第三節(jié)　外語聽力教學(xué)研究

一、聽力概念的界定

聽力在任何語言的日常交流中都顯得十分重要。研究表明（Nemtchinova 2013），人類至少50%的言語活動都涉及聽力，它在教育、工作、社會和個人活動領(lǐng)域都起到了關(guān)鍵的作用并且是一項極其復(fù)雜的、需要調(diào)動多種知識和心理過程的活動。很多人在被問到“外語學(xué)習(xí)中聽力和口語哪一項更難時”都會選擇“聽力”。很多語言教師覺得聽力教學(xué)非常具有挑戰(zhàn)性，因為目前還不清楚聽力過程究竟涉及哪些技能，哪些活動可以促進聽力理解、提高學(xué)生聽力。學(xué)生也經(jīng)常感到灰心喪氣，因為沒有任何法則可以讓學(xué)習(xí)者識記從而變成有效的聽者。聽力技能的培養(yǎng)和發(fā)展需要大量時間和練習(xí)，然而不管是在以往的研究中還是課堂教學(xué)領(lǐng)域，聽力一直被或多或少地忽略（Nemtchinova 2013）。例如，Nation和Newton（2009：37）提到，“直到近來，聽力一直是聽、說、讀、寫四項語言技能中我們最不了解但又是最受忽視的一個領(lǐng)域”。

近些年，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注語言教學(xué)中聽力的本質(zhì)以及哪些聽力活動對聽力教學(xué)有效。對于聽力的本質(zhì)和內(nèi)涵，學(xué)者們從不同角度進行了探討。例如，Nemtchinova（2013：2）認為，聽力是一項積極的技能，它涉及的核心概念包括解讀（interpretation）、意義（meaning）和理解（comprehension）。這三個概念所涉及的過程并不是獨立存在的，而是在聽者的大腦中相互交織和影響。Vandergrift和Goh（2009）從認知維度和社會維度對聽力的本質(zhì)進行了討論。他們提出，聽力的認知維度主要涉及人的大腦、記憶系統(tǒng)和言語識別過程（speech recognition），而聽力的社會維度包括手勢、肢體語言、其他非言語行為以及相關(guān)的語用知識。聽力的認知維度和社會維度是所有語言中聽力的共性。他們認為，聽力的過程并不能簡單地被形容為聽者聽到相關(guān)信息然后就能理解領(lǐng)會并做出反應(yīng)。事實上，聽力的過程非常復(fù)雜。它需要聽者首先在大腦里處理輸入的信息，根據(jù)聽到的聲音和自己已有的相關(guān)背景知識來構(gòu)建意義，這一過程需要聽者調(diào)動認知、情感和社會多方面的因素并使它們相互作用以確保對所聽到的口頭信息進行接收、處理以及理解（Vandergrift ＆ Goh 2012）。Wolvin（2010：9）對聽力概念的界定參考了美國ILA（International Listening Association，國際聽力協(xié)會）在1995年召開大會時對聽力所下的定義，即“聽力是對口頭或非言語信息進行接受、構(gòu)建并做出反應(yīng)的過程”。他認為這個定義把聽力過程這一復(fù)雜交流現(xiàn)象中的因素從生理學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)以及交際的視角進行了組織定義，這些理論視角相互作用構(gòu)建了聽力活動的基礎(chǔ)。鄒申（2011：120）從測試的角度對聽力展開討論，認為聽力是有意義的活動過程，聽力理解就是學(xué)生通過聽的途徑有針對性地獲取或領(lǐng)會信息的能力，目的性（purposefulness）和領(lǐng)會（understanding/interpretation）是聽力的關(guān)鍵因素，也是聽力測試的目的。一般來說，學(xué)習(xí)者在聽力過程中處理信息的方式有兩大類：“由下至上的處理方式”（bottom-up processing）以及“從上到下的處理方式”（top-down processing）。其中“由下至上的處理方式”主要指聽者從分析或理解所聽材料中單個的詞語、語法結(jié)構(gòu)以及發(fā)音出發(fā)，把這些項目從部分到整體整合起來從而達到獲取意義的過程；而“從上到下的處理方式”主要指聽者積極利用大腦中已有的相關(guān)圖式（即背景知識）、概念和內(nèi)容以從整體到部分的方式處理所聽信息，例如，聽者會利用背景或語境知識對將要聽到的內(nèi)容去進行預(yù)測，并且對所聽內(nèi)容進行確認、更正甚至添補。這兩種信息處理方式在正常情況下是互補的，具體應(yīng)該用哪種方式取決于所聽的話題、內(nèi)容以及文本的類型（Nemtchinova 2013；Vandergrift ＆ Goh 2012；Nation ＆ Newton 2009等）。

