實現(xiàn)“窮人經(jīng)濟(jì)學(xué)”與全納教育的中國式對接，使我們進(jìn)一步置身于全納教育實踐于中國高職教育的新語境：面對既是主體又是個體的學(xué)習(xí)者，高職教育基于就業(yè)導(dǎo)向的現(xiàn)實選擇和建設(shè)創(chuàng)新型國家、建設(shè)文化強國的戰(zhàn)略抉擇，如何作為，是一個不容回避的重大課題。因而全納思想從移植到根植中國高職教育的特定土壤的基本思想應(yīng)該是：如果說施教中的“無差別”主要是著眼于解決受教育者的就業(yè)需要或生存需要，那么施教中的“有差別”就是在此基礎(chǔ)上，著力于解決受教育者的發(fā)展需要——使之努力成為具有科學(xué)精神、人文精神、創(chuàng)新精神的“平民化精英”。因而高職教育的“全人化”建設(shè)是勢在必然。

個人的全面發(fā)展只有融入社會才能真正實現(xiàn)。高職教育就是在人的社會性和社會個性化的耦合中肩負(fù)起獨特的使命；而國際化與民族化基于人文的結(jié)合便是其精髓。

“親民”的高職教育還應(yīng)該是“全人”教育。那么什么是“全人”教育呢？對于高職教育來講，那就是一種以塑造完整的人即具有遠(yuǎn)大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人為核心目標(biāo)，集科學(xué)、人文、創(chuàng)新于一體的可持續(xù)的、較高級的技術(shù)應(yīng)用型教育。無疑，這是高職教育發(fā)展的另一題中之義和更高境界。這是我國高職教育發(fā)展到今天的必然要求。我國高職教育盡管起步晚，但發(fā)展迅猛，僅從規(guī)模發(fā)展來看，無論是招生規(guī)模、院校數(shù)，都是高校的“半壁江山”。不過，規(guī)模發(fā)展到一定程度，如果質(zhì)量沒有跟上，就是膨脹，而膨脹就是泡沫、更大的泡沫，這就是說，盲目的規(guī)模發(fā)展的背后是從隱憂到越來越大的、明顯的壓力。這里我們單獨談一下招生問題。

如果仔細(xì)梳理高職教育招生規(guī)模的發(fā)展軌跡，我們會發(fā)現(xiàn)高職教育正悄然發(fā)生著變化。據(jù)教育部公布的信息，2004年，高職院校招生規(guī)模占到整個高等教育的47％～48％，“半壁江山”開始崛起。隨后幾年，在高職教育和本科教育同步增長的情況下，高職教育的發(fā)展略勝一籌，2007年，兩者的學(xué)生人數(shù)終于達(dá)到了1:1；2008年，高職學(xué)生比占到了51％，第一次超過了本科院校。然而，在2008年帶來的興奮之情還沒有退潮時，在國家繼續(xù)加大對職業(yè)教育投入力度的情況下，2009年，本科教育的學(xué)生人數(shù)比重上升到51％。這細(xì)微的變化曲線讓人似乎看到，盡管從概念上還可以以“半壁江山”來形容目前高職教育的規(guī)模，但不得不正視的問題是，從2009年開始，高職教育規(guī)模發(fā)展開始出現(xiàn)拐點的跡象明顯。這并非危言聳聽，一系列數(shù)據(jù)證實了這一判斷：一是高校跨省招生的比例增加。目前中國高校平均跨省招生人數(shù)約為21％。從2008年開始，高校跨省招生比例急劇上升。目前，跨省招生超過6萬人以上的省份，除了四大直轄市以外，還包括湖北、陜西、遼寧、四川、江西等省的高校。四大直轄市外地生源已經(jīng)超過了40％，北京、上海超過了一半。跨省招生比例的提高，有助于高校優(yōu)質(zhì)資源的跨區(qū)域共享，然而不可否認(rèn)，迫于招生壓力才是真正動因。二是普通高中在校人數(shù)客觀上減少。目前，中等職業(yè)學(xué)校連年擴(kuò)招，而普通高中連續(xù)四年招生規(guī)模呈直線下降的態(tài)勢。2009年，中等職業(yè)教育招生比例首次超過了普通高中，達(dá)到了51.3％。另外，中職學(xué)校可以招初中畢業(yè)生、普高畢業(yè)沒有考上大學(xué)的學(xué)生，還可以招農(nóng)民工、復(fù)轉(zhuǎn)軍人。目前，在中職學(xué)生中，非初中畢業(yè)的大概占了整個生源的三分之一。這意味著，可供高職院校選擇的普高畢業(yè)生將會減少，并且受到來自中職招生的沖擊和壓力。三是國外學(xué)校紛紛出臺優(yōu)惠政策、開出優(yōu)厚的條件，到中國來搶生源?？梢姡呗氃盒５摹鞍氡诮健辈⒎遣豢珊硠印Ｐ碌纳创髴?zhàn)中，處在普通高校和中職學(xué)校夾擊下的高職院校，日子不會好過。

審視高職教育招生規(guī)模的發(fā)展軌跡，讓我們觀察到了高職教育面臨的“四大”壓力：一是招生壓力。高職院校的傳統(tǒng)生源在明顯減少。2010年，北京、湖南高考報名人數(shù)下降了20％，河北的生源預(yù)計到2018年只有2009年的50％，而上海已經(jīng)連續(xù)三年出現(xiàn)報名人數(shù)不足的情況。生源的減少，除了上述的原因外，還有人口因素。數(shù)據(jù)顯示，未來十年中國18歲到22歲的人口將減少約4000萬人。生源的減少會加劇高職院校的競爭和淘汰，沒有特色或經(jīng)營不善的學(xué)校將會陷入困境。二是就業(yè)壓力。一些高職院校單從就業(yè)率來說，還比較好看，但是就業(yè)的質(zhì)量和內(nèi)涵與大眾的期望值還有很大差距?？陀^上講，高職學(xué)校學(xué)生的就業(yè)不能用簡單的就業(yè)率來衡量，而應(yīng)該用就業(yè)力來做客觀評估。三是教育內(nèi)部的壓力?，F(xiàn)在，部分本科院校在向高職院校學(xué)習(xí)，以高職教育的模式來培養(yǎng)人才——朝“應(yīng)用型人才培養(yǎng)”這條路上擠。如此，現(xiàn)有的高職院校所謂的優(yōu)勢可能將不再明顯，這會直接影響和削弱高職教育的核心競爭力。四是人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變的壓力?！笆濉睍r期，經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變將是突出的緊迫任務(wù)，此舉必然會波及為經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供人才保障的教育領(lǐng)域；而與地方經(jīng)濟(jì)契合最為緊密的高職院校被推到了這個關(guān)口。高職院校能否適應(yīng)這個挑戰(zhàn)，這是個嚴(yán)峻考驗。好在高職教育界已經(jīng)達(dá)成了一個共識：在實現(xiàn)規(guī)模發(fā)展后，要尋求質(zhì)量的跨越，重規(guī)模更要重特色——從外延擴(kuò)展到內(nèi)涵提升的根本轉(zhuǎn)變是高職教育發(fā)展的必由之路。

