學(xué)校課程文化的價(jià)值構(gòu)建_現(xiàn)代學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)

第三節(jié)　學(xué)校課程文化的價(jià)值構(gòu)建

教育的主體是人，核心是人，目的也是人。人是教育的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，人的自由與解放是教育本質(zhì)的、必然的追求。從這個(gè)意義上來(lái)看，教育這種人道的事業(yè)，在教育實(shí)踐中要體現(xiàn)以人為本的思想。學(xué)校的生命力和活力，在于學(xué)校包括教師和學(xué)生在內(nèi)的全體成員的發(fā)展，主要體現(xiàn)在精神生活的充實(shí)以及生命境界的提升。因此，進(jìn)行學(xué)校課程文化建設(shè)，要求我們改變傳統(tǒng)課程體系下的課程文化工具性的現(xiàn)狀，擺脫社會(huì)的附庸地位，重新構(gòu)建學(xué)校課程文化體系，充分體現(xiàn)“以人為本”的人文觀念。課程文化建設(shè)，是新的教育規(guī)則和秩序的建立。

這種規(guī)則和秩序的核心，是一種新的教育理念、教育哲學(xué)和價(jià)值追求。它構(gòu)成了課程改革的文化內(nèi)核，也規(guī)定了學(xué)校課程文化建設(shè)的基本要求和主要任務(wù)。這種新的價(jià)值觀就是“以人為本”，并由此進(jìn)行課程文化的轉(zhuǎn)型和學(xué)校課程文化的建設(shè)。以人的發(fā)展為本，要求我們要以人的發(fā)展為中心，要強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展和學(xué)校發(fā)展的統(tǒng)一性。

一、確立以人為本的學(xué)校課程文化價(jià)值取向

卡西爾指出：“作為整體的人類文化，可以被稱做人不斷解放自身的歷程?！笨ㄎ鳡枏娜说奈幕瘎?chuàng)造活動(dòng)出發(fā)，揭示了人的文化本質(zhì)，把人定義為文化的人，開辟了對(duì)人的本質(zhì)研究的新視角。因?yàn)殡x開了文化，人便成了一種動(dòng)物；離開了文化進(jìn)程，人的本質(zhì)便無(wú)法理解。也就是說(shuō)，文化的主體是人，文化必須要以人為本，更進(jìn)一步，文化立足于人、以人為本意味著文化必須要落實(shí)到每一個(gè)具體的人身上。文化的意義就在于主體的引出和發(fā)展，就在于自立的人的生成和超越。由此，我們探討的實(shí)際是主體文化，即一種使人成為人的文化。也就是說(shuō)，文化的意義最終是要通過(guò)它所生成的人之形象來(lái)體現(xiàn)、來(lái)衡量?！耙匀藶楸尽钡乃枷胍殉蔀楝F(xiàn)代人類文明的根本標(biāo)志。以人為本，顧名思義，就是以人為中心，以人作為根本。人是社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的主體，社會(huì)必須以人為基礎(chǔ)，以人為根本。人性的基本需要能夠得到較好滿足，人的良好需求能夠得到尊重，人的美好愿望能夠得到理解和贊揚(yáng)，而不是相反。具體來(lái)說(shuō)，在學(xué)校課程文化建設(shè)中，以人為本，就是要以教師和學(xué)生為本。(123shoppingwar.com)