二、聽力技能、策略及練習(xí)活動

本節(jié)主要討論聽力教學(xué)中經(jīng)常涉及的三個方面：聽力技能（listening skills）、聽力策略（listening strategies）和聽力練習(xí)活動（listening activities）。

（一）聽力技能

Nation和Newton（2009）認為，由于聽力過程包含了“從上到下”和“由下至上”兩個信息處理過程，所以聽力涉及的不是單一的技能而是一系列的微技能。Richard和Burns（2012）把聽力技能定義為“能確保理解所聽語言信息的、自動的認知能力”。他們列出了33種會話聽力技能以及18種學(xué)術(shù)聽力技能，這些技能涵蓋了聲音、單詞、句子和語篇各個層面的聽力微技能（Richards 1983）。鄒申（2011：120）按照理解的層次把聽力技能分成三類，包括對微觀層面語言意義進行理解的技能（micro-linguistic meaning comprehension）、直接理解意義的技能（direct meaning comprehension）以及間接理解意義的技能（indirect meaning comprehension）。

（二）聽力策略

學(xué)習(xí)者在進行聽力活動時，一般會有意識地主動采取一系列措施來幫助自己理解所聽材料。例如，聽講座時記下關(guān)鍵詞、邊聽邊做筆記等都是聽力策略。聽力策略屬于學(xué)習(xí)策略范疇。研究者對聽力策略也進行了較為深入的研究。目前來看，聽力策略基本可以歸為三大類：認知聽力策略，元認知聽力策略以及社會情感聽力策略。認知聽力策略主要幫助聽者利用相關(guān)的認知能力來完成某項任務(wù)以獲得對材料的理解，例如，根據(jù)語境推測和猜測單詞意思；元認知聽力策略用來幫助聽者管理聽力過程，例如，通過計劃、監(jiān)控、評價和反思協(xié)助聽力過程；社會情感聽力策略用來幫助學(xué)習(xí)者和老師、同學(xué)以及母語者之間進行交流，增強自信心和動機（O’Malley ＆ Chamot 1990；Mendelsohn 1994；Miller 2005；Vandergrift ＆ Goh 2012等）。

通過對比聽力水平高和聽力水平低的學(xué)習(xí)者，研究者們發(fā)現(xiàn)聽力水平高的學(xué)生使用的聽力策略有一定的共性。例如，聽力好的學(xué)生總是會同時運用“從上到下”和“由下至上”兩種信息處理途徑來幫助自己完成聽力任務(wù)，而聽力差的學(xué)生總是只運用“由下至上”的方法（O’Malley ＆ Chamot 1990）。針對聽力優(yōu)秀的學(xué)生所使用的聽力策略的研究推動了針對聽力策略培訓(xùn)的研究（Flowerdew ＆ Miller 2005；Nemtchinova 2013）。目前有一些公認的聽力策略得到了學(xué)者的推崇，例如，Rost（2011）認為以下幾項聽力策略是比較有效的：①預(yù)測（predicting），②推理（inferencing），③監(jiān)控理解（monitoring comprehension），④在信息互動中請求澄清并做出回應(yīng)，⑤對聽力過程進行評價。需要指出的是，這些聽力策略需要和具體聽力活動結(jié)合起來，在教師的指導(dǎo)和培訓(xùn)下，讓學(xué)習(xí)者不斷練習(xí)并學(xué)會綜合利用這些策略以便提高聽力水平。更多關(guān)于學(xué)習(xí)策略的內(nèi)容筆者將在本章第六節(jié)中討論。

