從對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師話語(yǔ)研究談其對(duì)教學(xué)的改進(jìn)

劉旭鳳^[1]

摘　要：作為學(xué)生獲取知識(shí)的重要來(lái)源，教師展開(kāi)課堂教學(xué)的主要媒介，教師話語(yǔ)占有舉足輕重的地位。國(guó)外在此方面研究較為系統(tǒng)與成熟，國(guó)內(nèi)起步雖晚，卻也碩果累累。本文對(duì)國(guó)內(nèi)外的相關(guān)研究進(jìn)行了歸納、總結(jié)，并最終分析得出大學(xué)英語(yǔ)課堂上，教師話語(yǔ)對(duì)教學(xué)效果的影響，并提出相應(yīng)的改進(jìn)意見(jiàn)，以期促進(jìn)學(xué)生的第二語(yǔ)言習(xí)得能力。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)；教師話語(yǔ)研究；第二語(yǔ)言習(xí)得

一、引言

作為基本技能的英語(yǔ)，在大學(xué)教育中有舉足輕重的地位。因此，大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)需要每一位老師不斷思考、實(shí)踐、改進(jìn)，并不斷重復(fù)這個(gè)過(guò)程。然而，高效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)往往需要學(xué)生在社會(huì)交往中語(yǔ)言和語(yǔ)境的配合，這對(duì)于國(guó)內(nèi)的莘莘學(xué)子來(lái)說(shuō)是難以實(shí)現(xiàn)的。所以在國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)課堂上，不僅僅需要學(xué)生自己的努力，更主要的是要依賴于作為語(yǔ)言輸入者的教師。教師話語(yǔ)是學(xué)生獲取知識(shí)和信息的必然媒介。Wong－Fillmore的研究表明，只要學(xué)習(xí)者能夠與教師之間堅(jiān)持緊密和持續(xù)的語(yǔ)言接觸，課堂是英語(yǔ)學(xué)習(xí)比較理想的場(chǎng)所，因?yàn)樵谡n堂內(nèi)，學(xué)生可以充分地利用教師話語(yǔ)作為一種英語(yǔ)輸入源。傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)是以考試為指揮棒，隨著大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)的改革，完形填空的消失，翻譯比重的增加，無(wú)疑對(duì)于學(xué)生的語(yǔ)言輸出能力是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)。所以教師話語(yǔ)應(yīng)該以激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性為導(dǎo)向。本文通過(guò)分析國(guó)內(nèi)外對(duì)于教師話語(yǔ)的研究成果，結(jié)合實(shí)際課堂教學(xué)，最終得出若干改進(jìn)方法。