“‘半壁江山’能否坐穩(wěn)”之問，這本身就印證著高職教育目前面臨的前所未有的壓力，對此，高職教育界自己已經(jīng)敲響警鐘。還是回到問題分析的源頭——“窮人經(jīng)濟(jì)學(xué)”語境下的高職教育公平問題。如果說旨在達(dá)到“人之不同，（起點）機會均等”的“平民化”教育，是通向就業(yè)、謀生的門檻，而旨在達(dá)到“人之不同，各如其面，（過程）機會均等”的個性化教育，是啟迪智慧、激發(fā)潛能的基礎(chǔ)，那么旨在促進(jìn)理想的個體生存與發(fā)展進(jìn)而實現(xiàn)結(jié)果公平而實為實現(xiàn)質(zhì)量公平的“全人化”教育，是高職教育追求的目標(biāo)。高職教育在建設(shè)“全人化”教育的過程中，要努力使起點公平、過程公平、結(jié)果（質(zhì)量）公平達(dá)到基于新的階段、新的層面的有機統(tǒng)一。一句話，高職教育的“全人化”教育是其“平民化”教育和“個性化”教育的延伸、提煉和升華。

高職教育的“全人化”教育，延伸、升華了其“平民化”教育和“個性化”教育，使得所有人的個性都能得到發(fā)展，并通過融入科學(xué)、人文、創(chuàng)新和合作的精神，也使得所有這些有個性的人實現(xiàn)和諧的發(fā)展。這正是高職教育所蘊含的“人人發(fā)展而發(fā)展人人”的深刻內(nèi)容——“上高職”是人的發(fā)展的起點，人的個性發(fā)展是全面和諧發(fā)展的基石和根本要求，全面發(fā)展則是個性發(fā)展的終極體現(xiàn)?！叭巳税l(fā)展而發(fā)展人人”的高職教育理念也積極回應(yīng)了國家在新的發(fā)展時期對于人才培養(yǎng)機制及其建設(shè)的新要求。2010年公布的《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》對人才培養(yǎng)開發(fā)機制提出了新目標(biāo)，其中，提出要“注重在實踐中發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)、造就人才，構(gòu)建人人能夠成才、人人得到發(fā)展的人才培養(yǎng)開發(fā)機制”。高職教育作為我國現(xiàn)代國民教育和終身教育體系的重要組成部分，理應(yīng)擔(dān)當(dāng)重任。

對于人的發(fā)展問題，還要特別強調(diào)，這里的全面發(fā)展不等于平均發(fā)展，平均發(fā)展、同步發(fā)展和追求發(fā)展的共同性，只能扼殺個性。高職教育正是在踐行這種科學(xué)發(fā)展觀中，實現(xiàn)“全民—全納—全人”的漸次升華。這也就是“窮人經(jīng)濟(jì)學(xué)”對接于中國高職教育的新話語。

追溯歷史，不難得出結(jié)論：旨在使人人都能得到全面發(fā)展的有兩種理性工具：一種是科學(xué)教育的技術(shù)理性或工具理性⁽⁴⁰⁾，另一種是人文教育的價值理性或思想理性⁽⁴¹⁾。技術(shù)理性和價值理性是人類理性主干上的兩大支干，是人類把握外部世界和人自身的兩種能力，兩者統(tǒng)一于人的社會實踐活動之中，并共同追尋著科學(xué)的或人文的價值。

那么，科學(xué)與人文、技術(shù)與倫理孰重孰輕、誰主誰次呢？要回答這個問題，不妨從我國的“道器觀”談起。“道”與“器”作為中國哲學(xué)、特別是儒家哲學(xué)的一對重要范疇，涉及中國哲學(xué)中一個非常重要的問題，即“形而上”與“形而下”的問題。《易·系統(tǒng)傳》中說：“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”在這里，非物體的、形而上的稱之為“道”，物體的、形而下的叫做“器”?！捌鳌北緛硎侵钙髅?，因而“器”的引申義自然是指有形體、有具體用途的物品；以此來界定“形而下者”，強調(diào)的正是固定事物拘泥于形體、用途的特征，強調(diào)事物的實際效用和功能。顯然，“器”既有物品的本來意思，也有追求物的手段或技能的引申意思。與此相對的“道”就是具有目的性的、無限可能的延伸與展開，強調(diào)的是形而上的目的、方向或價值觀。小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的性質(zhì)決定了我國古代重倫理輕技術(shù)的價值趨向，并使得“重道輕器”的哲學(xué)思想在我國古代長期占統(tǒng)治地位，這反映在教育領(lǐng)域就是道德教育處于主導(dǎo)地位、科技教育處于次要地位。其原因是：第一，在農(nóng)業(yè)社會里，由于生產(chǎn)的科技含量極低，農(nóng)業(yè)和手工業(yè)勞動是利用手工工具作用于自然物及其生長的過程，這一過程并不需要勞動者掌握很多的科技知識。第二，自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)所固有的封閉性阻礙了科技教育的發(fā)展。第三，統(tǒng)治者占有社會剩余產(chǎn)品，靠別人的勞動養(yǎng)活自己，他們無需從事物質(zhì)資料的生產(chǎn)，這樣，生產(chǎn)勞動技術(shù)及有關(guān)的自然科學(xué)技術(shù)也就難以進(jìn)入由統(tǒng)治者把持的學(xué)校大門——生產(chǎn)經(jīng)驗及相應(yīng)的科技知識的傳授只能采取世代承襲或師徒制的方式。

這種主流的文化價值觀發(fā)展到近代、現(xiàn)代，在一些“大家”那里得到了更全面、更具體、更生動的詮釋，從王國維的“完全之人物”到蔡元培的“完全之人格”，從陳鶴琴推崇的“現(xiàn)代中國人”到陶行知的“社會即學(xué)校，生活即教育”，折射出中國教育一群理想主義者的沉思——人的價值才是社會的核心價值、人才是教育的真諦。

“道器觀”說到底反映了對教育的本質(zhì)的不同理解和回答。什么是教育，自然是各有不同的闡釋和理解。有人說，教育是人類特有的遺傳和交往方式，是人類自身的再生產(chǎn)和再創(chuàng)造過程。對此，美國學(xué)者勞厄的表述更為精彩：教育，無非是一切已學(xué)過的東西都遺忘掉時，仍然留在你心中的那些東西，即貫穿于人的思維與言行中的信仰、理想、價值取向、人格范式、審美趣味即人文精神。簡言之，教育，其實就是一個人、一個民族、一種文化的靈魂和生命，所有規(guī)范、體制、物質(zhì)手段與成果不過是其軀體、骨架、工具以及物化形態(tài)而已。愛因斯坦曾經(jīng)說過，科技只能解決是非（“是什么”）而不能給人以“價值”判斷（“應(yīng)當(dāng)怎樣”），唯有人文如此。