（一）以學(xué)生發(fā)展為本

一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，以學(xué)生為中心，以學(xué)生全面發(fā)展為根本。這幾乎是目前中外教育界的共識(shí)。而且，我國(guó)著名教育理論家郭思樂(lè)先生也第一次明確提出了生本教育思想，他說(shuō)，我們提出的生本教育體系，具有這樣幾個(gè)特點(diǎn)。第一，它力圖不僅僅在方向上強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，不滿足于局部改革，而是探討落實(shí)學(xué)生的主體地位的整個(gè)體系問(wèn)題，因而具有徹底性。第二，它把過(guò)去的教育基本上看成是師本的，在對(duì)比的基調(diào)上揭示生本教育的存在和意義，因而較此前的相關(guān)研究有更多的根本性和鮮明性。第三，它提出相應(yīng)課程和教材的改革框架，因而較有可操作性。這種觀念強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體，并力求從整體上對(duì)教育進(jìn)行設(shè)計(jì)，特別是在課程觀和教學(xué)方法上的探索等都值得肯定。然而，正如郭思樂(lè)先生所說(shuō)：“在生本教育研究中，我們幾乎到處都會(huì)遇到兩難之境。比如，我們會(huì)遇到在教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生誰(shuí)是中心的問(wèn)題?！睂?duì)此，郭思樂(lè)先生認(rèn)為“在教學(xué)過(guò)程中，如果沒(méi)有教師，學(xué)生可以自學(xué)，如果沒(méi)有學(xué)生，教師就要失業(yè)了。學(xué)生與教師的依存關(guān)系是不可逆的”。因此，他提倡教師要“無(wú)為而為”，盡可能讓學(xué)生在自主、自動(dòng)、自為的過(guò)程中去學(xué)習(xí)，“正像我們是用鑰匙去打開汽車的馬達(dá)一樣，我們從灌輸者走向了引導(dǎo)者。”

以學(xué)生發(fā)展為本，就是要把學(xué)生作為道德主體來(lái)培養(yǎng)，突出學(xué)生的發(fā)展，發(fā)掘?qū)W生的潛能，促進(jìn)學(xué)生的道德生成和人格的提升。教師在教學(xué)、學(xué)生管理和各種社團(tuán)活動(dòng)中，都應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的成長(zhǎng)需要，尊重學(xué)生的個(gè)性和身心發(fā)展規(guī)律，尊重學(xué)生的人格，傾聽實(shí)踐的呼聲，充分理解、信任學(xué)生，真心依靠學(xué)生，放手發(fā)動(dòng)學(xué)生，不斷提升自身工作對(duì)學(xué)生的吸引力和親和力，引導(dǎo)他們以主人翁的姿態(tài)投入到學(xué)習(xí)、工作和生活中去，促進(jìn)他們道德自覺、自律意識(shí)的養(yǎng)成，最大限度地發(fā)揮他們的創(chuàng)造潛能。

以學(xué)生的發(fā)展為本，就意味著學(xué)校是為了學(xué)生而存在，而不是學(xué)生為了學(xué)校而存在，教師是為了學(xué)生而存在，而不是學(xué)生為了教師而存在。教育是為了學(xué)生的發(fā)展而存在，課程與教學(xué)是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)而存在，教師的教是為了更好的學(xué)而存在，而不是相反。長(zhǎng)期以來(lái)，我們一直顛倒了這樣一種關(guān)系，以學(xué)校為本，以教師為本，以教材為本，以課堂為本，就是不以學(xué)生和學(xué)生的發(fā)展為本，而且認(rèn)為是正常的。以學(xué)生的發(fā)展為本，是以全體學(xué)生的發(fā)展為本，是以每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展為本，而不是以部分學(xué)生為本，更不是以少數(shù)學(xué)生為本。以全體學(xué)生的發(fā)展為本，不是以同一種尺度和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求每一個(gè)學(xué)生，而是在承認(rèn)發(fā)展差異的基礎(chǔ)上，允許學(xué)生的發(fā)展在共性中保持個(gè)性，在統(tǒng)一性中保持多樣性。學(xué)生的發(fā)展在速度、程度、水平和方向上的不同，應(yīng)該成為教育教學(xué)的有效資源。在達(dá)成公民基本素養(yǎng)的前提下，學(xué)生應(yīng)有不同的潛能、特長(zhǎng)和才華的充分發(fā)展，這應(yīng)該成為教育教學(xué)的理想和追求，而不應(yīng)成為教育教學(xué)的錯(cuò)誤和失敗。如果我們的教育教學(xué)把本來(lái)就不同的學(xué)生，把具有各種不同發(fā)展?jié)撃芎筒湃A的學(xué)生，最終鑄造成為完全相同的標(biāo)準(zhǔn)件，才是教育教學(xué)的真正失誤和失敗。以學(xué)生為本和以學(xué)生的發(fā)展為本，要求我們遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和教育教學(xué)規(guī)律，要求我們將目的性與規(guī)律性統(tǒng)一起來(lái)，要求我們把學(xué)生作為學(xué)生，把兒童作為兒童，作為成長(zhǎng)和發(fā)展中的人，而不去盲目地加重負(fù)擔(dān)、加快速度、堰苗助長(zhǎng)、過(guò)度發(fā)展要求我們把學(xué)生今天的生活與明天的發(fā)展聯(lián)系起來(lái)考慮，既要著眼于為未來(lái)發(fā)展和終身發(fā)展奠基，又要考慮學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的愉快和幸福。

