第七節(jié)　外語教學中的形成性評價和終結性評價

一、形成性評價與終結性評價簡述

作為外語教學的一個重要環(huán)節(jié)，教學評價既是教師獲取教學反饋信息、改善教學效果、保證教學質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學生調(diào)整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段（張明芳2009）。根據(jù)評價在教學過程中的作用和功能，教育評價一般分為形成性評價（formative assessment）和終結性評價/總結性評價（summative assessment）（Scriven 1967；束定芳 2004；Heritage 2010）。

作為形成性評價和終結性評價的研究鼻祖，Scrviven（1967：43）是第一位把這兩個概念明確提出并區(qū)分的學者。他認為形成性評價的作用主要體現(xiàn)在對“課程的不斷改善”（on-going improvement of the curriculum）。它可以幫助教學管理人員不斷改進課程設置；而終結性評價的作用主要是幫助教學管理部門去“評估已經(jīng)結束的整個課程”（to evaluate the entire fi nished curriculum），對課程的質(zhì)量做出判斷。在Scrviven之后，又有眾多學者對形成性評價和終結性評價做了更深入的研究，表2-7列出了一些關于這兩種教學評價方法區(qū)別的比較有代表性的說法。從表2-7中讀者可以看出，形成性評價和終結性評價在教學過程中各自擁有不同的作用和功能。形成性評價關注的是學生的學習過程以及教師對學生在學習過程中的各種表現(xiàn)及時做出反饋，并利用這些反饋幫助教師調(diào)整教學以及幫助學生改進學習，著眼點在學生將來的學習上；而終結性評價關注的是學生的學習結果，也就是對學生過去的學習成績做出的一次性的評定或總結，著眼點放在過去。常見的期末考試或一些公開的大型水平測試都屬于終結性評價（Brown 2004；Harmer 2007）。教師如果在教學中合理科學地綜合運用這兩種評價方法，將會對教學起到明顯的促進作用（Heritage 2010）。由于本研究中主要涉及形成性評價，在下面一節(jié)中筆者重點討論形成性評價的特點和方式。

表2-7　形成性評價與終結性評價對比

二、形成性評價的理論基礎和方法

Heritage（2010：10）在綜合了各家之說的基礎上，對形成性評價重新進行了定義。她認為形成性評價“是一個發(fā)生在教與學中的連續(xù)過程，它通過不斷給教師和學生提供反饋以消除目前學習狀態(tài)和既定學習目標之間的差距”。她認為教育中的形成性評價適用于任何教育機構、科目和課程。

形成性評價是隨著人文主義（humanism）教育思想、建構主義（constructivism）理論及多元智能理論（theory of multiple intelligence）的產(chǎn)生而發(fā)展出的一種新的教育評價方式。人文主義教育思想認為，教育的主要目的是幫助學生實現(xiàn)自我（self-actualization），使他們最大限度地發(fā)揮自身的潛能（Moskowits 1988），而學習者是完整的個體，他們不僅具有智力，還具有情感。在語言教學中，教師不僅應該注意學生智力的發(fā)展，同時還必須關注他們在情感和精神方面的需求。語言教學活動應該有助于學生的自我發(fā)現(xiàn)（selfdiscovery）、內(nèi)?。╥ntrospection）和自尊（self-esteem），有助于讓學生認識到自己和他人的長處和優(yōu)良品質(zhì)。因此，與之相應的評價方式應該考察學生是否最大限度地發(fā)揮了潛能，實現(xiàn)了自我。建構主義的學習理論提倡以學習者為中心，強調(diào)學習者的主觀能動性，認為學習不是被動而是積極主動的建構過程，是在新知識內(nèi)部和新舊知識之間建立聯(lián)系的過程。教學絕不僅僅意味著教師給學生灌輸知識，而是學生通過驅(qū)動自己學習機制積極主動地建構知識的過程，課堂的中心應該在于學生而不在于教師。同樣，評價的主體也應當是學生，學生應當成為積極能動的評價者，參與到教學評價的各個環(huán)節(jié)。多元智能理論由美國心理學家Gardner（1993）提出，他認為人類至少有7種認識世界的智力方式。人與人之間擅長的智力學習也不同。如果我們認為學生可以使用不同的智力方式來進行學習、記憶及應用知識，那么用單一的教學評價方式來評價學生必定有一定的局限性，我們應該用多種評價方法和手段來取代單一的評價方式（徐輝 2007）。