（三）聽力練習(xí)活動

從教學(xué)的角度看，如果沒有合適的配套聽力練習(xí)活動，即使是最有趣的聽力材料也是無用的。合適的聽力練習(xí)對培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的聽力技能至關(guān)重要。聽力練習(xí)有不同的形式和方式。例如，有的聽力練習(xí)重點練習(xí)學(xué)習(xí)者獲取所聽信息的大意，有的重點練習(xí)獲取某具體信息，有的要求學(xué)習(xí)者同時調(diào)動“從上到下”以及“由下至上”兩種信息處理技能，還有的要求聽者做出言語的或非言語的反應(yīng)。不同學(xué)者對聽力活動進行了不同的分類，大部分學(xué)者把聽力活動分為精聽型（intensive listening）和泛聽型（extensive listening）兩大類型（Harmer 2007；Flowerdew ＆ Miller 2005等）。筆者認為Rost（2011）對聽力活動的分類框架相比以前的分類標準更加全面細致，具有一定的代表性（見表2-2）。

表2-2　Rost（2011）對聽力活動的分類框架

續(xù)表

目前在外語聽力教學(xué)研究中存在一種看法，認為許多外語教師在平時的聽力教學(xué)中把過多的重心放在了對語言材料的聽力理解上而很少進一步利用這些練習(xí)機會去促進學(xué)生的語言能力發(fā)展，忽視了聽力在語言習(xí)得中的作用。事實上，聽的過程和行為不僅僅是為了理解，而應(yīng)該同時用于學(xué)習(xí)語言知識，和語言習(xí)得結(jié)合起來（Nemtchinova 2013）。在聽力教學(xué)時，教師可以設(shè)計或開展一些活動，讓學(xué)生把注意力放在所聽文本的語言特征上，使學(xué)生更加明確地注意到這些特征并吸收進自己的語言中。例如，教師可以通過讓學(xué)生進行一些“對所聽材料中的詞匯、句法和表達進行精確識辨和回憶的練習(xí)”來做到這點，這些練習(xí)通常包括聽寫、聽力填空、辨別口語和書面語的差別等（Richards 2008：87）。接下來筆者重點討論聽力教學(xué)中一種傳統(tǒng)而又常見的聽力活動——聽寫。

三、聽寫研究現(xiàn)狀

（一）定義、理論基礎(chǔ)和分類

Nation和Newton（2009：59）把聽寫定義為“一種技術(shù)手段，特指學(xué)習(xí)者在接收到口頭的語言輸入后，在記憶系統(tǒng)內(nèi)短時間保留此信息，然后把聽到的信息書面寫出來這一過程”。他們認為，學(xué)習(xí)者的聽力技能、語言水平和記憶能力都對聽寫結(jié)果產(chǎn)生影響。從前面章節(jié)中讀者已經(jīng)有所了解，聽寫屬于精聽型聽力訓(xùn)練活動，它可以使學(xué)習(xí)者在聽的過程中更關(guān)注語言形式，并通過得到反饋答案加強學(xué)習(xí)者語言的精確性。因此，聽寫不僅可以使學(xué)習(xí)者關(guān)注所聽內(nèi)容、鍛煉聽力理解能力，也為他們學(xué)習(xí)語言形式、促進語言習(xí)得提供了可能（Nation ＆ Newton 2009；Brown 2011；Nemtchinova 2013）。筆者認為，作為一種集語言輸入和輸出于一體的聽力練習(xí)手段和方法，聽寫是一個牽涉到言語理解的復(fù)雜心理過程，這一過程包括語言感知—詞匯識別—確定語法關(guān)系—建立多維語義圖式—推導(dǎo)內(nèi)在含義等，同時學(xué)習(xí)者還需要借助短時記憶，最終使聽到的語句正確地重現(xiàn)。根據(jù)已有的研究結(jié)果，筆者認為，聽寫的理論基礎(chǔ)主要包括詞塊理論、短時記憶理論和圖式理論。詞塊理論認為，語言的記憶、存儲、輸出和使用不以單詞為單位，而是以固定或半固定的模式化板塊結(jié)構(gòu)為最小單位，稱為詞塊（chunks）。詞塊的慣用性和約定俗成性對提高學(xué)習(xí)者對語言搭配的敏感性起到了積極作用（Altenberg 1998）。聽寫就是要把有意義的詞塊再現(xiàn)出來。記憶心理學(xué)認為，短時記憶是記憶系統(tǒng)的第二階段，在外語聽力理解中起重要作用（黃冰 2006）。美國心理學(xué)家Miller指出，人的短時記憶容量很有限，大約為712個單位的信息，保存的時間只有約一分鐘（劉起昂 2006）。研究表明，只有經(jīng)過注意的信息才能進入相對穩(wěn)定的短時記憶階段并且以“詞塊”為單位進行保存。圖式理論主要指聽者在大腦中形成的對某個特定場景或事件的心理畫面，它的產(chǎn)生基于聽者對以往經(jīng)歷過的類似事件而產(chǎn)生的知識（即背景知識）。圖式分為內(nèi)容圖式（content schema）、形式圖式（formal schema）以及文化圖式（cultural schema）（Carrell ＆ Eisterhold 1983；Nemtchinova 2013）。事實上，學(xué)習(xí)者在聽寫時并不是完全被動地記錄所聽內(nèi)容，而是積極主動地運用自己已有的背景知識，激活與所聽材料有關(guān)的圖式，進行辨音、聯(lián)想、理解、猜測和推斷等智力活動（彭梅2010）。鐘莉莉等（2003：65-69）通過實證研究發(fā)現(xiàn)，圖式（schema）理論和聽寫有著密切關(guān)系，熟悉背景知識會對聽寫結(jié)果產(chǎn)生正面影響。圖式理論、詞塊理論和短時記憶理論對于教師在教學(xué)中開展聽寫教學(xué)有很強的指導(dǎo)作用。例如，在聽寫活動開始之前教師充分調(diào)動學(xué)生的相關(guān)背景知識，利用聯(lián)想等方式激活相關(guān)圖式，訓(xùn)練學(xué)習(xí)以詞塊為記憶單位來增加短時記憶的存儲容量，從而提高聽寫效果。