然而，關(guān)于教育的這些觀點、看法、思想，都在世界歷史發(fā)展的不同時期、不同階段，經(jīng)受著歲月的考驗，特別要直面功利和功利化社會的強力沖擊。事實上，從世界范圍看，人文與科學(xué)、倫理與技術(shù)始終在技術(shù)革命和人類文明進(jìn)步的碰撞交織中共生共存，時而人倫（人文、倫理）居優(yōu)先位置，時而科技（科學(xué)、技術(shù)）占統(tǒng)治地位。但在功利的驅(qū)使和物欲的誘惑下，“科技＋資本”的聯(lián)姻又往往使人倫俯首稱臣。這在很大程度上是由于工業(yè)革命的技術(shù)變革及其對經(jīng)濟(jì)產(chǎn)生的巨大推動力的緣故。發(fā)軔于上世紀(jì)中葉的世界新技術(shù)革命帶來了經(jīng)濟(jì)、社會和人的發(fā)展的深刻變革，科技的發(fā)展強力推動了社會和人的發(fā)展，但同時也引致了科技與人文的分離；而市場經(jīng)濟(jì)又無情地將人變成商品而淪為金錢的奴隸，從而加劇了這種對立。功利化社會的教育短視，使得教育對于受教育者的個性的形成與發(fā)展、興趣的培養(yǎng)與提高、人格的塑造與完善造成有意和無意的禁錮或抑制；而功利至上的人性觀所形成的扭曲的價值體系，又使生命卑微、人格異化。1948年，一代建筑大師梁思成就告誡“水木清華”：文理分家的教育是一種導(dǎo)致人格畸形化的“半人教育”，17年以后，西方學(xué)者馬爾庫塞在《單維人》⁽⁴²⁾中又印證了這種論斷。

中國改革開放30多年的偉大成就有目共睹——經(jīng)濟(jì)改革取得了最大成就；但社會的、文化的改革滯后——人倫的可能喪失正威脅著古老又年輕的中國。中國小農(nóng)社會中的“重道輕器”的價值觀，正在當(dāng)代商品經(jīng)濟(jì)、市場經(jīng)濟(jì)的浪潮中一步一步“潰穴”。人們在呼喚著人性的回歸，呼喚著原本就是作為一種“人”的教育的本體性的回歸。身處農(nóng)業(yè)文明、工業(yè)文明與后工業(yè)文明三種文化形態(tài)擠壓下的中國，作為文化制度基石的教育正在急功近利的旋渦的掙扎中尋找答案。我們欣喜地看到，從鄧小平提出的以“三個面向”為宗旨的“四有新人”，到胡錦濤倡導(dǎo)的“八榮八恥”的社會主義道德新標(biāo)桿，再到十七屆六中全會提出“建設(shè)社會主義文化強國”的戰(zhàn)略目標(biāo)，無不蘊涵一種對“人”的情有獨鐘——對主體人格的覺醒，民族精神的喚醒，創(chuàng)精意識的激活，生命意義的領(lǐng)悟的發(fā)掘、塑造和提煉。特別是，在我國目前社會轉(zhuǎn)型、經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時期，在文化已從幕后走向前臺、從邊緣走向中心、由配角變?yōu)橹鹘堑臅r代大背景下，復(fù)興將科學(xué)與人文有機融合的現(xiàn)代大學(xué)教育精神是歷史賦予的偉大使命。

在回歸“人”的教育的本體性運動中，高職教育承載著普通高等教育不可替代的獨特的重任。高職教育要以馬克思提出的人的全面解放為終極目標(biāo)，切實改變“只見樹木，不見森林”的做法，因為那只會使受教育者更加畸形。

以技術(shù)教育為己任的職業(yè)教育特別是高職教育，以其強大的慣性和先天的優(yōu)勢，注定要首先接受人文教育的拷問，沐浴人文精神的洗禮。

追蹤職業(yè)教育的成長軌跡，以技術(shù)為中心的盡可能分工的原則，使職業(yè)教育在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中扮演越來越重要的角色的同時，也帶來這樣一個嚴(yán)峻的現(xiàn)實：它與人文精神似乎越發(fā)的疏離。因此要密切關(guān)注這樣的傾向：在職業(yè)教育的“眼”中，受教育者作為“人”或不復(fù)存在，他或她僅僅是可以被訓(xùn)練的參與生產(chǎn)的簡單要素。如此，人們對職業(yè)教育的孜孜以求，演化為為經(jīng)濟(jì)社會打造一部部運轉(zhuǎn)熟練的機器。舊有的模式在制約甚至扼殺受教育者的創(chuàng)造性、個體人格的完整性和持續(xù)發(fā)展性的同時，其培養(yǎng)的單一性和教育的終結(jié)性，將受教育者選擇生活和職業(yè)的權(quán)利有意無意地剝奪了。這種缺乏人類靈性和主體精神的教育，能否肩負(fù)起提升社會文明和國民素養(yǎng)的責(zé)任是不言自明的。本質(zhì)上還是屬于職業(yè)教育范疇的高職教育，同樣有朝著缺乏“人性”方向演化的明顯傾向，而當(dāng)高職教育在區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中被賦予越來越現(xiàn)實、越來越緊迫的服務(wù)功能的時候，這一傾向就更加明顯。

高職教育直面“人文”的拷問，是一個艱難的課題，但不能不回答，也不是無解。黨的十七屆六中全會，從時代要求與戰(zhàn)略全局出發(fā)，以高度的文化自覺和文化自信，明確提出要增強國家文化軟實力。這為高職教育的“全人化”教育建設(shè)指明了根本方向。如果高職教育在防止“五精五荒”、扭轉(zhuǎn)“五重五輕”上下了真工夫、下了大工夫，就一定能夠在“全人化”教育上取得實質(zhì)性成效。為此，高職教育要高度重視人文教育缺失所造成的嚴(yán)重后果：高度重視由于“五重五輕”（重理工輕人文、重專業(yè)輕基礎(chǔ)、重書本輕實踐、重共性輕個性、重功利輕素質(zhì)）所形成的“兩種畸形人”或“兩個極端情形”——要么是只懂技術(shù)而靈魂蒼白的“空心人”，要么是不懂技術(shù)而奢談人文的“邊緣人”；高度重視“五精五荒”（精于科學(xué)而荒于人學(xué)、精于電腦而荒于人腦、精于網(wǎng)情而荒于人情、精于商品而荒于人品、精于權(quán)力而荒于道力）的痛心和遺憾；高度重視由于人文教育缺失所招致的現(xiàn)代“殘廢”教育（“有知識缺文化”、“有智商缺人性”、“有教育缺教養(yǎng)”）的積弊。

因此，高職教育對于這種“半人”教育的改變、變革，是實現(xiàn)從“制器”到“育人”的回歸，也正是由此回應(yīng)了教育的本質(zhì)即對人的全面塑造，正是“平民化”和“個性化”的提煉與升華，正是“窮人經(jīng)濟(jì)學(xué)”背后的全面發(fā)展觀的深刻詮釋。