二、教師話語(yǔ)研究現(xiàn)狀

教師話語(yǔ)既包括教師朗讀課文、傳授知識(shí)，也包括與學(xué)生的交流互動(dòng)以及對(duì)學(xué)生回復(fù)的肯定與解釋。

（一）國(guó)外教師話語(yǔ)研究概況

20世紀(jì)50年代起，“話語(yǔ)分析”這個(gè)名詞逐漸出現(xiàn)在語(yǔ)言學(xué)研究當(dāng)中。最有代表性的當(dāng)屬Harris和Mitchell?！霸捳Z(yǔ)分析”這一術(shù)語(yǔ)是由Harris于1952年首次在美國(guó)的《語(yǔ)言》雜志上提出的：“語(yǔ)言不是在零散的詞或句子中發(fā)生的，而是在連貫的話語(yǔ)中（Harris 1952）?！彪S著這個(gè)學(xué)科的興起，與話語(yǔ)分析相關(guān)的研究，比如教師話語(yǔ)的研究就漸漸引起許多學(xué)者的注意。Bellack在1966年提出了課堂話語(yǔ)描述的四步框架：建構(gòu)（structuring）、引發(fā)（soliciting）、應(yīng)答（responding）以及回應(yīng)（reacting）。基于這個(gè)框架，1975年Sinclair和Couhhard又概括了課堂話語(yǔ)IRF三話步模式，即教師的引出語(yǔ)目（initiating move）、學(xué)習(xí)者回答語(yǔ)目（responding move）和教師的反饋語(yǔ)目（feedback or follow up move）。20世紀(jì)八十年代前，在教師話語(yǔ)分析這個(gè)領(lǐng)域的探討成果，當(dāng)屬Sinclair和Coulthard所著的Towards an Analysis of Discourse：The English Used by Teachers and Pupils．他們認(rèn)為教育話語(yǔ)分析層面應(yīng)考慮語(yǔ)言層面的句子分析和社會(huì)層面的程序和過(guò)程。此時(shí)，話語(yǔ)分析漸漸發(fā)展成為一個(gè)跨語(yǔ)用學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言哲學(xué)、人類(lèi)文化學(xué)等學(xué)科的研究領(lǐng)域。八十年代后，大批的學(xué)者進(jìn)入教師話語(yǔ)分析這個(gè)學(xué)科，他們對(duì)教師在課堂上的話語(yǔ)進(jìn)行了細(xì)微的觀察分析，積累了豐富的數(shù)據(jù)，由此也引發(fā)了更加深入而細(xì)致的微觀分析，并對(duì)基礎(chǔ)理論開(kāi)始反省并改進(jìn)。這一期間，F(xiàn)reeedle主編的Discourses Processes成為學(xué)者探討的平臺(tái)。教師話語(yǔ)研究分外活躍。Chaudron在1988年指出：對(duì)第二語(yǔ)言教師講話的研究的一個(gè)重要課題就是教師能否針對(duì)非母語(yǔ)使用者適當(dāng)?shù)卣{(diào)節(jié)其語(yǔ)言，但教師用語(yǔ)的調(diào)整只能是暫時(shí)性的維持交際，而不能使整個(gè)互動(dòng)過(guò)程處于不同的社會(huì)語(yǔ)境中。Long和Sato在1983年分析了教師的課堂提問(wèn)，將問(wèn)題分成形聲性問(wèn)題（echoic questions）和認(rèn)識(shí)性問(wèn)題（epistemic questions），并對(duì)其進(jìn)行了細(xì)分，還分析了學(xué)生對(duì)每種問(wèn)題的反應(yīng)，根據(jù)其反應(yīng)來(lái)判斷學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受和語(yǔ)言的運(yùn)用。除了對(duì)教師的課堂提問(wèn)進(jìn)行分析，還有對(duì)教師在課堂上使用的語(yǔ)言類(lèi)型進(jìn)行研究，比如1983年Chaudron（1983a）和Wesche＆Ready（1983）（Ellis 1994）。他們發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言課堂上教師使用的語(yǔ)言有其形式和互動(dòng)的特點(diǎn)。教師會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平調(diào)整自己的語(yǔ)言使其更容易被理解。隨著語(yǔ)用學(xué)和語(yǔ)義學(xué)被引入教師話語(yǔ)研究，研究方向也慢慢有了變化。2000年以來(lái)，更多學(xué)者提出了自己的看法。Harmer認(rèn)為如果教師知道怎樣調(diào)整自己的語(yǔ)言以適合學(xué)生的水平，學(xué)習(xí)者就獲得了輸入高于他們水平，但他們又或多或少可以理解的語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。這樣學(xué)習(xí)者就能在沒(méi)有壓力的情況下輕松地接收這種經(jīng)過(guò)調(diào)整的語(yǔ)言輸入，這種輸入方式正好體現(xiàn)了語(yǔ)言習(xí)得的重要特點(diǎn)。Spolsky總結(jié)了簡(jiǎn)化條件指出：教師越是認(rèn)定學(xué)生無(wú)法接受自己的表達(dá)方式，無(wú)法理解自己的講話，越應(yīng)該簡(jiǎn)化自己的話語(yǔ)。

至今為止，有的學(xué)者注重教學(xué)語(yǔ)言運(yùn)用方法，有的偏向教師語(yǔ)言的表達(dá)效果，有的則轉(zhuǎn)而研究第二語(yǔ)言課堂與教師之間的關(guān)系，從而進(jìn)一步提高對(duì)教學(xué)的理解。