（二）聽寫的分類

不少學(xué)者（Oller 1979；Taylor 1980；楊滿珍2003 ＆ 2009；孔燕萍，聶建中2002等）對聽寫形式進行了分類。一般來說，聽寫可分為短文/段落聽寫（passage dictation）、填空聽寫（spot dictation）、語法聽寫（dictogloss）和復(fù)合式聽寫（compound dictation）等多種形式。下面筆者分別對這幾種聽寫方法加以簡單描述。

1.傳統(tǒng)的段落聽寫

傳統(tǒng)的段落聽寫（passage dictation）也被稱為短文聽寫，要求學(xué)生逐字逐句聽寫一段英語文章。錄音一般播放四遍，第一遍和第四遍用正常速度朗讀，第二、三遍朗讀時在語塊之間停頓，讓學(xué)生記錄（Nation ＆ Newton 2009；楊滿珍 2009）。我國高校英語專業(yè)四級考試中的聽寫就采用這種形式。

2.填空聽寫

填空聽寫的英文是completion dictation，也常被稱為spot dictation。一般是事先發(fā)給學(xué)生一篇刪去部分詞或短語的文章，學(xué)生邊聽邊補充完整漏掉的信息，所填內(nèi)容可以是一個單詞，也可以是幾個單詞或短語。填空聽寫沒有慢速朗讀，大多是正常語速播放錄音，這樣可以測出考生理解自然話語的能力（Coniam 1995；Hughes 1989）。上海市英語中級和高級口譯崗位資格證書考試、基礎(chǔ)口譯資格證書考試中一直采用這種題型（Nation ＆ Newton 2009）。

3.語法聽寫

語法聽寫是指教師以正常語速向?qū)W生朗讀一篇短文（2～3遍），學(xué)生在聽的過程中盡量記下他們所熟悉的單詞或短語，然后分組討論，小組成員共同合作，利用所記下的零散的語言片段重建聽過的短文。重建的短文應(yīng)盡量接近原文，但并不是原文的簡單重復(fù)。最后全體學(xué)生集中起來分析并糾正各小組重建的短文中的錯誤（Brown 2011；Nation ＆ Newton 2009；鮑冬嬌 2007＆ 2012；何湘平2007）。這種聽寫形式一般適合中高級水平的學(xué)生。

4.復(fù)合式聽寫

復(fù)合式聽寫是近些年我國大學(xué)英語四六級考試中聽力部分常常采用的一種形式。它實際上是把“部分聽寫”和“語法聽寫”兩種方式結(jié)合到一篇200～250詞語義連貫的文章中，中間刪除若干單詞和句子（一般是7～8個單詞，3個句子），要求考生聽三遍錄音，填寫所聽到的單詞和句子，單詞空格中任何拼寫錯誤不得分，但是刪除的句子為信息重組，即考生寫出的答案可以和原文一致，也可以根據(jù)所獲得的信息進行句子重組，只要大意正確就得分（孔燕萍，聶建中 2002）

