1.2.2　人才培養(yǎng)模式的基本要素

人才培養(yǎng)模式的構(gòu)成要素有“兩要素說”，即培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方法;有“三要素說”，即培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)方法;有“四要素說”，即培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)途徑、培養(yǎng)方法，或培養(yǎng)目標、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)評價。其他還有“五要素說”、“六要素說”。這里的分歧主要在于認識的角度以及對各部分的重要性的認識不同。

(1)人才培養(yǎng)目標要素

人才培養(yǎng)目標是高等職業(yè)教育工作的核心，是人才培養(yǎng)模式的核心要素，是高職教育的出發(fā)點和歸宿，同時也是確定教育內(nèi)容、選擇教育方法、進行教育評價的依據(jù)。

在人才培養(yǎng)目標方面，比較經(jīng)典的理論是馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的學說。20世紀30年代后，國外一些專家對人才培養(yǎng)目標的表達，開始追求表述的細化。1938年美國出版的《美國民主教育之目的》一書，將人才培養(yǎng)目標細分為人自身發(fā)展目標、人際關(guān)系目標、經(jīng)濟效益目標、公民責任目標等。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會的《學會生存》一書，關(guān)于培養(yǎng)目標的表述與之大體相同。

人才培養(yǎng)目標包括知識目標、能力目標及素質(zhì)目標三個方面，而這三個目標的實現(xiàn)則表現(xiàn)為人才的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、素質(zhì)結(jié)構(gòu)。知識結(jié)構(gòu)強調(diào)有序性、整體性。有序性是指知識要從低到高，從核心到外圍;整體性是指各部分之間都相互依賴、相互聯(lián)系、相互作用、相互制約。能力是影響掌握和運用知識技能效率，使學習、工作、創(chuàng)造活動順利進行的個性心理特征，能力結(jié)構(gòu)可以細分為“獨立獲取知識的能力、靈活運用知識的能力與創(chuàng)造能力”(劉智運、陳昌貴《現(xiàn)代大學學習學》)。素質(zhì)本是生理學概念，指人的先天生理解剖特點，主要指神經(jīng)系統(tǒng)、腦的特性及感覺器官和運動器官的特點。我們常說的素質(zhì)一般是指人與生俱來的以及通過后天培養(yǎng)、塑造、鍛煉而獲得的身體上和人格上的性質(zhì)特點。

人才培養(yǎng)目標要素首先應(yīng)強調(diào)的就是，所培養(yǎng)的人才必須具有合理的知識結(jié)構(gòu)，比較完善的能力結(jié)構(gòu)，以及比較全面的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。

教育的目的是教育活動的出發(fā)點和歸宿，也是確定教育內(nèi)容、教育活動的歸宿。只有確定了教育目的，教育活動才能有組織、有計劃、有系統(tǒng)地向著預定的方向進行。教育目的在教育活動中具有十分重要的作用和功能．

教育目的既為教育活動指明了方向，又為檢查和評價教育活動的質(zhì)量提供了衡量尺度和根本標準。無論是過程性評價還是終結(jié)性評價，都必須以教育目的為根本依據(jù)。

(2)教育內(nèi)容要素

教育內(nèi)容是教師和學生共同認識的客體，是聯(lián)系教育者和受教育者的中介，是學校向?qū)W生傳授的知識和技能，傳達的思想和觀點的總和，并藉此培養(yǎng)學生的行為規(guī)范、價值觀念和世界觀。教育內(nèi)容的最主要的表現(xiàn)形式是課程，課程則包含了課程標準和教材等方面。課程是指學校學生所應(yīng)學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。課程類型可分為顯性課程和隱性課程，顯性課程包括文化課程、活動課程、實踐課程，隱性課程包括一切有利于學生發(fā)展的資源、環(huán)境、學校的文化建設(shè)、家校社會一體化等。這里的課程的概念則主要是指顯性課程。文化課程包括國家課程、地方課程、校本課程;活動課程包括體育、大型活動、興趣小組等;實踐課程包括社會調(diào)查、學生會、團委等學生團體組織的自主活動、綜合實踐活動。課程是學校教育教學活動的基本依據(jù)，是實現(xiàn)學校教育目標的基本保證，是學校一切教學活動的中介，同時也為學校進行管理與評價提供標準。

