對外漢語中高級綜合性教材中動詞注釋問題探討

楊子菁　鄭澤芝^[1]

摘　要：教材中的生詞注釋是學習者自學的依據(jù)及教師教學的參考，生詞的注釋方式、注釋內(nèi)容的準確與否都會對教材和教學產(chǎn)生影響。動詞，多處于句子的核心地位，其語義系統(tǒng)與句法系統(tǒng)密切相關(guān)，動詞的注釋尤為重要。教材中動詞注釋所涵蓋的內(nèi)容、注釋使用的語言及形式等，都需要編寫者進行審慎的思考。本文以《博雅漢語》這套綜合性的系列教材為例，從動詞詞性、語體標注以及詞義注釋等方面著手，對教材中的動詞注釋模式進行調(diào)查分析，以期為今后對外漢語教材編寫提供一點參考。

關(guān)鍵詞：對外漢語　中高級綜合性教材　動詞注釋

對外漢語綜合性教材中的生詞注釋處理，需要考慮到各階段學習者的漢語水平及所處階段的教學重點、教學目標，因此各個階段注釋方式、注釋內(nèi)容有所不同。《博雅漢語》這套教材在生詞注釋方面最大的特點是不同的階段采用不同的注釋方式，《博雅漢語》全套書分成四個階段，第一階段《初級·起步篇》（Ⅰ、Ⅱ）采用外語（英語、日語、韓語）注釋，第二階段《準中級·加速篇》（Ⅰ、Ⅱ）采用先外語（英語、日語、韓語）注釋，然后用漢語例證；第三階段《中級·沖刺篇》（Ⅰ、Ⅱ）采用中文釋義先行，釋義用詞較復雜的再出外文釋義，形成參照，然后再出例證；第四階段《高級·飛翔篇》（Ⅰ、Ⅱ）釋義基本上全部用中文，小部分外文對譯，全書增加詞語辨析部分，對近義詞及小部分形近詞進行辨析。整個系列教材在生詞注釋形式及釋義設(shè)例方面都考慮到各階段學習者的漢語水平及漢語學習能力，具有一定的創(chuàng)新性。本文著重從《博雅漢語》這套教材生詞注釋著手，對教材中動詞詞性注釋問題及動詞作為生詞在釋義方面的特點進行調(diào)查分析，希望能以此引發(fā)對漢語教材編寫中的生詞注釋體例的關(guān)注。

一、《博雅漢語》動詞詞性標注問題分析

我們對《博雅漢語》初、中、高三級六冊書中動詞的數(shù)目及注釋情況進行了統(tǒng)計分析，其中動詞的數(shù)目及詞性標注情況見表1：

表1　動詞的數(shù)目及詞性標注

首先，我們關(guān)注一下六冊書中關(guān)于離合詞標注問題。準中級《加速篇》上、下冊中未標注詞性的動詞有34個，中級《沖刺篇》中未標注詞性的動詞為33個；這部分動詞主要為離合詞。關(guān)于離合詞性質(zhì)、特點的討論已有不少，尤其是由一個動詞性語素與一個名詞性語素構(gòu)成的復合詞，由于兩個語素之間可插入別的詞語，其語法特征與動賓詞組的組合形式相近，但這些雙音節(jié)詞語詞化特征明顯，意義完整一體，可整體使用，其性質(zhì)游移于詞和詞組之間。關(guān)于這一點，正如劉叔新先生所言：“離合詞是詞的組合體向詞轉(zhuǎn)化而未能成熟的明顯表現(xiàn)。把合起來取得詞的整體形式的不同語言單位看作詞素，當它們各自完成分開來使用時，則把它們每一個看作詞，這同人們的語感能基本取得一致?！?sup>[2]但某些動詞的兩個語素中間插入別的詞語之后，是否可以認為這兩個語素分別成詞，則值得斟酌，如：洗澡、過目、失眠、鞠躬、畢業(yè)等，詞中的“澡”、“目”、“眠”、“鞠”、“畢”在現(xiàn)代漢語中一般不單獨使用，更多只是作為構(gòu)詞語素；而另一部分詞語：下海、失手、做戲、觸電、沾邊兒等，在日常生活的言語交流中，其引申義或比喻義更為常用，詞義的整體性也說明了兩個語素義已融為一體。另王海峰對《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的離合詞進行考察，發(fā)現(xiàn)“207個產(chǎn)生離析現(xiàn)象的離合詞，這些離合詞的平均離析頻率僅有0．059，離析頻率超過0．5的只有4個。207個離合詞中71%的離合詞離析頻率低于0．1，86．5%的離合詞其離析頻率低于0．2。由此可見，在實際語言中絕大部分離合詞（占98．1%）“合”大于“離”?！?sup>[3]其動詞的性質(zhì)特征不容忽視，且此套教材的高級本《飛翔篇》中，所有離合詞皆注釋動詞詞性。就此，我們認為可參照現(xiàn)代漢語詞典的注釋形式，詞性仍注釋為動詞，對其動詞的語法屬性予以確認，但在拼音注釋時在兩個音節(jié)之間以／／號分開，以示兩個語素之間可以插入其他詞語，最重要的是在例證中列舉出其最常見的短語結(jié)構(gòu)及例句，以為佐證。