科技發(fā)展的新挑戰(zhàn)與社會轉(zhuǎn)型變革的相互交織，使教育特別是高職教育從來沒有像今天如此矚目；而實現(xiàn)從“制器”到“育人”的回歸，本質(zhì)上是要實現(xiàn)從“能力本位”到“人格本位”的根本性轉(zhuǎn)變，這也是“窮人經(jīng)濟(jì)學(xué)”和全納思想對接于中國高職教育的本質(zhì)要求。

鑒于職業(yè)技術(shù)教育自身的性質(zhì)和規(guī)定性，高職教育從“學(xué)歷本位”（或稱“知識本位”）到“能力本位”（或稱“經(jīng)歷本位”）轉(zhuǎn)變無疑是一種進(jìn)步。因為對于高職教育來講，“學(xué)歷”重要，“經(jīng)歷”更為重要；系統(tǒng)的“學(xué)科教學(xué)”重要，有彈性的“模塊式教學(xué)”或“項目化教學(xué)”更為重要；學(xué)習(xí)純粹的“知識”重要，掌握融匯知識的“技能”更為重要。

從“學(xué)歷本位”到“能力本位”的轉(zhuǎn)變，表明高職教育在從“職教普教化”中慢慢走出來，正走向“辦屬于自己的真正的職業(yè)教育”之路。不過，僅有從“學(xué)歷本位”到“能力本位”的轉(zhuǎn)變還不夠，順應(yīng)國際職業(yè)教育發(fā)展的趨勢和我國職業(yè)教育發(fā)展的特定要求，高職教育還要努力實現(xiàn)從“能力本位”到“人格本位”的轉(zhuǎn)變。因為這代表了高職教育發(fā)展的大方向。

綜觀西方的能力觀，主要有動作技能本位的能力觀、一般素質(zhì)導(dǎo)向的能力觀和整合的能力觀。動作技能本位的能力觀，也稱任務(wù)本位的能力觀。這種能力觀以加拿大的CBVE（Comptence Based Vocational Education，簡稱CBE，Competency Based Education）為典型代表，叫做“以能力為基礎(chǔ)的教育體系”（這一體系還創(chuàng)立了DACUM法——一種本質(zhì)上是分析和確定某種職業(yè)所需能力的方法）。由于CBVE強調(diào)動作技能的培訓(xùn)，因而更適于再生性技能及其人才的定制式訓(xùn)練，而非適用于任何層次、類型、對象的教育和培訓(xùn)。而一般素質(zhì)導(dǎo)向的能力觀，是將能力視為一般素質(zhì)（如基礎(chǔ)知識、思維能力、創(chuàng)造能力、創(chuàng)業(yè)能力等），而非具體的、僅適用于某職業(yè)或崗位的實際操作技能。正是基于這些一般素質(zhì)對個體可持續(xù)發(fā)展的重要作用，一般素質(zhì)導(dǎo)向的能力觀漸入人心，成為各國職教改革和發(fā)展的指導(dǎo)思想。如澳大利亞的“關(guān)鍵能力觀”、英國的“核心技能理論”、美國的“基本技能觀”或“知行技能觀”。這是經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技進(jìn)步和個體可持續(xù)發(fā)展的必然要求。但這一能力觀在具體職業(yè)的實踐上有難度。原因在于一般素質(zhì)具體指什么、包括哪些內(nèi)容難以明確界定；而且依據(jù)這種能力觀鑒別出的一般素質(zhì)對特定專業(yè)（職業(yè)）的課程開發(fā)與設(shè)計的具體幫助也難以明確。因而這一能力觀的普適性太強?？磥恚@種能力觀更適于作為職業(yè)教育發(fā)展的理念，具體應(yīng)用于職業(yè)實踐時，應(yīng)與其他相關(guān)能力整合。于是，又有了整合的能力觀。整合的能力觀強調(diào)知識、技能、情感、才識的整合能力，或是邏輯、操作、藝術(shù)、交往的整合能力，代表能力觀的發(fā)展趨向。目前各國職教發(fā)展大都選擇了這一模式，而且“能力”的內(nèi)涵越來越豐富，對整合性要求更高。基于這樣一種能力觀，學(xué)生的綜合職業(yè)能力，就取決于上述諸要素（知識、技能、情感、才識的整合或邏輯、操作、藝術(shù)、交往的整合）的整合狀態(tài)——各要素的整合決定學(xué)生在動態(tài)變化的職業(yè)生涯中的應(yīng)對能力，即當(dāng)職業(yè)崗位發(fā)生變更或勞動組織發(fā)生變動的時候，他們能在變化的環(huán)境中積極尋求新的坐標(biāo)點，進(jìn)而獲得新的知識和技能。

以CBE模式體現(xiàn)的“能力本位”觀，在改造高職教育仍拘泥于傳統(tǒng)的學(xué)科教育的致命弱點方面，在通過銜接“進(jìn)口”（招生）與“出口”（就業(yè)）從而推動高職教育就業(yè)導(dǎo)向的實施方面，取得了較為明顯的成效，成績不容抹殺。不過，主宰了西方世界幾乎一個世紀(jì)的“能力本位”觀在中國的土壤上還是有點“水土不服”；換句話講，“能力本位”觀在中國的應(yīng)用還應(yīng)有一個熟知、推廣、推廣中創(chuàng)新和提升的過程。

“能力本位”觀應(yīng)用于中國的主要問題在于：從職業(yè)教育的外部來看，“能力本位”觀不適應(yīng)勞動力流動市場；從職業(yè)教育內(nèi)都來看，“能力本位”觀培養(yǎng)不了健全人格的人。這些問題歸納起來的一個質(zhì)疑是：它能否適應(yīng)中國未來社會和人的全面發(fā)展的需要和最終給人提供最大的就業(yè)可能性？歸根到底，它能否適應(yīng)中國未來全面而深刻的變革所帶來的人格的塑造和完善的變化需要？我國正在加快經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和就業(yè)結(jié)構(gòu)由此正在發(fā)生深刻的變化；不僅如此，我國正在社會領(lǐng)域、文化領(lǐng)域甚至政治領(lǐng)域進(jìn)行一系列的深入的改革，高職教育如果還滿足于培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)人”、培養(yǎng)“技術(shù)人”，將無法適應(yīng)這些深入改革的需要。

