正規(guī)科目

所謂的功能心理學是與教育界流行的正規(guī)科目概念同時出現(xiàn)的。倘若思維是與觀察、記憶、想象以及關(guān)于人和事物的常識判斷均不相涉的一種獨特的心理機器，那么就該用一種專門為此目的而設計的特種運動器械來訓練思維，就如同用特種運動器械來練臂部肌肉一樣。于是，某種科目被認為是有智力或邏輯能力的杰出科目，擁有先天的鍛煉思維功能的本領(lǐng)，就像是某些練臂力的機械格外優(yōu)秀一樣。按照這一理論，思維訓練的方法包括啟動思維機械并使之對各種題材保持運轉(zhuǎn)的一套操作規(guī)程。

思維力

我們在本書上文中已努力說明，并不存在單一、統(tǒng)一的思維力，人們是各自通過許多的不同的方式思維各種事物——包括觀察、記憶、聽聞、閱讀——從而引起聯(lián)想或形成觀念，現(xiàn)時有用，以后還會有效。訓練就是培養(yǎng)這樣的好奇心、聯(lián)想力以及探索和檢驗的習慣，擴大其范圍和效率。科目都是有智力的，只是發(fā)展的快慢高低有所不同。因此，訓練的方法，就是給每個人提供適應其需要和能力的條件，爭取持續(xù)改善其觀察、聯(lián)想和調(diào)研能力。

方法的意義

因此，教師要解決兩個方面的問題。一方面，他需要研究各個人的特點和習慣；另一方面，他需要研究各個人習慣性自我表達的能力變好或變壞的條件。他應當認識到方法不僅包括他有意識地設計和運用于智力訓練的方法，而且還包括他并非有意運用的因素，即學校的氛圍和校務之中能對學生的好奇心、反應力及有條理活動產(chǎn)生影響的因素。一位教師既研究了個人心理活動又研究過學校狀況對這些心理活動的影響，那么就可以基本上信賴他本人會找到較狹義的適用的教學方法，以期待在閱讀、地理、代數(shù)等特定科目的教學中達到預想的收效。假如教師不了解學生個人的思維能力以及學校環(huán)境對這些思維能力的影響，那么他的教學法即使再好也只能收到眼前的效果，而無助于學生深層次的思維習慣。學校環(huán)境的影響可分為三大類：（1）學生接觸到的那些人的態(tài)度和習慣；（2）學校所授的科目；（3）現(xiàn)時的教育目的和理想。

人都有模仿性，只要指出這一點就不難看出學生在學習過程中會在心理上受到旁人習慣的深刻影響。榜樣比言辭更有力。一位教師若是未意識到自己個性的影響，或是認為這些事無足輕重，那么他的某些言行習性就可能讓他在教學法方面下的工夫白費掉。另一方面，教師表率作用給學生帶來的啟發(fā)都可以彌補教學法在技術(shù)上的某些不足。

對環(huán)境的反應是基本的因素

然而，將家長或教師這些為人師表者對孩子的影響僅僅歸結(jié)為模仿，這還是很膚淺的。模仿還僅僅是一條更深的原理的一個方面，這原理就是刺激——反應。教師所做的每一件事以及他做事的方式都會激起學生這樣或那樣的反應，學生的每一個反應都會給學生的態(tài)度發(fā)生這樣或那樣的作用。甚至連孩子不注意聽大人的話，也往往是大人無意間的影響引起的一種反應。^[1]教師很少是（甚至完全不是）學生頭腦通往科目的透明媒介。對于青少年來說，教師的個人特點是與科目密切融合在一起的，這些孩子不會將這二者分隔開，甚至不會將二者加以區(qū)分。孩子對自己遇到的任何事物的反應都是接近或是避開，他總是在自己自覺或不自覺的情況下，在自己心中對他喜歡或不喜歡、同情或反感的事物加以評論，不僅對教師的言行是如此，對教師所講授的科目亦是如此。

教師本人習慣的影響

人們差不多普遍承認學生的品德和言行、性格和習慣以及社會風度都受到這種有力的影響。但人們卻傾向于將思維視為一孤立功能，這就往往讓教師看不到學生的智力也受到這方面的實實在在的影響。對于教學的內(nèi)容，教師在緊扣其要點、運用嚴格反應方法和展現(xiàn)學識好奇心這幾個方面，均程度高低不一，學生亦相似。教師在這些方面的特點都必然反映于教學法之中。教師若在不介意之間形成言語不嚴謹、推理不精細、反應缺乏想象力等習慣，都會影響到師生交往的全過程。在這一復雜而又微妙的領(lǐng)域，特別要注意的是以下三點：