以學(xué)生發(fā)展為本的課程文化和價(jià)值追求，超越了“知識(shí)本位”與“學(xué)科中心”的課程理解，要求課程與教學(xué)基于學(xué)生原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，形成“知識(shí)與技能”、“過(guò)程與方法”、“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的三維整體發(fā)展。以知識(shí)為本與以學(xué)生為本，是兩種完全不同的文化價(jià)值取向。以傳授知識(shí)為本，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)本身的價(jià)值為目的，學(xué)生只是知識(shí)的載體和容器，是手段而不是目的。以學(xué)生發(fā)展為本，以人的發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)為最終目的，知識(shí)和學(xué)科只是形成發(fā)展、促進(jìn)發(fā)展的手段和方式，而且不是唯一的手段和方式。

以學(xué)生發(fā)展為本的課程文化，并不排斥知識(shí)和學(xué)科，并不否認(rèn)知識(shí)和學(xué)科在學(xué)校課程與教學(xué)中的重要地位。以學(xué)生發(fā)展為本，要求課程與教學(xué)基于知識(shí)而又超越知識(shí)，基于學(xué)科而又超越學(xué)科，運(yùn)用一切課程要素和教育影響，來(lái)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展。新課程要求形成包括知識(shí)、活動(dòng)、實(shí)踐的廣義課程概念，一種經(jīng)驗(yàn)的課程概念，意指學(xué)校教育中為所有學(xué)生發(fā)展所提供的教育教學(xué)影響的總和。可以說(shuō)，以知識(shí)為本位還是以學(xué)生發(fā)展為本位，是新舊課程文化建設(shè)在核心價(jià)值觀上的基本分野。

以人為本的現(xiàn)代教育理念還認(rèn)為，學(xué)生是教育的主體，學(xué)生的成長(zhǎng)要積極發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性。真正的教育，必須保證學(xué)生對(duì)于教師的創(chuàng)造和教育內(nèi)容的選擇。教育的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)習(xí)者本人，既不是外部強(qiáng)加于自己的東西，也不是自己強(qiáng)加于人的東西。學(xué)生本人不僅可以決定學(xué)習(xí)什么，而且可以決定學(xué)多少。學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生不是現(xiàn)成知識(shí)和道德規(guī)則的消極接受者，而是要從個(gè)人的角度積極地辨別和檢查他們的價(jià)值及其對(duì)個(gè)人生活的意義。學(xué)生無(wú)須模仿教師，或?qū)處煹囊笠嗖揭嘹?，因?yàn)榻處熤徊贿^(guò)是他廣泛選擇的一種。他為之負(fù)責(zé)的是他自己，而不是教師。教師應(yīng)該向?qū)W生提供使他們的各種潛能得以發(fā)展的知識(shí)和方法，與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話和交流。教師只能以他的整個(gè)人，以他的全部自發(fā)性對(duì)學(xué)生的整個(gè)人起著真實(shí)的影響。