其次，在動詞兼類詞的標注方面，也值得教材編寫者思考。一詞同時具有兩種詞性，意義上關(guān)系密切，則為兼類詞。同時標注另一詞性，也在提示同一詞形的另一語法功能，對于生詞的理解、記憶及應用都有幫助。但這類詞的詞性標注，在教材的編寫中也會有不同的操作方法。準中級《加速篇》下冊所注釋的為五例：保護、例外、感受、損失、主張；此五例皆加注名詞，其標注形式在課文中主要表現(xiàn)為三種：一如：“保護”、”例外”二詞，課文中的用法僅為動詞，生詞注釋中，動詞為前項，名詞為后項，并分別列出釋義和例句；二如：“主張”一詞，課文中動詞和名詞的用法俱有，生詞注釋中，依課文中出現(xiàn)的順序，名詞為前項，動詞為后項，并分別列出釋義和例句；三者：如“感受”、“損失”二詞，課文中的用法為名詞，生詞注釋中，名詞為前項，動詞為后項，并分別列出釋義和例句。從注釋的形式和內(nèi)容而言，我們認為其整體注釋與課文相呼應，嚴謹、規(guī)范，可作為教材中兼類詞注釋的范例。但也有部分兼類詞未予以標注，如：回信、想象、微笑、對話、紀念、根據(jù)、證明、經(jīng)歷、總結(jié)、判斷、安慰、成功等，這些動詞為何不標注其另一詞性，編者并未予以說明。綜觀這些詞，皆為《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中乙級詞，而其另一詞性也為乙級詞，同樣需要重點掌握，若加以注釋，則整個生詞標注體系更顯全面、系統(tǒng)。

中級《沖刺篇》上、下冊所標注的兼類詞最多，共32詞，同時標注形容詞性的有：聽話、刺激、主導、點燃、開心、稀罕、賴；同時標注名詞詞性的有：沖突、懷、反應、體會、安慰、來源、危害、迷信、忌諱、象征、主張、感受、聚會、傳聞、飲食、嘗試、傾向、例外、忠告、貸款、夢想等，涉及教材中主要兼類詞，是三級教材中標注最為全面的。在注釋方面，動詞的釋義及例證都出，而另一詞性則只出例句，如：

暗示：動詞、名詞（《沖刺篇》（Ⅰ）第10課）

釋義：不明說，而用含蓄的話或動作使人明白。

例：①他用眼睛暗示我，叫我別往下說。

②她已經(jīng)給了你很多暗示，你還不明白嗎？

例2為“暗示”的名詞性的用法，但缺名詞的釋義與其形成參照，若能分別列出釋義和例句，則其注釋更規(guī)范、完整。

高級本《飛翔篇》上下冊則僅注釋其動詞詞性及釋義，如：編輯、聚會、穿戴、指望、斷言、論證、殘廢、感知等，未出例證；其兼類詞性及其釋義、例證均未注釋，可能是考慮到每課的生詞量比較大，且高級階段學習的重點集中于語段、語篇，但作為語言學習者，常用詞語的學習和掌握仍是語篇表達的基礎(chǔ)，詞語信息的把握將有助于促進理解，加深記憶，靈活使用。教材中兼類詞信息的標注，即同一詞形下詞義相關(guān)、不同詞性的注釋及例證，對詞匯的擴展學習是非常必要的，尤其是對于中高級學習者。