（三）聽寫有效性研究回顧

在外語教學(xué)領(lǐng)域，聽寫有著比較悠久的歷史。早在16世紀聽寫就已經(jīng)作為教學(xué)手段受到教師的青睞（Stansfi eld 1985）。在過去的幾十年中，聽寫作為一種傳統(tǒng)但是有效的聽力鍛煉方法又在外語教學(xué)領(lǐng)域受到歡迎和重視，聽寫形式從句子層面發(fā)展到更長的段落層面，聽寫方法也有較大改進，變得更加適合交際性語言教學(xué)（Nation ＆ Newton 2009；Brown 2011）。

雖然之前有些學(xué)者（Lado 1961；Bachman ＆ Palmer 1982）對聽寫提出了批評，認為聽寫只能測試單詞拼寫和一些曲折變位，不經(jīng)濟也不準確，不能測試出學(xué)習(xí)者的語言能力，但是近年來更多的研究卻肯定了聽寫作為教學(xué)和測試手段的重要性和有效性（Brown 2011；Ooyoung Pyun ＆ Lee-Smith 2011；Smith 2010；Nation ＆ Newton 2009；方嵐 2010；彭梅2010；楊滿珍2003 ＆ 2009；Alkire 2002；Buck 2001；李紹山 2001；Davis ＆ Rinvolucri 1998；Coniam 1995；Kidd 1992）。

從理論研究上看，Brown ＆ Barnard（1975）認為聽寫能訓(xùn)練學(xué)生的聽力、書寫能力和短期記憶能力。Harrison（1983）提出，聽寫的過程反映了語言用于交際時所發(fā)生的一切，它同時覆蓋了多種技能。Kidd（1992）認為聽寫是很有效的語言課堂教學(xué)活動。方嵐（2010）通過比較近十年中外外語聽力研究，指出“不同形式的聽寫練習(xí)都能提升聽力理解水平”。

束定芳（2005）教授認為，“關(guān)于中國人如何學(xué)英語，我們有很多成功例子可以作為研究的素材”。為了了解我國老一輩的外語專家們對聽寫的觀點和看法，筆者做了一項文獻調(diào)查，調(diào)查對象63人分別來自《外語教育往事談》（第一輯和第二輯）中我國外語界和語言學(xué)界的知名專家學(xué)者、《英語學(xué)習(xí)》雜志在1999年至2003年推出的“英語專家如是說”欄目中的英語專家。通過認真統(tǒng)計，筆者發(fā)現(xiàn)這63位專家中有16人專門提到了聽寫對外語學(xué)習(xí)的積極作用。表2-3詳細列出了專家們針對聽寫發(fā)表的觀點看法。不難看出，專家們在學(xué)習(xí)外語的基礎(chǔ)階段大都進行過大量的（短文或段落）聽寫訓(xùn)練，并且認為它對自己的外語學(xué)習(xí)幫助很大，因此對聽寫持非常肯定的態(tài)度。