形成性評價不單單從評價者（教師）的需要出發(fā)，它更注重從被評價者（即學習者）的需要出發(fā)，重視在學習過程中學生的體驗以及評價中多種因素的交互作用，重視來自學習者的反饋以及師生交流。Heritage（2010）認為，形成性評價的方法并不是只有固定的某一種，而是涉及多種方法和策略。評價者既包括教師，又包括學生互評和學生自評。其中學生自我評價是形成性評價的一個重要特征，因為學生自評鼓勵和促使學生對自己的學習進行反思，從而可以幫助學習者加強學習自主性（Harmer 2007）。形成性評價通常采用的方法包括教師課堂觀察、活動記錄、小測驗、問卷調(diào)查、訪談/座談、學生自我評價和互評、反思日志、學習檔案等形式，這符合多元智能理論所提到的不同的人擅長不同的智力方式學習。教師和學生在形成性評價過程中獲得學習狀態(tài)和進程的反饋信息，從而調(diào)節(jié)教與學的活動。形成性評價除了評價知識、技能等可以量化的方面以外，更適于評價興趣、態(tài)度、策略、合作精神等不易量化的品質(zhì)，評價結果一般以等級加評語的方式來表達。它往往在一種開放的、寬松的、友好的、非正式的環(huán)境中進行，是一種低焦慮的評價方式。人文主義所強調(diào)的學習者情感因素在此也得到了體現(xiàn)。因此，建立起一種安全的、信任的、互助合作的班級文化和氛圍對形成性評估的實施異常重要（劉晶瑩 2006；張森，張明芳2009；Heritage 2010）。

三、形成性評價的應用現(xiàn)狀

2007年國家教育部頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》中明確提出新的教學評價理念，認為評價應該把形成性評價和終結性評價相結合、學生自評與互評相結合。但是，不可否認，目前我國高校外語教學的評價方式仍然以終結性評價為主，無論是學生、教師還是用人單位，主要以學生的考試成績評判其外語學習能力的高低。雖然絕大多數(shù)院校對學生學業(yè)評定采用“平時成績”1“期中/期末考試成績”相結合的辦法，但是期末考試這樣的終結性評價一般在學生最后評定成績中占主要比例并且起決定作用。而且，教師對學生“平時成績”評價的依據(jù)各不相同，有的甚至將最后給學生打出的一個平時成績簡單地等同于形成性評價結果。終結性評價方式盡管有其優(yōu)點，但其負面影響是顯而易見的：如評價傾向于重結果而輕過程，評價內(nèi)容幾乎沒有涉及情感、態(tài)度、學習策略、跨文化交際以及其他智力因素；考試主要以書面測試為主，強化了考試分數(shù)的作用，致使很多學生學習英語的動機和目的就是為了考試或升學。這種工具型的學習動機不利于激發(fā)學生學習英語的積極性以及保持學習興趣。相反，一旦學生成績不理想，他們便會感到焦慮、自卑和自責，學習的自信心也會因此受到嚴重打擊。這種評價體制也會遏制英語教師對教學內(nèi)容與方式進行改革與探索的積極性?？傊?，現(xiàn)行的評價方式無法對學生語言能力、非語言能力及學習能力的發(fā)展真正起到促進作用，在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創(chuàng)造性，不利于英語教學內(nèi)容和方法的改革（王燕萍 2006；張明芳2009）。