教育內(nèi)容基于一定社會的生產(chǎn)力和科學文化技術(shù)發(fā)展水平之上，受教育目的和人才培養(yǎng)目標的制約，并為教育目的服務(wù)，今天的內(nèi)容結(jié)構(gòu)就是學生明天的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。教育內(nèi)容內(nèi)在地包括教育目標。因為教育目標是教育活動所要達到的預期結(jié)果，也是衡量教育活動效果的標準，是教育內(nèi)容傳授的出發(fā)點和歸宿。最佳的教育內(nèi)容是目的性與對象性的統(tǒng)一。

(3)專業(yè)設(shè)置要素

高等職業(yè)院校的專業(yè)設(shè)置是指根據(jù)社會專業(yè)分工的需要設(shè)立的學業(yè)類別。高校根據(jù)國家建設(shè)需要和學校性質(zhì)設(shè)置各種專業(yè)，各專業(yè)都有獨立的教學計劃，以實現(xiàn)專業(yè)的培養(yǎng)目標和要求。專業(yè)設(shè)置是高校人才培養(yǎng)模式的要素之一。專業(yè)設(shè)置既要考慮當前的需要，又要兼顧未來的發(fā)展;既要考慮社會的需要，也要考慮自身的條件。高等職業(yè)教育的主要任務(wù)是為各行各業(yè)培養(yǎng)各類高端技能型人才，高等職業(yè)教育所設(shè)專業(yè)以應(yīng)用性專業(yè)為主，所培養(yǎng)的人才要能直接有效地服務(wù)于生產(chǎn)第一線。高等職業(yè)教育必須緊跟市場變化，及時調(diào)整與更新專業(yè)，以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)以及產(chǎn)業(yè)內(nèi)部行業(yè)間調(diào)整與更新的需要。社會的需求包括兩方面的含義，一是用人單位的實際需求;二是學生的求學和就業(yè)的需求。在專業(yè)設(shè)置上應(yīng)盡量滿足社會發(fā)展的需求和學生個人的成才愿望，為社會培養(yǎng)全面發(fā)展的有素質(zhì)的高端技能型人才，使其早日為社會創(chuàng)造財富。

專業(yè)設(shè)置是高等職業(yè)教育的龍頭，是影響招生、就業(yè)的最基本的決定性因素之一;專業(yè)的設(shè)置是否科學合理是高等職業(yè)教育發(fā)展與生存的關(guān)鍵。專業(yè)設(shè)置還應(yīng)該考慮發(fā)展性，這主要體現(xiàn)在能否確保學生可持續(xù)性發(fā)展，能夠適應(yīng)職業(yè)環(huán)境的變化，具備崗位適應(yīng)和遷移能力。

高等職業(yè)教育的專業(yè)口徑是必須考慮的問題。我國高職院校專業(yè)設(shè)置及其口徑是由教育部統(tǒng)一審定的，由教育部統(tǒng)一頒布高職院校專業(yè)目錄。最寬的專業(yè)口徑可以到學科群的寬度，最窄專業(yè)口徑可以到三級學科。專業(yè)口徑的寬窄是必須認真考慮的問題，一般來說，本科教育注重寬口徑，高職教育則突出針對性，也是專業(yè)口徑不宜過寬，但也不宜過窄，否則對學生將來的職業(yè)變遷會帶來不利影響。有學者認為，大專業(yè)、多方向是專業(yè)設(shè)置改革的趨勢。

(4)培養(yǎng)途徑要素

人才培養(yǎng)途徑即對人才進行培養(yǎng)的渠道與方式。從宏觀角度來看，人才培養(yǎng)途徑包括了高校教學、社會培養(yǎng)、在職培訓、自學、函授等多種方式。具體到高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)途徑，則主要有教學途徑和非教學途徑兩個方面。教學途徑從內(nèi)容上可以分為課堂理論教學、實驗(實踐)教學;從形式上可以分為均一化教學和個性化教學。非教學途徑則包括了第二課堂、校園文化、各種社團活動、社會實踐等途徑。目前，高等職業(yè)教育多采用綜合途徑，也就是把課程教學、工學交替、社會實踐，以及其他非教學途徑結(jié)合起來，并特別突出“產(chǎn)學研結(jié)合”，特別強調(diào)在培養(yǎng)過程中實現(xiàn)理論與實際的緊密結(jié)合。綜合途徑突出了項目教學、任務(wù)驅(qū)動、合作學習，這樣有利于提高所培養(yǎng)人才的實際職業(yè)能力，有利于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，也符合高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的要求，因此，受到越來越多的重視和應(yīng)用。