（二）國(guó)內(nèi)教師話語(yǔ)研究概況

雖然國(guó)外對(duì)于教師話語(yǔ)研究已經(jīng)較為成熟，我國(guó)相關(guān)研究仍然處于起步階段。從20世紀(jì)90年代起，隨著林汝昌在《外語(yǔ)界》上發(fā)表了《教學(xué)語(yǔ)言——一個(gè)仍有待研究的問(wèn)題》，我國(guó)外語(yǔ)的教師話語(yǔ)才慢慢被人重視起來(lái)。1998年，趙曉紅在《大學(xué)英語(yǔ)閱讀課教師話語(yǔ)的調(diào)查與分析》一文中運(yùn)用量化數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的方法初步探討了教師課堂話語(yǔ)量、反饋等內(nèi)容。隨后的1999年，王銀泉對(duì)第33屆國(guó)際英語(yǔ)教師協(xié)會(huì)的年會(huì)進(jìn)行側(cè)記。他陳述說(shuō)，教師話語(yǔ)對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出會(huì)產(chǎn)生積極或消極的影響。教師不僅要重視話語(yǔ)數(shù)量而且要重視話語(yǔ)質(zhì)量。教師要多提問(wèn)一些開(kāi)放性問(wèn)題，給師生交流提供更多的機(jī)會(huì)。這幾位學(xué)者將教師話語(yǔ)研究這個(gè)話題帶入中國(guó)，隨后，各位學(xué)者紛紛展開(kāi)研究，不僅局限于大學(xué)英語(yǔ)教師話語(yǔ)，甚至涵蓋了整個(gè)外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程；不僅研究教師在課堂上的話語(yǔ)，甚至觀察分析到了與教師相關(guān)的各個(gè)層面。再加上語(yǔ)言學(xué)及話語(yǔ)分析這個(gè)新興學(xué)科的發(fā)展，研究方法也越來(lái)越多，比如認(rèn)知分析、話語(yǔ)分析、語(yǔ)料庫(kù)分析、語(yǔ)言學(xué)分析、語(yǔ)用學(xué)分析等。

21世紀(jì)以來(lái)，實(shí)證研究當(dāng)中，周星和周韻在2002年對(duì)以學(xué)生為主導(dǎo)的課堂觀察分析，更加仔細(xì)深入地分析教師話語(yǔ)，最終得出“討論”既有利于師生交流，學(xué)生也易于掌握。劉家榮和蔣宇紅在2004年從討論中發(fā)掘出話輪替換，對(duì)其進(jìn)行實(shí)證分析，得出在課堂上，學(xué)生應(yīng)享有較多的話語(yǔ)自主權(quán)和控制權(quán)，指出二語(yǔ)課堂中應(yīng)給予學(xué)生更多的使用目的語(yǔ)進(jìn)行交際的機(jī)會(huì)。胡青球用對(duì)話分析的方法發(fā)現(xiàn)，教師自身的語(yǔ)言使用方法和質(zhì)量很大程度上影響了學(xué)生的接受程度。

在理論研究方面，我國(guó)學(xué)者也做出很多努力。2002年，張敏對(duì)比分析了教師日常的自然語(yǔ)言以及課堂上的話語(yǔ)，認(rèn)為作為教學(xué)必經(jīng)媒介的教師話語(yǔ)，形式與功能中存在單一、簡(jiǎn)單等局限，不利于學(xué)習(xí)者交際能力的提高。隨后一批研究者開(kāi)始關(guān)注課堂話語(yǔ)權(quán)勢(shì)關(guān)系，如解靜莉（2006）認(rèn)為要弱化教師在課堂互動(dòng)中的強(qiáng)勢(shì)地位，要從話語(yǔ)的質(zhì)量、發(fā)問(wèn)方法、話語(yǔ)轉(zhuǎn)換的策略方面努力。2011年，何安平借鑒語(yǔ)料庫(kù)短語(yǔ)理論，采用計(jì)算機(jī)自動(dòng)切分詞語(yǔ)塊的方法，通過(guò)對(duì)高頻四詞語(yǔ)塊的語(yǔ)言形式、意義和功能的分析，揭示課堂教學(xué)理念的更新和轉(zhuǎn)變。