本質(zhì)上仍然屬于職業(yè)技術(shù)教育范疇、崇尚技術(shù)并以就業(yè)為導(dǎo)向的高職教育，以其“路徑依賴”性自然也無法擺脫“經(jīng)濟(jì)”和“技術(shù)”的束縛；然而其本身又是職業(yè)技術(shù)教育的較高層次的教育的定位，又明示著高職教育理應(yīng)承擔(dān)更重要的歷史責(zé)任。近年來，高職教育積極調(diào)整自己的姿態(tài)，在更好地適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會的快速發(fā)展方面，做了一些努力，取得了一定的成效；但是，在就業(yè)導(dǎo)向的政策指引下，在以行業(yè)、企業(yè)的需求為主要價值取向的意識形態(tài)中，高職教育仍然被“看不見的手”（市場經(jīng)濟(jì)的慣性力實在是很強大）“拎著耳朵轉(zhuǎn)”。鑒于此，目前仍拘泥于“專才教育”、滿足于就業(yè)性需求的高職教育依然有缺乏“人性”、忽視主體人格、輕視創(chuàng)造性精神的嫌疑。為此，將受教育者培養(yǎng)成肩負(fù)社會發(fā)展和民族振興責(zé)任的“社會人”、“文化人”，而不是單純的“經(jīng)濟(jì)人”、“技術(shù)人”，并由此實現(xiàn)從“能力本位”到“人格本位”的根本轉(zhuǎn)變，這是持續(xù)、健康發(fā)展的高職教育的神圣使命。

對于中國高職教育來講，基于社會道德缺失、貧富差距拉大、社會離心力加劇的時代大背景，面對重構(gòu)社會、政治、經(jīng)濟(jì)和道德秩序的系列難題，如何培養(yǎng)既懂技術(shù)而會謀生，又有德性而會做人的“全”才，這是一項緊迫的戰(zhàn)略任務(wù)。所謂學(xué)為政之本，為了不使中國的市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展成為不講道德的壞的市場經(jīng)濟(jì)，使中國崛起與文明復(fù)興找到她的擔(dān)綱者，高職教育雖是任重而道遠(yuǎn)，但絕不應(yīng)就此畏縮止步，唯一要做的就是一直向前沖，因為畏縮止步就是退步。一個肩負(fù)時代使命的現(xiàn)代高職教育，不應(yīng)只是職業(yè)和技術(shù)培訓(xùn)的狹隘教育，更應(yīng)是將國家、社會、個人的持續(xù)發(fā)展作為根本出發(fā)點的全面的教育；而一個以國家、社會、個人的持續(xù)發(fā)展作為自身可持續(xù)發(fā)展根本前提的高職教育，才是一個真正具有時代使命感的、“人文”的教育。高職教育理應(yīng)在中國的全面崛起與文明復(fù)興中發(fā)揮更大的作用。

整合的能力中的“能力”還有一個非常重要的能力就是創(chuàng)新能力，在當(dāng)今的知識經(jīng)濟(jì)時代和中國創(chuàng)新型國家建設(shè)的時代，創(chuàng)新能力就顯得尤為重要。如果說具有人文精神的內(nèi)涵是可持續(xù)發(fā)展的高職教育的真諦，那么創(chuàng)新教育更要作為核心理念滲透到高職教育的全程。

面對創(chuàng)新型國家建設(shè)的戰(zhàn)略決策，如何培養(yǎng)有自身優(yōu)勢和特色的“全”才，是高職教育的緊迫任務(wù)。就在創(chuàng)新型國家建設(shè)中的定位與功能來看，高職教育實質(zhì)是起著一種將研究型大學(xué)、科研院所的科技成果推向市場并使之產(chǎn)業(yè)化，從而轉(zhuǎn)為直接的、現(xiàn)實的生產(chǎn)力的“中轉(zhuǎn)站”的作用。目前，我國制造產(chǎn)業(yè)仍處在全球產(chǎn)業(yè)鏈的低端，即所謂“微笑曲線”⁽⁴³⁾的凹進(jìn)部分。造成這種情況的重要原因是我國自主創(chuàng)新能力的不足；而這本已很有限的自主創(chuàng)新成果，卻由于轉(zhuǎn)化率過低而屢遭“束之高閣”的厄運。因而，從“苦笑”曲線到“微笑”曲線轉(zhuǎn)變的根本路徑是自主創(chuàng)新；而形成原創(chuàng)性科技成果批量、有效和快捷轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的長效機制就迫在眉睫。長于應(yīng)用性研究、著力于培養(yǎng)應(yīng)用型人才的高職教育，無疑應(yīng)該是也能夠是引進(jìn)成果的消化應(yīng)用以及本土成果的轉(zhuǎn)化應(yīng)用的中堅力量。中國企業(yè)消化吸收技術(shù)引進(jìn)的效率遠(yuǎn)低于國外同行。日本、韓國用于引進(jìn)技術(shù)的資金和用于引進(jìn)技術(shù)消化吸收的投入比例約為1∶5，我國僅為1∶0.07，對此，高職教育應(yīng)該也能夠通過為企業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才而發(fā)揮骨干作用。

為此，高職教育要探索并構(gòu)建通識教育與專業(yè)教育結(jié)合、科學(xué)與人文融合的新模式。一是要科學(xué)整合科學(xué)、人文、創(chuàng)新三大支撐要素?？茖W(xué)、人文、創(chuàng)新，構(gòu)成了高職教育“全人化”教育的三大支撐要素?？茖W(xué)作為人文精神養(yǎng)成和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的文化知識基礎(chǔ)，其實質(zhì)是求真；人文作為體現(xiàn)人的世界觀、人生觀、道德觀和價值觀的基本態(tài)度，其本質(zhì)是求善；創(chuàng)新作為一種涵蓋意識、綜合智能實踐的創(chuàng)造力，其核心是求美——鮮明的個性是形成這種能力的基礎(chǔ)，它要求既要推陳更要出新地追求美；在此，科學(xué)是基礎(chǔ)，人文是根本，其整合后的目標(biāo)就是使受教育者成為做事、做人、創(chuàng)新渾然一體的“全人”。二是要探索建立“科學(xué)＋人文＋創(chuàng)新”的人才培養(yǎng)新模式。高職教育要培養(yǎng)既會做事又會做人還會創(chuàng)新的“全人”，必須探索并構(gòu)建通識教育與專業(yè)教育結(jié)合、科學(xué)與人文融合、傳承與發(fā)展并行的人才培養(yǎng)新模式，達(dá)到學(xué)做人與學(xué)做事兩相宜，并以此運用于創(chuàng)新之中。通識教育的主旨，在于通過課堂教學(xué)、生活體驗、環(huán)境熏陶（課內(nèi)理論課程、課外實踐活動課程和隱性課程三大模塊）等活動，來提高學(xué)生的做人水平。考慮到高職學(xué)校學(xué)制相對較短的現(xiàn)實，可抓住語言文化、歷史、倫理領(lǐng)域的精要課程（美國教育學(xué)家提出了語文、文化藝術(shù)、歷史、哲學(xué)、倫理、自然、自我認(rèn)識等七大領(lǐng)域），進(jìn)行這方面的訓(xùn)練。而學(xué)做事的專業(yè)教育，也應(yīng)該在技術(shù)與專業(yè)的服務(wù)中滲透人文關(guān)懷。