表2-3　老一輩外語專家對聽寫的看法和體會

續(xù)表

在實證研究方面，國內(nèi)外有不少論文從不同角度證明了聽寫的有效性（Kuiken ＆ Vedder 2002；Qin 2008等）。例如，Oller（1979）在多次實驗和數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上得出結(jié)論：從應(yīng)用語言學(xué)的角度來看，聽寫是衡量學(xué)生綜合語言能力的有效手段，聽寫過程涉及語音、語法、詞匯等多種成分，它需要聽者運用語篇理解和分析能力，并綜合其聽和寫的技能，是一種積極的、創(chuàng)造性的聽力活動。楊滿珍（2003）通過教學(xué)實驗得出了“聽寫訓(xùn)練能夠促進學(xué)習(xí)者聽力理解水平的提高”的結(jié)論。Kiany和Shiramiry（2002）在伊朗的一所語言學(xué)校對兩組聽力水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生做了一項對比實驗研究，其中一組學(xué)生的聽力輸入僅局限于教材中的聽力材料，另一組學(xué)生除了聽教材上的材料之外在整個學(xué)習(xí)過程中增加了11次聽寫練習(xí)，聽寫內(nèi)容全部來自教材中的閱讀文章和對話。聽寫方法為，每次聽寫之前先開展與聽寫內(nèi)容相關(guān)的活動，目的是為了激發(fā)學(xué)生的相關(guān)背景知識和圖式知識（Schema），然后沒有停頓地先聽第一遍，第二遍會根據(jù)語塊停頓，學(xué)生邊聽邊寫，第三遍學(xué)生再次沒有停頓地聽并檢查聽寫內(nèi)容。研究者在課程結(jié)束時對兩組學(xué)生做了聽力標準化測試，發(fā)現(xiàn)聽寫組學(xué)生的聽力水平明顯提高，其平均分顯著高于非聽寫組學(xué)生的均分。Lynch（2001）發(fā)現(xiàn)學(xué)生通過聽寫練習(xí)可以更好地發(fā)現(xiàn)自己的語言錯誤。Reiders（2009）利用實驗研究發(fā)現(xiàn)聽寫有助于學(xué)生的語法學(xué)習(xí)，學(xué)生對某個語法現(xiàn)象（如否定副詞在句中倒裝的用法Never have I seen anything like this）的掌握程度好于非聽寫組學(xué)生。楊學(xué)云（2009）通過實證研究發(fā)現(xiàn)，段落聽寫除了可以幫助學(xué)生加深對詞塊（chunks）的認識，還可以促使學(xué)生有意識地主動運用詞塊策略，如以詞塊為短時記憶單位來提高聽寫準確度和速度，因此可以培養(yǎng)學(xué)生較強的聽力理解能力。Kim（2008）也通過實證研究發(fā)現(xiàn)聽寫有助于學(xué)生的詞匯習(xí)得。

同時，大量研究也表明，聽寫作為測試手段與其他更復(fù)雜的考試之間存在很高的相關(guān)性。聽寫可以作為聽力理解的一個綜合測試項目來考察學(xué)生的聽力理解能力，衡量英語總體水平，它具有相當(dāng)高的效度和信度（Taylor 1980；Hughes 1989；Weir 1993；Kaga 1991；Buck 2001；楊滿珍2003 ＆ 2009；王永慶，曾用強 2006）。例如，我國學(xué)者（李紹山2001；張建青2004）通過調(diào)查研究指出，我國英語專業(yè)四級考試的聽寫成績與整份試卷成績之間的相關(guān)基本上都保持在0.80左右甚至更高，這說明聽寫能力的提高不僅能提高聽力總體水平，對學(xué)習(xí)者的綜合英語水平也能起到較大的促進作用。

綜上所述，筆者認為聽寫是一種非常有生命力的、相當(dāng)有效的綜合練習(xí)聽力的方法，以聽寫為主要手段來訓(xùn)練學(xué)生的聽力、設(shè)計并開展相關(guān)的教學(xué)活動是完全有可能幫助學(xué)生提高聽力水平和技巧的。

（四）外語聽寫教學(xué)研究現(xiàn)狀

筆者通過文獻研究法發(fā)現(xiàn)，我國英語教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)目前關(guān)于英語聽寫的研究主要分為三類：第一類從聽寫理論出發(fā)，結(jié)合聽寫教學(xué)的現(xiàn)狀和實踐，試圖說明聽寫是一種有效的課堂教學(xué)手段，它可以提高學(xué)習(xí)者的外語水平和語言技能，包括聽力、語法、詞匯、拼寫能力以及英語綜合能力（鐘莉莉等 2003；楊學(xué)云2009；方嵐2010；彭梅2010等）。第二類研究從測試的角度開展，包括研究聽寫作為測試手段的有效性、聽寫策略以及聽寫方法等（孔燕平等 2002；李俊蘭 2005；楊滿珍2009；王紅2009等）。第三類研究重點放在語法聽寫上，一般是通過教學(xué)實驗研究語法聽寫對外語學(xué)習(xí)的促進作用（鮑冬嬌2007；王天發(fā)，林旭2008等）。然而，筆者通過查閱文獻，發(fā)現(xiàn)相比全日制大學(xué)英語和英語專業(yè)教學(xué)領(lǐng)域，有關(guān)繼續(xù)教育英語專業(yè)大學(xué)生的聽寫教學(xué)研究還相當(dāng)滯后，相關(guān)的實證研究很少，只有陳蓓（2005）從理論上闡述了聽寫在成人教育環(huán)境中英語課堂教學(xué)中的應(yīng)用，姬瀟瀟（2011）從教學(xué)實踐的角度討論了《新概念英語》（第二冊）在繼續(xù)教育大學(xué)生英語聽寫教學(xué)中的運用。這兩位研究者都沒有從實證的角度去探討如何針對這個學(xué)生群體去開展有效的聽寫教學(xué)（彭梅 2012a）。