二、《博雅漢語》在動詞釋義方面的特點與問題

《加速篇》（Ⅰ、Ⅱ）大部分采用先外語注釋，然后用漢語例證；部分釋義則先用中文釋義，而后再出英文解釋。《沖刺篇》（Ⅰ、Ⅱ）則采用中文釋義先行，釋義用詞較復雜的再出外文釋義。《飛翔篇》（Ⅰ、Ⅱ）的方式形成對應，表現(xiàn)出一種階梯式的要求及訓練模式，逐級遞進，其效果當如編寫者所希望的“學習者通過學習，可以試著擺脫對母語的依賴，一步步達到用中文學習中文的境界”?！恫┭艥h語》的編寫者在這一系列教材中對生詞注釋方式審慎的考慮與規(guī)劃是很值得我們借鑒的。

動詞的教學之所以重要，其原因之一在于，漢語與印歐語相比，是一種缺少形態(tài)變化的語言。在形態(tài)約束不足的語言系統(tǒng)中，意義是詞語整合的最主要的依據(jù)。詞義直接影響著詞語的組合，包括其所能組合的詞語和結(jié)構(gòu)形式。動詞的詞義往往是事件或行為場景的濃縮，動詞的詞義除了表示動作行為、關(guān)系、意愿等顯性的核心意義之外，動作行為的主體、客體，動作所作用的方向、結(jié)果，所使用的工具、材料及其發(fā)生的時間、處所等因素常作為隱性語義成分蘊含其中，這些成分在動詞作為主要述語的句子中則表現(xiàn)為與動作相關(guān)的句子成分。從這一角度而言，動詞的意義是對動作及其相關(guān)成分之間復雜關(guān)系的反映，而動詞的外部組合形式在一定程度上則是詞義的投射。

對以漢語為第二語言的學習者而言，學習漢語，最主要的目的是能夠使用漢語與中國人交流，而交流就不能停留在一般性概念理解的層面上，他們要準確清楚地表達自己的思想與需求，更需要在詞語使用方面的指導，如特定的動作主體、對象、使用的范圍等，這些都需要編寫者在中文釋義中關(guān)注。這一點在《博雅漢語》的編寫中多以括注的方式得到體現(xiàn)，如：

浮現(xiàn)：（過去經(jīng)歷的事情）再次在腦子里顯現(xiàn)。（《飛翔篇》（Ⅱ）第3課）

消滅：除掉（敵對的或有害的）人或事物。（《沖刺篇》（Ⅰ）第11課）

注：倒進去或裝進去（多指液體）。（《飛翔篇》（Ⅰ）第9課）

構(gòu)建：建立（多用于抽象事物）。（《沖刺篇》（Ⅱ）第4課）

壟斷：把持或獨占，多指貿(mào)易方面。（《飛翔篇》（Ⅰ）第5課）

上述幾例釋義，學習者通過括號中所指示的內(nèi)容就可以了解與動詞所搭配的常用詞語，避免相關(guān)偏誤的產(chǎn)生。同時，編寫者還對部分動詞常用的句型進行提示：