綜上所述，在“窮人經(jīng)濟(jì)學(xué)”的中國語境下，我們循著“全民—全納—全人”的演化軌跡，闡述了“平民化”教育、“個性化”教育、“全人化”教育的內(nèi)在聯(lián)系，勾勒出就業(yè)教育（立生）—創(chuàng)新教育（立新）—創(chuàng)富（物質(zhì)財富和精神財富）教育（立富）的清晰線條；沿著這個“軌跡”、按照這種“聯(lián)系”、遵循這條“路線”不懈成長的中國高職教育終會達(dá)到其發(fā)展的最高境界：實現(xiàn)從“能力本位”到“人格本位”的根本性轉(zhuǎn)變。關(guān)注“窮人經(jīng)濟(jì)學(xué)”，這正是21世紀(jì)的中國高職教育發(fā)展的新話語。

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(1) 商務(wù)印書館出版的《現(xiàn)代漢語詞典》（修訂版，1997年）對“公平”一詞的定義是“處理事情合情合理，不偏袒哪一方面”；1997年版《漢語大詞典》中對“公平”的定義是“公正而不偏袒”。

(2) 我國對“公平”的記載最早出現(xiàn)在《管子·形勢解》。

(3) 《劍客》為唐代詩人慕幽的代表作。

(4) 關(guān)于社會比較理論，還有一說：社會比較理論是由美國社會心理學(xué)家利昂·費斯汀格在1954年提出來的構(gòu)思，是指每個個體在缺乏客觀的情況下，利用他人作為比較的尺度，來進(jìn)行自我評價。

(5) 《正義論》自1971年問世后，在西方國家引起了廣泛重視，被視為二戰(zhàn)后西方政治哲學(xué)、法學(xué)和道德哲學(xué)中最重要的著作之一，被列為不少大學(xué)課程的必讀書籍之一?！墩x論》之所以起到如石擊水的效應(yīng)，關(guān)鍵在于它打破了西方政治哲學(xué)萬馬齊喑的冷清局面——以其獨特性和思辨性令人耳目一新。

(6) 社會契約論或稱政治權(quán)利原理，其主權(quán)在民的思想，是現(xiàn)代民主制度的基石，深刻地影響了逐步廢除歐洲君主絕對權(quán)力的運動，影響了18世紀(jì)末北美殖民地擺脫英帝國統(tǒng)治、建立民主制度的斗爭。美國的《獨立宣言》和法國的《人權(quán)宣言》及兩國的憲法均體現(xiàn)了社會契約論的民主思想。洛克、盧梭和康德對社會契約論的形成和發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)，其中法國思想家讓·雅克·盧梭于1762年寫成的《社會契約論》一書（又稱《民約論》）最具影響。

(7) 在哲學(xué)上，普世價值指一些有限的、所有人類都認(rèn)同的價值觀念。根據(jù)討論的立場不同，普世價值可以分為客觀主義與相對主義兩個類別?？陀^主義認(rèn)為，普世價值是客觀存在的人類共同價值觀，是放之四海而皆準(zhǔn)的，人們必須認(rèn)識、接受和實踐這種價值觀。相對主義認(rèn)為，人類沒有絕對的普世價值，每個民族和文明都有自己的普遍價值觀念；堅持價值觀念的相對性和多樣化，本身就是普世價值的體現(xiàn)。

(8) 美國著名的教育社會學(xué)家馬丁·特羅教授，在1962年提出了“精英”、“大眾”、“普及”的教育階段論，提出了“大眾高等教育”概念，1970年提出了“普及高等教育”概念，1973年提出了“高等教育大眾化”三階段論。至此高等教育大眾化理論形成。根據(jù)該理論，高等教育毛入學(xué)率低于15％屬精英教育階段、大于15％小于50％為大眾化階段、大于50％為普及化階段。

(9) 1966年，美國約翰·霍普金斯大學(xué)教授科爾曼向國會提交了一份報告，即《教育機會均等的觀念》，即為“科爾曼報告”。科爾曼通過該報告提出了五種關(guān)于不均等的界說：第一種可以以社區(qū)對學(xué)校的投入不同加以定義；第二種涉及源于最高法院的學(xué)校隔離教育的司法規(guī)定而制定的有關(guān)種族歧視的學(xué)校教育條款；第三種包括學(xué)校內(nèi)的許多無形的因素及可以直接追溯到社區(qū)的投入因素；第四種可以定義為學(xué)校對具有同樣背景和能力的學(xué)生的影響；第五種可以定義為學(xué)校對具有不同背景與不同能力的個人的影響。

(10) 托爾斯頓·胡森是瑞典當(dāng)代著名的教育學(xué)家，對于教育機會均等問題進(jìn)行過深入的研究。他認(rèn)為平等是起點、連續(xù)不斷的階段和最后的目標(biāo)。他總結(jié)“教育機會均等”概念的演變過程為三個階段，并且認(rèn)為每一個階段都有一種相應(yīng)的社會哲學(xué)思想作為它的背景。

(11) 公共產(chǎn)品（public goods）是私人產(chǎn)品的對稱，是指具有消費或使用上的非競爭性和受益上的非排他性的產(chǎn)品，是指能為絕大多數(shù)人共同消費或享用的產(chǎn)品或服務(wù)。公共產(chǎn)品一般由政府或社會團(tuán)體提供。教育一般被稱為公共產(chǎn)品；但實際上對于教育內(nèi)部各教育類型的性質(zhì)劃分又有分歧，義務(wù)教育被認(rèn)為是典型的公共產(chǎn)品，至于其他類型的教育到底是公共產(chǎn)品、準(zhǔn)公共物品，甚至是私人物品并沒有達(dá)成共識。

(12) 《取締教育歧視公約》由聯(lián)合國教科文組織于1960年12月14日頒布，1962年5月22日開始實施，旨在消除教育歧視，維護(hù)公民受教育權(quán)利。

(13) 《歐洲保護(hù)人權(quán)與基本自由公約第一議定書》也稱《人權(quán)和基本自由歐洲公約》，即《歐洲人權(quán)公約》，又稱《保護(hù)人權(quán)與基本自由公約》，于1950年11月4日在歐洲理事會主持下在羅馬簽署，1953年9月3日生效。它是第一個區(qū)域性國際人權(quán)條約，規(guī)定了集體保障和施行《世界人權(quán)宣言》中所規(guī)定的某些權(quán)利及基本自由。

(14) 歐洲理事會成員國在簽署了《歐洲人權(quán)公約》后，為進(jìn)一步努力保障公民的社會、經(jīng)濟(jì)權(quán)利，由咨詢議會和部長委員會通力合作制定了《歐洲社會憲章》?！稓W洲社會憲章》于1961年10月18日在都靈舉行的歐洲理事會成員國會議上通過。

(15) 1969年11月22日，美洲國家間人權(quán)特別會議在哥斯達(dá)黎加的圣約瑟通過了《美洲人權(quán)公約》。該《公約》于1978年7月18日生效。它是繼《歐洲人權(quán)公約》后的第二個區(qū)域性人權(quán)保障公約，是現(xiàn)有人權(quán)文書中最長的一個。