這些研究結(jié)合了國(guó)內(nèi)外的相關(guān)理論，更加深入地對(duì)教師話語(yǔ)進(jìn)行分析，為學(xué)生對(duì)第二語(yǔ)言的運(yùn)用與掌握提供了更多的理論依據(jù)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

三、教師話語(yǔ)研究對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的必要性

目前在絕大多數(shù)外語(yǔ)教學(xué)課堂上，教師是課堂的主導(dǎo)者，他們掌控著課堂的風(fēng)格、討論的話題、教授的內(nèi)容。學(xué)生以聆聽(tīng)教師話語(yǔ)為主，即使是在輸出目標(biāo)語(yǔ)言的過(guò)程，也會(huì)由于教師的暗示而缺乏創(chuàng)新性。與此同時(shí)，教師可以隨時(shí)修正自己的話語(yǔ)而學(xué)生則喪失了話語(yǔ)權(quán)。而且教師所提話題靈活性極度欠缺，且答案教師非常熟悉。由此看來(lái)，教師與學(xué)生在課堂話語(yǔ)當(dāng)中處于不平等的地位。所以，為了能讓學(xué)生更好地在課堂上掌握目標(biāo)語(yǔ)言，教師的課堂話語(yǔ)更應(yīng)該注意質(zhì)量而非數(shù)量。而事實(shí)上，課堂上的互動(dòng)環(huán)節(jié)大多是一問(wèn)一答，學(xué)生很難有反應(yīng)時(shí)間，更不要提去思考創(chuàng)新，而教師又急于提供問(wèn)題的答案，這樣一來(lái)，原本是想激發(fā)學(xué)生回答變成了填鴨式強(qiáng)制輸入，課堂教學(xué)看似連貫流暢，實(shí)則剝奪了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)權(quán)利，創(chuàng)新性思考隨之消失，最終影響了學(xué)生理解問(wèn)題以及掌握語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。所以，只有積極的課堂交際才能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極的影響，在這種交際中，學(xué)生能夠開(kāi)動(dòng)腦筋、主動(dòng)參與，因而教師要對(duì)自己的課堂話語(yǔ)積極調(diào)整，使之對(duì)學(xué)生目標(biāo)語(yǔ)言輸出產(chǎn)生積極影響。面對(duì)面的積極交流會(huì)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生實(shí)際意義，而意義的生成在二語(yǔ)習(xí)得中起著至關(guān)重要的作用。

隨著大學(xué)的擴(kuò)招，大學(xué)生人數(shù)急劇增加，大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)也壓力重重。雖然二語(yǔ)習(xí)得最好能夠得到教師的面對(duì)面交流，但是大班課堂勢(shì)在必行。這種情況下，教師主導(dǎo)型課堂就很容易出現(xiàn)。即使大學(xué)英語(yǔ)教材不斷改革，不斷向?qū)W生主導(dǎo)型靠攏，這種情況依然得不到緩解，真正意義上的課堂互動(dòng)無(wú)法實(shí)現(xiàn)。課堂被教師話語(yǔ)壟斷，學(xué)生輸出目標(biāo)語(yǔ)言的機(jī)會(huì)相對(duì)減少。而且在這樣的課堂上，學(xué)生即使輸出目標(biāo)語(yǔ)言也是被迫輸出。沒(méi)有可理解輸入，學(xué)生無(wú)法獲得目標(biāo)語(yǔ)言知識(shí)。即使教師準(zhǔn)備了再豐富的課堂內(nèi)容、再大量的知識(shí)點(diǎn)，沒(méi)有有質(zhì)量的教師話語(yǔ)，學(xué)生是無(wú)法獲得目標(biāo)語(yǔ)言信息的。再加上單向的教學(xué)、呆板的交流，學(xué)生的語(yǔ)言輸出機(jī)會(huì)減少，學(xué)生對(duì)于回答問(wèn)題產(chǎn)生緊張情緒，導(dǎo)致學(xué)生主觀情緒上的悲觀，從而課堂變成了惡性循環(huán)。這勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得。因而教師話語(yǔ)的改進(jìn)與改革須得引起各位教師的注意。