捉摸：猜測、預料。（多用于否定句）（《沖刺篇》（Ⅱ）中的第7課）

諸如：例如。用于提出若干個例子。（《飛翔篇》（Ⅱ）第9課）

此外，對于詞語常見的用法和結(jié)構(gòu)以詞組、例句作為參照，輔助提示，如：

1．解釋：說明為什么，或者說明是什么意思to explain：

例：給某人～一下︱向某人～

（1）老師，請您給我～一下這個詞的意思和用法。

（2）你應該向她～一下你為什么遲到。（《加速篇》（Ⅰ）第3課）

2．任教：擔任教師工作（可以分開用）。

例：（1）今年是他在這所中學任教十周年。

（2）祖父年輕時曾在這所大學任過教。（《沖刺篇》（Ⅱ）第10課）

這些動詞所使用的例證展示了其最常用的結(jié)構(gòu)、句式，并與前面的釋義或用法提示相呼應。當然教材中也有一些詞語的釋義，還值得斟酌，如：

a．呈現(xiàn)：展示出……的面貌。（《沖刺篇》（Ⅰ）第12課）

例：這些西南民族文化呈現(xiàn)出迷人的色彩。

b．忘記：忘，forget：

例：不要忘記過去。（《加速篇》（Ⅱ）第二課）

c．流動：移動。（《飛翔篇》（Ⅰ）第4課）

“呈現(xiàn)”的對象可以是景象、風彩、顏色等，若限定為“面貌”，則縮小了詞義的范圍，如果解釋為：“展示或顯現(xiàn)出（……的面貌、景象等），更為妥帖。“忘記”以“忘”相釋，例句為：“不要忘記過去?！比缬谩巴碧鎿Q句中的“忘記”，“不要忘過去”則不通。雖然“忘記”的詞義重點是“忘”，但兩詞在意義和用法上都有所不同，“忘記”的具體釋義應為“忘了，不記得”。第三例“流動”，從字面上可以體會到其所關(guān)涉的事物，應是與液體、氣體或類似于二者的事物，《現(xiàn)代漢語詞典》描寫為“（液體或氣體）移動”，更為確切。在生詞釋義中，直接以詞釋詞，后又不補充辨析或加注說明，學習者僅依據(jù)釋義，在言語交流中就很容易出現(xiàn)偏誤。

就整體而言，《博雅漢語》這套系列教材中的《加速篇》、《沖刺篇》兩級教材中所列舉的例證豐富，涉及短語、結(jié)構(gòu)及句子，大部分都非常實用，很值得借鑒。但高級本《飛翔篇》只有中文釋義，不出例證，從學習者的角度來看，在詞義理解和生詞運用之間缺少了一個實證的環(huán)節(jié)。例證不僅可以展現(xiàn)詞語的常用的結(jié)構(gòu)及組合搭配形式，也有助于學習者進一步理解詞義，同時也還是學習者使用詞語的范本。因此，在編寫對外漢語教材的過程中，例證的選取和組織應當作為生詞注釋一個重要的環(huán)節(jié)。

詞義的內(nèi)涵除了理性義之外，還有附加色彩義（感情色彩義、語體色彩義）。詞的感情色彩義通過詞義的描寫，大多可以感知，如：

煽動：鼓動（別人去做壞事）。（《飛翔篇》（Ⅱ）第六課）

招惹：招引、引來（不愉快的事）（《沖刺篇》（Ⅱ）第3課）

醒悟：認識由錯誤變正確。（《沖刺篇》（Ⅱ）第2課）

如果理解了上述三詞的釋義，那么“煽動”、“招惹”為貶義詞，“醒悟”為褒義詞，則不言而喻。當然掌握一個詞不僅是對詞義的理解，還應當包括運用詞語的能力。對動詞所適用的語體進行注釋或說明，實際上是對動詞所使用的場合或?qū)ο筮M行提示，這對于中高級學習者是不可或缺的?！恫┭艥h語》中三級教材都對動詞語體或多或少地予以標注，《加速篇》（Ⅰ、Ⅱ）中明確標注語體為一例，中級《沖刺篇》（Ⅰ、Ⅱ）兩冊書共22處，其中18例為書面語體、4例為口語體，如：

