家統(tǒng)一標準一視同仁的客觀評價的權(quán)利；獲得學(xué)業(yè)、學(xué)位證書權(quán)是指受教育者在完成規(guī)定的學(xué)業(yè)之后，應(yīng)享有證明其完成相應(yīng)學(xué)業(yè)的證書的權(quán)利。由國家承認的學(xué)業(yè)證書和學(xué)位證書是對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)能力、學(xué)術(shù)水平等的對外證明，具有非常大的公信度，是受教育者經(jīng)過努力想得到的學(xué)業(yè)憑證。獲取受教育結(jié)果權(quán)體現(xiàn)的是教育的結(jié)果公平。

由此我們可以認識到，受教育權(quán)作為應(yīng)有權(quán)利，它是基本的、神圣的，人人都有資格享有的，是受教育者個體不可缺少的，也是不可轉(zhuǎn)讓的，不可替代的。同時受教育權(quán)作為最基本的一項人權(quán)，又是具體的、豐富的，它由受教育機會權(quán)、受教育條件權(quán)和獲取受教育結(jié)果權(quán)構(gòu)成了權(quán)利體系。不僅如此，受教育權(quán)作為一項社會權(quán)利，其實現(xiàn)程度最終取決于社會的發(fā)展水平。

教育教育公平與教育權(quán)利在高職教育領(lǐng)域必然會有表現(xiàn)和反映，教育公平在高職教育領(lǐng)域也具體表現(xiàn)為高職教育起點、過程和結(jié)果的公平；而教育權(quán)利在高職教育領(lǐng)域也同樣具體反映為高職教育的受教育機會權(quán)、受教育條件權(quán)、獲取受教育結(jié)果權(quán)三個方面。其中，基于“窮人經(jīng)濟學(xué)”的闡述背景，以“平民化”為基礎(chǔ)的高職教育體現(xiàn)著起點公平，反映的是受教育機會權(quán)；以“個性化”為手段的高職教育，體現(xiàn)著過程公平，反映的是受教育條件權(quán)；以“全人化”為目標的高職教育，體現(xiàn)著結(jié)果公平，反映的是獲取受教育結(jié)果權(quán)。對此，以下三節(jié)將分別予以展開分析。