四、教師話語(yǔ)研究對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

（一）轉(zhuǎn)變教師角色，與學(xué)生平等交流

在現(xiàn)今大學(xué)課堂當(dāng)中，教師霸權(quán)仍然普遍存在。在互動(dòng)假設(shè)當(dāng)中，雙向交際要比單向交際更有利于語(yǔ)言習(xí)得。因此，課堂上，學(xué)生除了需要對(duì)目的語(yǔ)言學(xué)習(xí)理解，更重要的是通過(guò)使用目的語(yǔ)言來(lái)促進(jìn)語(yǔ)言的習(xí)得。只有可理解的輸入，加上良好的溝通，才能有有意義的輸出，才能更加準(zhǔn)確地運(yùn)用目的語(yǔ)言。所以教師不能以傳授知識(shí)為主，還要關(guān)注與學(xué)生的互動(dòng)，組織管理好課堂，盡力把課堂變成一個(gè)真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，讓學(xué)生參與其中，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得能力的提高與發(fā)展。

（二）掌握話語(yǔ)策略，注重話語(yǔ)質(zhì)量

教師話語(yǔ)的數(shù)量和質(zhì)量會(huì)影響甚至決定課堂教學(xué)的成敗。教師既要注意語(yǔ)言的規(guī)范與準(zhǔn)確，還要起到示范作用，更要注意質(zhì)量。教師話語(yǔ)需要簡(jiǎn)潔明朗，讓學(xué)生易于理解記憶，同時(shí)還要與學(xué)生生活緊密聯(lián)系，符合學(xué)生身心特點(diǎn)。所謂教學(xué)，目的是要學(xué)生掌握，而不是壟斷課堂話語(yǔ)權(quán)。而單純地減少話語(yǔ)則會(huì)直接影響到知識(shí)的傳授。所以教師要把握好度，把質(zhì)與量相結(jié)合，設(shè)計(jì)出個(gè)性化的教學(xué)方案。

（三）提問(wèn)與反饋要注意技巧

英語(yǔ)課堂當(dāng)中，學(xué)生是受眾，他們并無(wú)豐厚的語(yǔ)言基礎(chǔ)，因而師生互動(dòng)略顯困難，此時(shí)就需要教師用適當(dāng)?shù)姆绞絹?lái)提出合理的問(wèn)題，從而推動(dòng)課堂互動(dòng)，讓學(xué)生輸出語(yǔ)言，增強(qiáng)記憶。問(wèn)題既要鼓勵(lì)學(xué)生反映自己的真實(shí)想法，還應(yīng)具有啟示性，能夠啟發(fā)學(xué)生思考并反饋。學(xué)生的反饋也要積極應(yīng)答，合理的應(yīng)答方式可以增強(qiáng)學(xué)生自信心，有助于課堂交流的進(jìn)行。若學(xué)生觀點(diǎn)有誤或表達(dá)不流暢時(shí)，也不要急于糾正錯(cuò)誤，要合理引導(dǎo)，這樣不僅可以給予學(xué)生自信心，更能讓他們更好地掌握語(yǔ)言。

五、結(jié)語(yǔ)

幾十年來(lái)，教師話語(yǔ)研究在不斷更新與進(jìn)步，再加上越來(lái)越科學(xué)的教材編排，若教師能靈活掌握課堂話語(yǔ)的輸出方法、輸出時(shí)機(jī)，盡力減少提出封閉性的問(wèn)題，積極促進(jìn)學(xué)生思考、給學(xué)生提供自我修正的機(jī)會(huì)，使用多媒體等現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備，盡可能地豐富課堂內(nèi)容和互動(dòng)環(huán)節(jié)，增加學(xué)生的有效輸出，就能從根本上促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得。此外，教師還要密切關(guān)注并分析學(xué)生的輸出是否有意義，并不斷反思自己的話語(yǔ)，提高教學(xué)理論水平和實(shí)踐能力，努力提高學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得能力。

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【注釋】

[1]劉旭鳳，女，山西太原人，助教，研究方向：話語(yǔ)研究。