哭泣：（書面語）哭。（《沖刺篇》（Ⅱ）第2課）

企盼：（書面語）盼望。（《沖刺篇》（Ⅱ）第2課）

嘟囔：（口語）連續(xù)不斷地自言自語。（《沖刺篇》（Ⅱ）中的第8課）

而在高級《飛翔篇》（Ⅰ、Ⅱ）中生詞注釋為口語或書面語的僅見3例，一例為特殊注釋：

蒙：禮貌語，“受”的意思。（《飛翔篇》（I）第6課）

在中高兩級教材中，有些具有明顯語體特征的動詞也未予以注釋，如：

合計：商量。（《沖刺篇》（Ⅱ）第8課）

趿拉：把鞋后幫踩在腳后跟下。（《沖刺篇》（Ⅱ）第8課）

逾越：超越。（《飛翔篇》（Ⅱ）第2課）

“合計”、“趿拉”二詞為口語詞，“逾越”多用于書面語。語體的問題更多與語言的交際能力相關(guān)，關(guān)乎言語表達的得體性。在第二語言教學界，有不少學者認識到語體研究、語體教學之于漢語教學的重要性，并從多個角度提出應加強對外漢語教學中的語體研究。^[4]近年來，對外漢語教學中的語體意識在不斷增進，教材編寫者在組織語料時也予以一定的關(guān)注，但初中級綜合性教材中編寫者更注重詞匯的常用度，選用的詞語多考慮常用詞，而漢語常用詞大多為口語和書面語通用詞匯。在高級教材中，所選用的語料多以文學作品為主，這是造成教材中的用詞語體色彩相對比較單一的主要原因。卞曉瓊通過考察使用度較為廣泛的對外漢語中高級精讀課本中的部分篇目，認為留學生“語體能力”的欠缺是因為教材的語體度不夠。^[5]此外，不論是語言結(jié)構(gòu)的語體特征分析還是詞語語體的分級標準，目前都還是漢語研究的薄弱環(huán)節(jié)，這也同樣影響著對外漢語教材的編寫。對于中高級漢語學習者，流暢、得體的口語交流及書面寫作是他們學習的目標和動力，語體學習則是實現(xiàn)這一目標的一個重要因素。在動詞注釋方面，除了準確的釋義、適當?shù)睦C以提示其一般使用規(guī)則，同時應盡量明確某一動詞的語體適應范圍，從語體角度培養(yǎng)學習者正確、得體地運用詞匯的能力。

三、關(guān)于常用作構(gòu)詞語素的單音節(jié)動詞和動詞性語素的處理

《博雅漢語》中對那些常用作構(gòu)詞語素的單音節(jié)動詞和動詞性語素的處理值得關(guān)注，如：

1．辟：開發(fā)（一般不單獨使用）。

例：報上新辟了專欄／那里被辟為旅游區(qū)。（《沖刺篇》（Ⅱ）第9課）

2．滌：洗（一般不單獨使用）。（《沖刺篇》（Ⅱ）第9課）

例：這是洗滌衣物用的。

3．籌：想辦法弄到（一般不單獨用）。

例：籌建學校、籌集旅費、找親友籌借裝修款

銀行不貸款，我們得自籌資金。（《沖刺篇》（Ⅱ）第4課）

“辟”、“籌”為單音節(jié)動詞，在現(xiàn)代漢語中更多作為語素與其他語素構(gòu)成復合動詞，而“滌”在現(xiàn)代漢語中一般不單獨使用，只作為語素構(gòu)詞，編寫者所提示的“一般不單獨使用”主要指出該詞在實際運用中的狀況。漢語的復合詞多以實語素構(gòu)成，對于大部分詞語，其語素義與詞義關(guān)系密切，掌握語素義對于詞義的理解有一定的幫助。中高級教材在生詞注釋或生詞的處理和練習中，如果能將生詞中構(gòu)詞能力較強的語素隨詞加以標注，或在注釋或練習中進行適當?shù)臄U展、歸納，定會對學習者理解新詞、擴大詞匯量有所助益。我們在課文的生詞中，不難發(fā)現(xiàn)這樣一些構(gòu)詞能力較強的動詞性語素，如：釋、失、視、望、銷、擊、飲、避、構(gòu)等，但在《博雅漢語》雙音節(jié)詞的釋義中，語素解釋僅見一例：

道謝：道：說；道謝：說謝謝。to express one’s thanks：向……～（《加速篇》（I）第16課）

朱志平分析了《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》甲級雙音詞中的467個高頻語素，發(fā)現(xiàn)在134個“一素一義”的語素中有44個，可以獨立成詞，“也就是說，只有三分之一的高頻語素可以通過單音詞來學習”。^[6]邢紅兵等人對《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的語素狀況進行調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)自由語素（能夠獨立成詞并且能夠構(gòu)成其他詞語）和粘著語素（只能依附于其他語素一起構(gòu)成詞語）在不同級別的詞匯中所占比例值得考量，我們將其研究數(shù)據(jù)列表展示：