目前，國內(nèi)學者對形成性評價在外語教學中的作用越來越關注，發(fā)表了大量的相關論文。筆者對2000—2013年國內(nèi)期刊上關于外語教學中的形成性評價研究的文章進行了搜索和回顧，發(fā)現(xiàn)以下幾個問題：（1）重復研究現(xiàn)象比較嚴重，研究的深度和廣度不夠。大多數(shù)文章針對形成性評價的概念、特點以及應用于英語教學的必要性、指導原則和實施方法展開討論，而對其他層面上如怎樣把形成性評價和終結性評價相結合運用于外語教學的研究則很少涉及（侯祥瑞等2007；那茗等2010；謝娜2010；郭茜等2003；溫穎茜2008）。（2）研究對象不均衡。以往的研究對象以非英語專業(yè)大學生為主，對英語專業(yè)教學中的形成性評價研究較少，少數(shù)研究涉及了高職高專學生和繼續(xù)教育學生（王學峰 2011；劉晶瑩 2006；王燕萍2006；袁樹厚2010；李春玲等2011；徐輝2007）。（3）實證研究相對匱乏。目前，國內(nèi)已有的研究多是對形成性評價進行理論綜述或具體操作步驟上的引介，以思辨性探討為主（王華等2006），實證性研究相對較少，從2006年開始才陸續(xù)出現(xiàn)了一些實證性研究（王京華等2006）。例如，陳舜孟（2007）對形成性評價和終結性評價教學進行了一個學期的對比實驗研究，研究發(fā)現(xiàn)形成性評價比單一的終結性評價更能影響學習者的情感，而且更有助于提高學生的英語學習能力和水平。陳旭紅（2009）通過實驗對比形成性評價的口語測試成績和終結性評價的口語測試成績，研究發(fā)現(xiàn)考生對于形成性評價應用于口語測試的效果持肯定態(tài)度，大部分考生認為形成性評價對自己口語能力的提高起到了正面的影響。然而此研究也存在一些明顯的局限性，如僅以某地方本科院校作為個案，問卷調(diào)查對象僅挑選了部分實驗組的考生，教師對學生進行自評時制定的評價標準過于寬松，造成了考生自評分數(shù)普遍高較高，從而影響了實驗效果。胡杰輝、張文鵬（2011）基于相關的自主學習理論，利用行動研究法，提出了一種外語自主學習效果的形成性量化評價方案。通過課堂實踐和調(diào)查訪談，他們發(fā)現(xiàn)基于此方案的量化評價結果與學生語言成績的提高具有較高的相關性，有助于促進學生的自主學習并幫助教師對于學生的自主學習效果進行量化評價。筆者發(fā)現(xiàn)以上關于形成性評價在外語教學中的研究特點和吳秀蘭（2008）的研究結果基本一致。

目前筆者所在的上海某大學繼續(xù)教育學院對學生的評價主要依照以下方式進行：學生的每門課平時成績占期末總評成績30%，期末考試占70%，平時成績主要根據(jù)學生的出勤情況打分，由上課教師自行操作，學院并沒有出臺相關的平時成績打分細則。一般來說，只要學生能夠基本保證上課出勤，就能獲得比較好的平時成績甚至滿分，至于學生在學習過程中是否真正認真積極投入到了學習中，是否掌握了某項語言知識和技能，是否能按要求完成學習任務都沒有受到相應的評價。有的學生平時出勤率很低，然而期末考試突擊一下居然也能考出比較好的分數(shù)，最后總評分數(shù)竟然也達到了及格要求而順利通過這門課的考查。很明顯，這樣的學生學業(yè)評價方法以終結性評價（期末考試成績）為主，所謂的平時成績表面上是結合了形成性評價，實際上并沒有體現(xiàn)出形成性評價對學生學習過程包括語言能力和非智力因素的關注及促進，等于是變相地鼓勵學生重視考試成績，輕視學習過程，在一定程度上助長了一些學生持有的功利性學習動機氣焰（如混本科文憑），相當不利于培養(yǎng)學生的外語能力，不能真正滿足學生進修學習的需求。因此，筆者認為對繼續(xù)教育學生的學業(yè)評價應進行大膽創(chuàng)新改革，從思想上更加重視形成性評價的作用，探索形成性評價的比重并完善其評價范圍、內(nèi)容和方法，削弱終結性評價即考試的影響，根據(jù)學生的實際特點探索制定出一套科學系統(tǒng)的、結合形成性評價和終結性評價的學生學業(yè)評價方法是非常必要和迫切的。