筆者認為，對繼續(xù)教育英語專業(yè)學(xué)生展開系統(tǒng)的、有計劃的聽寫教學(xué)實證研究是十分必要且具有現(xiàn)實意義的。原因有二，首先針對繼續(xù)教育英語專業(yè)學(xué)生開展的聽寫教學(xué)實證研究幾乎是一片空白，這塊領(lǐng)域值得教師去研究。第二，如果聽寫這種聽力方法對其他學(xué)習(xí)者群體比較有效的話，也應(yīng)該適用于繼續(xù)教育成人學(xué)生。但是鑒于前面提到過的我國繼續(xù)教育的教學(xué)體制和環(huán)境以及學(xué)生的特點，教師不能把別人的研究成果或教學(xué)方法生搬硬套在自己的學(xué)生身上，而是應(yīng)該根據(jù)我國繼續(xù)教育英語專業(yè)的體制特點和學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，探索出一套科學(xué)有效的聽寫訓(xùn)練方法，提高學(xué)習(xí)者的聽力和英語綜合能力，讓學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)的樂趣和成就感，提高他們的學(xué)習(xí)興趣，增強學(xué)習(xí)動機和自信心，減少語言焦慮感，從而促進英語學(xué)習(xí)。

四、聽力的評估

如何對學(xué)習(xí)者的聽力表現(xiàn)進行評估是許多研究者關(guān)注的問題（Flowerdew ＆ Miller 2005；Buck 2001；Brindley 1998；Thomson 1995；Heaton 1990；Oller 1979等）。為了對學(xué)習(xí)者的聽力表現(xiàn)進行評估，研究者設(shè)計了不同的聽力測試。Buck（2001）根據(jù)外語教學(xué)理論和實踐的發(fā)展過程，把聽力測試分為三大類：離散測試、綜合測試和交際性測試。下面筆者對這三種聽力測試進行簡單介紹。

（一）離散測試（the discrete-point approach）

離散測試源自于結(jié)構(gòu)主義和行為主義的語言觀和學(xué)習(xí)觀。測試的焦點主要集中于對單個語言項目的聽覺識別。離散測試常見的形式包括音素辨別（pen-ben）、通過轉(zhuǎn)述識別聽到的句子、根據(jù)所聽到的句子選出正確答案等。隨著結(jié)構(gòu)主義和行為主義在外語教學(xué)中的衰落，離散測試也在聽力測試中逐漸淡出，不再成為主流聽力測試方法。

（二）綜合測試（the integrative approach）

綜合性測試指一次測試多個語言項目的測試。綜合測試和離散測試的主要區(qū)別在于前者評估的焦點集中于過程，而后者更關(guān)注結(jié)果。綜合聽力測試的常見表現(xiàn)形式有各種聽力填空、各種形式的聽寫練習(xí)、口頭重復(fù)句子、判斷所聽句子或文章的對錯、聽譯等。

（三）交際性測試（the communicative approach）

交際性測試是隨著語言交際法教學(xué)的發(fā)展應(yīng)運而生的。交際性聽力測試主要考察學(xué)習(xí)者在更廣闊的語境下聽懂語言的能力，具體來說就是要根據(jù)所聽到的內(nèi)容去完成一項具體任務(wù)的能力和程度。交際性聽力測試的特點包括兩個方面：語言材料的真實性和聽力過程的目的性。基于這兩點，教師們可以設(shè)計出各種各樣的聽力交際性測試，例如，聽旅游信息填寫相應(yīng)的表格、聽天氣預(yù)報安排相應(yīng)的活動等。

需要指出的是，由于離散式聽力測試已經(jīng)基本退出歷史舞臺，目前對學(xué)習(xí)者外語聽力評估的方法以綜合測試和交際性測試為主。教師具體采用何種類型的測試手段評估學(xué)生的聽力還取決于具體的教學(xué)環(huán)境以及學(xué)生的程度等。