表2　兩類語素在《大綱》中的比例^[7]

從這些數(shù)據(jù)可以看到，初級階段，自由語素所占比例較高，那些既可獨立使用又可作為語素進行構(gòu)詞的常用單音節(jié)詞是教學的重點；進入中高級階段，粘著語素大量出現(xiàn)，而粘著語素的與自由語素相比，不能獨立成詞是其最大的特點，這也是其如何進行標示注釋的難點。

當然由于語素也存在多義的現(xiàn)象，在處理的過程中，同樣也要考慮到構(gòu)詞能力以及所構(gòu)詞語的結(jié)構(gòu)形式及詞義透明度的問題。雖然《博雅漢語》中對雙音詞中動詞性語素注釋的詞例不多，但體現(xiàn)了編寫者的語素意識，對于今后教材編寫也應有所啟發(fā)?？傊?，語言學習者的詞匯能力不僅包括掌握詞語的數(shù)量，還包括能在原有詞匯的基礎(chǔ)上，了解詞匯構(gòu)成模式，并能夠根據(jù)已知信息去激活相應的知識。從這個角度而言，語素學習是一種隱性地、有效地擴展詞匯量的方式，雙音詞的語素注釋問題需要進行更深入的探討。

四、結(jié)語

生詞的注釋作為教材的重要組成部分，同樣體現(xiàn)教材的編寫理念與特色。本文雖只是對《博雅漢語》中動詞的注釋情況進行調(diào)查分析，其中涉及兼類詞注釋、釋義內(nèi)容、語素的處理及語體注釋，其他詞類的注釋也會遇到這些問題。生詞的注釋只是教材編寫中的一個環(huán)節(jié)，但其中涉及不少語言本體研究的內(nèi)容，對漢語教學同樣具有指導性的意義，應引起教材編寫者的關(guān)注。

參考文獻

國家漢語水平考試委員會辦公室考試中心：《漢語水平詞匯與漢字等級大綱修訂本》，北京：經(jīng)濟科學出版社，2001年。

饒勤：《離合詞的結(jié)構(gòu)特點和語用分析——兼論中高級對外漢語離合詞的教學》，《漢語學習》，1997年第1期。

中國社會科學院語言研究所詞典編輯室：《現(xiàn)代漢語詞典》（第5版），北京：商務印書館，2009年。

【注釋】

[1]楊子菁：廈門大學海外教育學院副教授，研究方向為對外漢語教學、詞匯語義學。鄭澤芝：廈門大學人文學院教授，博士，研究方向為計算語言學、應用語言學。本研究工作受國家社科基金項目（編號10byy041）、福建省社科規(guī)劃項目（編號2009B119）的資助。

[2]劉叔新：《詞匯研究》，外語教學與研究出版社，2006年，34頁。

[3]王海峰：《建立在語料庫基礎(chǔ)上的漢語本體研究與對外漢語教學—以現(xiàn)代漢語離合詞研究為例》，《語文研究》，2002年第3期。

[4]李泉：《面向?qū)ν鉂h語教學語體研究的范圍和內(nèi)容語言研究》，《漢語學習》，2004年第1期；曾毅平：《語體理論在對外漢語教學中的應用》，《修辭學習》，2009年第5期；汲傳波《中級綜合漢語教材語體不對應研究》，《云南師范大學學報》（對外漢語教學與研究版），2009年第6期。

[5]卞曉瓊：《中高級對外漢語教材語體分布情況的考察》，首都師范大學碩士論文，2011年。

[6]朱志平：《漢語雙音復合詞屬性研究》，北京大學出版社，2005年，49頁。

[7]邢紅兵：《〈漢語水平詞匯與漢字等級大綱〉雙音合成詞語素統(tǒng)計分析》，《世界漢語教學》，2006年第3期。