按自己特點判斷旁人

（1）多數(shù)人并不是很清楚自己的思維習慣有哪些獨特之處。他們認為自己的思維方式是理所當然的，并且于無意識之間以它們作為標準來判斷旁人的思維過程。由此而來的一個傾向，就是學生的想法與此態(tài)度相符者即予以鼓勵，而與之相悖者則遭到忽視或不理解。現(xiàn)今普遍存在的一個現(xiàn)象，就是過高估計理論性科目對于思維訓練的價值而對實踐性科目的這一價值估計不足，其部分的原因無疑就在于，教師這一行業(yè)挑選人才，往往偏重于理論素質(zhì)，而實際辦事能力卻受忽視。在這一基礎(chǔ)上挑選出來的教師，自然是按照同樣的標準評估學生和科目，鼓勵那些生性相近者發(fā)展單方面的理論智力，而不重視實干的本能。

教師個人影響力被夸大

（2）教師——尤其是能力較強的教師——往往靠自己的強項吸引學生學習，用個人的影響力取代課程內(nèi)容的吸引力。他們從自己的經(jīng)驗中體會到，當課程幾乎吸引不了學生的注意力時，教師個人的吸引力往往能起作用。這樣，他就越來越多地利用后者，以至于學生與教師的關(guān)系幾乎取代了學生與相關(guān)科目的關(guān)系。在這種情況下，教師的個人影響力會導致學生的依賴和軟弱，使學生對科目本身的價值不夠重視。

應獨立思考，而不應跟著別人轉(zhuǎn)

（3）教師本人的思維習慣須嚴加注意，防止起負面作用，否則，就有可能導致學生只研究教師的特點而放松對科目的研究。學生會留心讓自己適應教師對他的期待，而不是首先研究自己的功課。學生在考慮“這對不對？”的問題時，想的是“這一答案能讓教師滿意嗎？”而不是自己是否從根本上解決了問題。當然，學生研究教師和同學的個人特點也不是沒有價值，但不應該讓自己的智力思維隨旁人的意志轉(zhuǎn)移。

學業(yè)的類型

學業(yè)一般可分為以下三類：（1）以掌握技能為重點的科目，如閱讀、作文、圖畫、音樂；（2）以掌握知識為重點的科目，如地理和歷史；（3）以訓練抽象思維為主要特點的科目，如數(shù)學和規(guī)范語法。^[2]每一類科目中，都有容易出現(xiàn)的偏向。

抽象變成孤立

1．在側(cè)重抽象思維和邏輯思維的科目中，存在一種危險，就是使智力活動孤立于日常生活之外。教師和學生容易將邏輯思維與日常生活的具體需要割裂開來。抽象往往變成玄而又玄，與實際生活毫不沾邊。最典型的是一些專業(yè)學者，其著述和言談都抽象得出奇，在自己的專業(yè)以老大自居，卻沒有解決實際問題的能力，他們主持的研究和教學都完全脫離生活。

一味重復機械訓練

2．在主要側(cè)重技能的科目中，存在的危險傾向則正好相反，即人們企圖盡可能走捷徑以達到所要求的目的。這就會讓這些科目變成機械性的，而不利于智力的培育。在閱讀、寫作、繪圖、實驗技巧等方面，需要節(jié)省時間和節(jié)約材料，需要做到準確勻整，需要做到快速敏捷和合乎標準，這些要求都很重要，其本身都可能成為追求的目標，而不顧如此做法對人的心理態(tài)度影響如何。純粹的模擬仿造，步步指點，機械練習，都可以很快出結(jié)果，而對學生的思維力卻會造成完全負面的影響。學生被指點著做這做那，卻不知道其中的道理何在，只知道這樣做可以迅速出結(jié)果。他每走錯一步都有人馬上給他糾正，他只是反復做反復練，直到不假思索就自動完成這些動作。到后來教師才奇怪這學生為什么閱讀時毫無表情，談問題時說不出所以然。在某些教育信條和實踐中，思維訓練就跟肢體訓練混為一談，只是練而不觸及思想，甚至是從消極一面觸及思想，機械地完成動作，對人的訓練變得像是對動物的訓練。然而，掌握技能時也應該動用智力，才能把這些技能運用得妙筆生花，而不只是機械重復。