(16) 19世紀(jì)法國詩人、文藝批評家圣佩韋·查理·奧古斯丁在書函《致維爾曼》中批評同時代的法國浪漫主義詩人維尼作品中的悲觀消極情緒，主張作家從庸俗的資產(chǎn)階級現(xiàn)實中超脫出來，進(jìn)入一種主觀幻想的藝術(shù)天地——象牙之塔。“象牙塔”后來被逐漸運用到社會生活的各方面，主要是指與世隔絕的夢幻境地，逃避現(xiàn)實生活的世外桃源、隱居之地。大學(xué)過去常被指為“象牙塔”，但現(xiàn)在的大學(xué)離現(xiàn)實生活是越來越近了。

(17) 人力資本（human capital）是指勞動者受到教育、培訓(xùn)、實踐經(jīng)驗、遷移、保健等方面的投資而獲得的知識和技能的積累，亦稱“非物力資本”。由于這種知識與技能可以為其所有者帶來工資等收益，因而形成了一種特定的資本——人力資本。簡言之，人力資本就是通過教育、培訓(xùn)、保健、勞動力遷移、就業(yè)信息等獲得的凝結(jié)在勞動者身上的技能、學(xué)識、健康狀況和水平的總和。對人力資本理論作出突出貢獻(xiàn)的主要有舒爾茨、貝克爾、明賽爾、丹尼森等，他們從不同的角度對人力資本進(jìn)行了論述。

(18) 1979年度諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎得主西奧多·W．舒爾茨在1960年美國經(jīng)濟(jì)學(xué)年會上的演說中系統(tǒng)闡述了人力資本理論。舒爾茨對人力資本的最大貢獻(xiàn)在于，他第一次系統(tǒng)提出了人力資本理論，并沖破重重阻力使其成為經(jīng)濟(jì)學(xué)一門新的分支。舒爾茨還進(jìn)一步研究了人力資本形成方式與途徑，并對教育投資的收益率以及教育對經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)做了定量研究。因此，舒爾茨被稱為“人力資本之父”。

(19) 《以自由看待發(fā)展》是阿瑪?shù)賮啞どC合他在經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)理論、經(jīng)驗研究以及道德—政治哲學(xué)領(lǐng)域多年來的卓越成果的一部里程碑式的著作。他改變狹隘發(fā)展觀的舊范式，闡述人的實質(zhì)自由是發(fā)展的最終目的和重要手段，建立了全新的理論框架。全書論證，發(fā)展是涉及經(jīng)濟(jì)、政治、社會、價值觀念等眾多方面的一個綜合過程，它意味著消除貧困、人身束縛、各種歧視壓迫、缺乏法治權(quán)利和社會保障的狀況，從而提高人們按照自己的意愿來生活的能力。

(20) “新生代農(nóng)民工”一詞由2010年中央一號文件《關(guān)于加大統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展力度進(jìn)一步夯實農(nóng)業(yè)農(nóng)村發(fā)展基礎(chǔ)的若干意見》第一次使用，傳遞出中央對約占農(nóng)民工總數(shù)（國家統(tǒng)計局公布的2009年的數(shù)據(jù)顯示，全國農(nóng)民工總量為2.3億人，外出農(nóng)民工數(shù)量為1.5億人，其中，16歲至30歲的占61.6％）60％的80后、90后農(nóng)民工的關(guān)切。全國總工會在《關(guān)于新生代農(nóng)民工問題的研究報告》中，將新生代農(nóng)民工界定為：出生于20世紀(jì)80年代以后，年齡在16歲以上，在異地以非農(nóng)就業(yè)為主的農(nóng)業(yè)戶籍人口。

(21) 路徑依賴是指人們一旦選擇了某個體制，由于規(guī)模經(jīng)濟(jì)、學(xué)習(xí)效應(yīng)、協(xié)調(diào)效應(yīng)以及適應(yīng)性預(yù)期等因素的存在，會導(dǎo)致該體制沿著既定的方向不斷得以自我強化。一旦人們做了某種選擇，就好比走上了一條不歸之路，慣性的力量會使這一選擇不斷自我強化，并讓你輕易走不出去。第一個使“路徑依賴”理論聲名遠(yuǎn)播的是道格拉斯·諾思，由此道格拉斯·諾思于1993年獲得諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎。

(22) 陶行知（1891—1946）被毛澤東稱為“偉大的人民教育家”，“生活即教育”、“社會即學(xué)?！?、“教學(xué)做合一”、“在勞力上勞心”等是陶行知著名的生活教育理論。

(23) 晏陽初（1890—1990）是世界著名平民教育家和鄉(xiāng)村改造奠基人。晏陽初將中國農(nóng)村的問題歸為“愚、窮、弱、私”四端，主張以文藝、生計、衛(wèi)生、公民“四大教育”分別醫(yī)治之。晏陽初被譽為“國際平民教育之父”。晏陽初當(dāng)年的“定縣實驗”仍是我們認(rèn)識、解決“三農(nóng)”問題值得借鑒的珍貴資源；而他一生矢志平民教育、獻(xiàn)身鄉(xiāng)村建設(shè)的精神，更是當(dāng)下十分稀缺、需要我們勉力繼承和弘揚的精神遺產(chǎn)。

(24) 麥可思（MyCOS）是專業(yè)的、有良好公信力的第三方教育數(shù)據(jù)咨詢和評估機構(gòu)，專精于高等教育培養(yǎng)質(zhì)量測量與評估，為中國各高校提供基于數(shù)據(jù)庫的培養(yǎng)質(zhì)量評估報告和教育咨詢服務(wù)，幫助高校實現(xiàn)以社會需求為導(dǎo)向、以結(jié)果評價為依據(jù)的數(shù)據(jù)化管理。

(25) “跑步前進(jìn)”是一種戲稱，是指地方政府及其關(guān)聯(lián)單位利用各種關(guān)系網(wǎng)與中央各部委進(jìn)行“勾兌”，以達(dá)到為地方拉項目、爭取撥款和經(jīng)費等目的。“跑部錢進(jìn)”是有中國特色的財政轉(zhuǎn)移支付形式，也是行政系統(tǒng)內(nèi)部不同財政級次之間的“游說”和“分錢”規(guī)則與常規(guī)操作。它反映出中國財政的諸多問題，滋生大量腐敗。

(26) 馬太效應(yīng)（Matthew Effect），指強者愈強、弱者愈弱的現(xiàn)象，廣泛應(yīng)用于社會心理學(xué)、教育、金融以及科學(xué)等眾多領(lǐng)域。其名字來自圣經(jīng)《新約·馬太福音》中的一則寓言：“凡有的，還要加給他叫他多余；沒有的，連他所有的也要奪過來。”“馬太效應(yīng)”與“平衡之道”相悖，與“二八定則”有相似之處，是十分重要的自然法則。

(27) 辨證施治是中醫(yī)臨床診斷治療疾病的思維方法和過程，包括辨證和論治兩個過程。它通過“四診”（望診、聞診、問診、切診）收集患者的病史、癥狀等臨床資料，根據(jù)中醫(yī)理論進(jìn)行綜合分析，分辨出證候，并擬定治療方法。辨證施治是中醫(yī)認(rèn)識疾病和治療疾病的基本原則，是中醫(yī)學(xué)對疾病的一種特殊的研究和處理方法。這里是借用。