(5)培養(yǎng)方法要素

培養(yǎng)方法也就是教育方法。教育方法是指在一定的教育思想指導下形成的實現(xiàn)教育思想的策略性途徑，涉及程序、方式和手段等多個方面。教育方法既包括教師直接指向教育內(nèi)容的教學方法，也包括在教育者指導下受教育者的學習方法。按照歷史發(fā)展順序，基本的教育方法包括了注入式教育方法、啟發(fā)式教育方法、新行為主義教育方法，以及人本主義的教育方法等。具體的教育方法則包括了講授法、討論法、演示法、參觀法等等。注入式教育方法觀產(chǎn)生于中西方的封建社會及西方資本主義社會的早期，這種教育方法觀主張教師從主觀愿望出發(fā)，任意向?qū)W生灌注知識，無視學習主體——學生的能動作用，把學生視為被動的裝知識的容器。教師在教育中僅僅起到現(xiàn)成信息的載體和傳遞的作用，學生則起信息接受和儲存的作用，壓抑了學生的主動性和創(chuàng)造性，阻止學生獨立思考，阻礙了學生主體性和個性的張揚。啟發(fā)式教育方法觀出現(xiàn)在奴隸社會，中國的代表是孔子的教育方法，主張“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅而不以三隅反，則不復也”。在西方以蘇格拉底為主要代表。古希臘的蘇格拉底倡導的“問答法”，是西方最早運用啟發(fā)式教育方法的代表。他主張教師不要把知識的結(jié)果直接告訴學生，應(yīng)啟發(fā)學生去思考，幫助學生自己發(fā)現(xiàn)和獲取知識。啟發(fā)式教育方法觀的主要特征是:①主動性與創(chuàng)造性相結(jié)合;②外因與內(nèi)因相結(jié)合;③心理與認知協(xié)調(diào)發(fā)展。新行為主義教育方法是美國著名的心理學家斯金納提出的，斯金納認為，絕大多數(shù)人的行為，特別是人的學習行為，與刺激——反應(yīng)的模式不同，是由于人的活動或者叫操作行為與周圍環(huán)境出現(xiàn)的強化之間的耦合而逐漸形成。人本主義的教育方法觀出產(chǎn)生于20世紀，其產(chǎn)生基礎(chǔ)是人本主義的理論，代表人物有羅杰斯、馬斯洛等。人本主義的教育方法觀主張尊重人的個性，強調(diào)建構(gòu)師生之間平等、和諧的人際關(guān)系，重視學生價值觀及人格的養(yǎng)成。但其過于強調(diào)學生的主動性和自覺性，在一定程度上忽視了教師的主導地位和作用，因此也存在一定的缺陷。

(6)課程體系要素

要了解課程體系，首先要厘清課程的概念。課程是指學校學生所學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程則是指某一門學科。當課程被認定為知識并付諸實踐時，一般特點在于:①課程體系是以科學邏輯組織的;②課程是社會選擇和社會意志的體現(xiàn);③課程是既定的、先驗的、靜態(tài)的;④課程是外在于學習者的，并且是凌駕于學習者之上的。目前，教育理論界對課程的概念還有很多不同意見，甚至達到6種不同類型，例如，課程即教學科目;課程是有計劃的教學活動;課程即預期的學習結(jié)果;課程即學習經(jīng)驗;課程是社會文化的再生產(chǎn);課程即社會改造;等等。

課程體系是一個專業(yè)所設(shè)置的課程相互間的分工與配合。課程體系是否合理直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。高等學校課程體系主要反映在基礎(chǔ)課與專業(yè)課，理論課與實踐課，必修課與選修課之間的比例關(guān)系上。課程體系的構(gòu)成是否合理，需要考慮課程結(jié)構(gòu)是否圍繞學生成長這個核心目標，是否能夠使學生形成科學的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)。其具體方面包括課程體系的總量，課程類型，課程體系的綜合化程度、結(jié)構(gòu)的平衡性，課程設(shè)計的整體性與靈活性的協(xié)調(diào)等方面。課程體系結(jié)構(gòu)平衡的主要內(nèi)容是處理好主干課與一般課、基礎(chǔ)課與專業(yè)課、理論課與實踐課、必修課與選修課的關(guān)系。課程體系設(shè)計要考慮社會發(fā)展的要求和學校自身的特點，以及人才培養(yǎng)目標和規(guī)格，最終能夠使課程結(jié)構(gòu)達到最佳比例。