信息與智慧

3．在側(cè)重知識、注重信息量和信息準確度的科目中，也存在著差不多同樣的問題。信息與智慧二者之間的區(qū)分是古已有之，但又需要經(jīng)常不斷地加以更新。信息是已獲得和貯存起來的知識，智慧則是運用知識以便有力量改善生活。掌握已有的信息并不需要特別的智力訓練，而智慧恰是智力訓練的最佳果實。在學校里，積累信息的教學通常都避開智慧或良好判斷力的理想。在這類教學中，尤其是在地理這樣的學科的教學中，人們追求的目標往往好像是要把學生變成所謂的“無用信息大全”?！柏澏嗲笕背傻谝灰獎?，而思想的滋潤則退居其次。當然，思維不會進行于真空之中，只有在掌握信息的基礎(chǔ)上才能進行推理。

然而，到底是為掌握信息而掌握信息，還是將掌握信息視為思維訓練的一個組成部分，這二者是有根本區(qū)別的。有人說，不必將信息用于認知和解決問題，只需要將信息積累起來，就可以在今后將它們?nèi)我庥糜谒季S，這樣的說法是完全錯誤的。只有開動智力而獲取的技能才是可供智力隨時利用的技能。除了偶然情況以外，只有在思維過程中獲取的信息才能用于合乎邏輯的用途。沒有讀過什么書的人是在實際生活中為解決各種具體問題而獲取了知識，這樣的知識點點滴滴都可得到有效的應用；相反，有些學問淵博的人卻往往是淹沒于他們的浩瀚典籍之中，因為他們獲取知識的手段是死記硬背，而不是思考。

當然，這種讓人有些難以理解的狀況是與上文中談過的教育界現(xiàn)狀分不開的，因為教育界現(xiàn)時流行的理想就是要讓學生掌握機械式自動完成的技能和大量堆積的信息。然而，我們可以區(qū)分某些做法，例如有一種是按照外在的結(jié)果來評價教育水平，有一種則是按照學生個人的態(tài)度和習慣的演變來評價教育水平?，F(xiàn)時流行的傾向是將外在成果奉為理想，而不是注重獲取這一成果的心理過程，這在教學和品德教育中均有所表現(xiàn)。

外在成果與心理過程

1．在教學中，以外在成果為標準的做法表現(xiàn)在人們只重視“答案正確”。人們認為教師最主要的事情就是讓學生學會背誦課文，這種觀念主宰著教師的思想，使得教師無法集中注意力去培訓學生的思維能力。既然灌輸課文被自覺或不自覺地奉為壓倒一切的任務，思維訓練就成了附帶和次要的事了。為什么這一觀念如此流行，是不難理解的。每個班的學生都那么多，學生家長和學校當局又要求迅速拿出明顯可見的進步，這些因素都促使教學以外在成果為主。這一目標對教師的要求只是了解科目內(nèi)容，而不是了解學生。而科目內(nèi)容也明確局限于排好的課文，不難掌握。而教育若是以提高學生的思維能力和智力態(tài)度為目的，那就要求教師更加認真?zhèn)湔n，需要以同情和明智的態(tài)度了解每個學生的思想狀況，同時又十分廣泛而靈活地掌握科目內(nèi)容，從而能在需要的時候選擇和運用恰恰適合需要的內(nèi)容。最后還有一點：由于人們以外在成果為目標，學校的管理機制自然也就受到影響，只注意考試、分數(shù)、評比和獎懲等等。

依賴旁人

2．在學生的操行方面，外在成果的理想也有重大影響。要求學生遵守校訓校規(guī)是最容易的，因為它們大多是機械刻板的標準。教條式的教學，或要求嚴格遵守法規(guī)、校規(guī)和上司的訓令，已深深影響到學生的品德教育。但是，品行問題是生活中最深刻又最常見的問題，如何應對品行問題的方式會影響到所有其他的心理態(tài)度，甚至影響到遠遠超出直接或自覺的品德考慮范圍之外的態(tài)度。的確，每個人最深層面的心理態(tài)度是決定于應對品行問題的方式。在處置這些問題時，倘若思維功能、探索和反思的功能被縮減到最低限度，那就難以期待思維習慣對較次要問題起巨大作用。然而，在應對重要品行問題時養(yǎng)成積極探索和深思的習慣，就最能保證總的心理結(jié)構(gòu)合情合理。

[1]一個四五歲的孩子聽到他媽媽幾次叫他回來，都毫不在意。他的同伴問他“你聽見你媽媽叫你了嗎？”他滿不在乎地說：“聽見了啊，可是她還沒有發(fā)狂喊叫哩。”

[2]當然，任何一門科目都具備所有這三個方面，例如在算術(shù)中，計算、數(shù)字讀寫和速算均為練技能，度量衡為知識，如此等等。