(28) “寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式（KH模式）是由北京市朝陽區(qū)教研中心的蔣乃平等提出的，它主要是面向中等職業(yè)教育開發(fā)的一種課程改革模式。這種模式是否適合高職教育還存在爭議。

(29) 工作過程系統(tǒng)化的課程改革由我國著名的職業(yè)教育專家姜大源教授主導(dǎo)，項目課程改革由華東師范大學(xué)的石偉平教授、徐國慶博士領(lǐng)銜。

(30) 全納教育（Inclusive Education）理念于1994年由聯(lián)合國教育科學(xué)文化組織在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”上正式提出。這一概念最初成形于特殊教育領(lǐng)域，但其關(guān)注點不僅僅是殘疾兒童，還包括貧困地區(qū)兒童、少數(shù)民族兒童、女童以及其他沒有獲得均等教育機會的兒童，后來擴(kuò)展到要關(guān)注每一個學(xué)生甚至所有群體。中國建立的第一個全納教育研究機構(gòu)是全納教育研究中心，該中心設(shè)在華東師范大學(xué)，成立于2008年1月4日，主任為黃志成教授。

(31) “回歸主流”運動是20世紀(jì)六七十年代開始的、將殘障兒童安置在正常教育機構(gòu)內(nèi)接受教育的一種運動。

(32) 霍華德·加德納是美國哈佛大學(xué)教育研究所發(fā)展心理學(xué)教授，國際上享有盛譽的心理學(xué)家和教育學(xué)家，他于1983年提出的“多元智能理論”被各國教育學(xué)、心理學(xué)界譽為“哥白尼式的革命”。

(33) 過程性知識是有關(guān)“怎么辦”的知識，不能直接陳述，只能通過某種作業(yè)形式間接推測其存在；與過程性知識相關(guān)的是陳述性知識。陳述性知識是指個人具有有意識地提取線索而能直接陳述的知識，是用來描述世界，回答“世界是什么”問題的知識。

(34) 銀行（這里一般指的是商業(yè)性的銀行）是經(jīng)營貨幣信用業(yè)務(wù)的金融組織，存款、貸款、匯兌是其最基本的業(yè)務(wù)功能。

(35) “卡內(nèi)基單位”實際上是美國高中所普遍采用的學(xué)分制（單位），它是在1909年由卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會創(chuàng)設(shè)的。一個卡內(nèi)基單位就是一學(xué)年（36周）修讀某一科目（每周上課5節(jié)，每節(jié)以40分鐘為原則）至少達(dá)120小時以上，一個卡內(nèi)基單位即1學(xué)分。美國大學(xué)入學(xué)資格通常要求學(xué)生修完高中的15個卡內(nèi)基單位。

(36) “教育超市”不是純粹意義上的實物超市——為師生提供質(zhì)優(yōu)價廉商品的場所，而是廣義范圍上的一個“超市人文理念”的辦學(xué)模式——從學(xué)制、培養(yǎng)方案、相應(yīng)的專業(yè)課程協(xié)調(diào)和教師的配備入手，實行全方位的、靈活的辦學(xué)模式。學(xué)生作為“消費者”，可根據(jù)自己的實際（包括性格、特長、興趣愛好、人生志向、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、基本素質(zhì)）甚至家庭情況、社會因素等自主選擇。

(37) “訂單培養(yǎng)”就是學(xué)校與企業(yè)簽訂人才委培合同，按照企業(yè)用工需要培養(yǎng)“適銷對路”員工的一種高職教育人才培養(yǎng)模式；它將校企以“訂單”形式捆綁在一起，由各自自由獨立的主體上升為“利益共同體”，使學(xué)校與企業(yè)、教學(xué)與生產(chǎn)結(jié)成彼此依存的強大的“育人場”。

(38) 社會職業(yè)結(jié)構(gòu)是一定社會范圍內(nèi)，人們所從事的職業(yè)類型、比例及分布狀況。它受生產(chǎn)發(fā)展水平及人民生活水平的制約，如隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展及生產(chǎn)工具的改進(jìn)，從事第一產(chǎn)業(yè)和第二產(chǎn)業(yè)的人員比例逐漸減少，從事第三產(chǎn)業(yè)的人員比例逐漸增多；隨著信息技術(shù)的發(fā)展，從事新興服務(wù)業(yè)（信息、咨詢等）的人員比例在從事第三產(chǎn)業(yè)的人員總數(shù)中的比例逐年增加。

(39) 由于社會的進(jìn)步和競爭的加劇，人們經(jīng)常會進(jìn)行跨崗位、跨職業(yè)、跨行業(yè)的職業(yè)變動。這種職業(yè)的遷移現(xiàn)象給高職學(xué)校和學(xué)生帶來了很多的問題。培養(yǎng)受教育者的職業(yè)遷移能力是高職教育的重要任務(wù)。

(40) 技術(shù)理性是西方著名學(xué)者哈貝馬斯提出，他認(rèn)為，技術(shù)規(guī)則是作為一種目的理性的（或工具的和戰(zhàn)略的）活動系統(tǒng)。“工具理性”就是通過實踐的途徑確認(rèn)工具（手段）的有用性，從而追求事物的最大功效，為人的某種功利的實現(xiàn)服務(wù)，故而又稱為“功效理性”或“效率理性”?！肮ぞ呃硇浴笔欠ㄌm克福學(xué)派批判理論中的重要概念，其最直接、最重要的淵源是德國社會學(xué)家馬克斯·韋伯提出的“合理性”（rationality）概念。

(41) 價值理性也稱實質(zhì)理性，即“通過有意識地對一個特定的行為——倫理的、美學(xué)的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”。這也就是說，人們只賦予選定的行為以“絕對價值”，而不管它們是為了倫理的、美學(xué)的、宗教的，或者出于責(zé)任感、榮譽和忠誠等方面的目的。

(42) 赫伯特·馬爾庫塞（1898—1979），德裔美籍哲學(xué)家和社會理論家，法蘭克褔學(xué)派的一員，與馬克思、毛澤東并稱為“3M”。馬爾庫塞的哲學(xué)思想深受黑格爾、胡塞爾、海德格爾和弗洛伊德的影響，也受馬克思早期著作的很大影響。馬爾庫塞的美學(xué)思想是其社會批判理論的重要組成部分，有代表作《單維人》（又譯做《單向度的人》）。

(43) “微笑曲線”（Smiling Curve）是臺灣“IT教父”施振榮20世紀(jì)90年代首次提出的。產(chǎn)業(yè)鏈的發(fā)展就像微笑嘴型的一條曲線，兩端朝上，產(chǎn)業(yè)鏈中，附加值更多體現(xiàn)在兩端——設(shè)計和銷售，處于中間環(huán)節(jié)的制造附加值最低。因此產(chǎn)業(yè)的未來應(yīng)朝“微笑曲線”的兩端發(fā)展。