（二）以教師為本

說(shuō)到教師，社會(huì)對(duì)教師的角色期望越來(lái)越理想化、神圣化，教師是“蠟燭”、是“春蠶”、是“園丁”，是無(wú)私的奉獻(xiàn)者。在這種觀念的支配下，人們已不把教師當(dāng)“人”來(lái)認(rèn)識(shí)，即使把教師當(dāng)“人”對(duì)待，也只是工作不知疲倦的“超人”、“完人”和“圣人”。長(zhǎng)期以來(lái)，“蠟燭”、“春蠶”這種比喻幾乎成了教師的“專利”，它刻畫出了教師工作的艱辛與奉獻(xiàn)精神，至今仍有不少教師以此作為激勵(lì)自己勤奮工作的座右銘，仍有不少領(lǐng)導(dǎo)以此來(lái)贊揚(yáng)或要求教師。誠(chéng)然，現(xiàn)代教師仍然需要弘揚(yáng)奉獻(xiàn)精神，但是，從教師主體的角度來(lái)看，他的價(jià)值并非僅僅是奉獻(xiàn)。過(guò)分強(qiáng)調(diào)“蠟燭”、“春蠶”精神，實(shí)際上等同于“殺雞取卵”，必將有損教師的身體健康。教師是人而不是機(jī)器，不能不停地運(yùn)轉(zhuǎn)。完全不顧及自己的“蠟燭”精神固然可貴，但不可取。經(jīng)常有報(bào)道中年教師英年早逝，是令人十分痛心的事情。試想，如果他們身體健康，壽終正寢，不是能為教育事業(yè)作出更大的貢獻(xiàn)嗎？用“蠟燭”、“春蠶”來(lái)描繪教師形象，多多少少也使教師有了一個(gè)悲劇角色的意象——燃燒、流淚、毀滅，從“燃燒自己照亮別人”到“風(fēng)燭殘年”再到“蠟炬成灰淚始干”，教師通過(guò)奉獻(xiàn)自己、犧牲自己、毀滅自己，使學(xué)生獲得發(fā)展，自己卻無(wú)法獲得可持續(xù)發(fā)展，而社會(huì)卻視之為教師的必然本分，這既不利于教師社會(huì)地位的提高，也有悖于國(guó)際世紀(jì)教育委員會(huì)所倡導(dǎo)的終身教育思想及當(dāng)代的可持續(xù)發(fā)展觀念。

其實(shí)，教師是普普通通的人、平平凡凡的人，過(guò)分地給教師那么多理想的光環(huán)，那么高的期待，教師是難以承受的。如果以平常人的眼光來(lái)看教師，教師只不過(guò)就是平凡人群中的有文化者和教育者，只是教師職業(yè)的特殊性決定了他們應(yīng)該具有一定的角色期待。教師是一縷陽(yáng)光，時(shí)時(shí)燃燒著愛的火焰，處處流淌著情的甘泉。面對(duì)一張張稚氣可愛的臉，自然地還以燦爛的笑容，面對(duì)一顆顆純真無(wú)瑕的心靈，真誠(chéng)地給以陽(yáng)光般的溫暖。雖然陽(yáng)光不能灑遍每一個(gè)角落，潤(rùn)澤每一顆成長(zhǎng)中的幼苗，但愛孩子是教師的天職，因?yàn)樗麄兌脹](méi)有愛就沒(méi)有教育，賞識(shí)、期待使他們的心中時(shí)刻升騰著愛的火焰，情的靈光。

教師就是在以一顆普通人的心靈，播撒愛的種子、培育愛的心靈的過(guò)程中，追求著未來(lái)的事業(yè)，成就著輝煌的人生。人本教育觀認(rèn)為，教育是人對(duì)人的活動(dòng)，教師和學(xué)生缺一不可。時(shí)代的發(fā)展對(duì)教師的要求愈來(lái)愈高，教師的作用已不僅僅是“傳道授業(yè)解惑”，而是肩負(fù)著對(duì)學(xué)生啟蒙、成人、發(fā)展的重任。學(xué)生是教師活動(dòng)的對(duì)象，是教學(xué)過(guò)程的主要終端，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果如何在很大程度上依賴于師生互動(dòng)的質(zhì)量。這里，問(wèn)題的關(guān)鍵就是既要以學(xué)生為主體，又要尊重、依靠教師。從人的發(fā)展角度而言，單提一個(gè)方面都不恰當(dāng)，二者應(yīng)是互為補(bǔ)充、相輔相成的。從教育目的而言，以生為本并沒(méi)有錯(cuò)，但教師的發(fā)展提高，也不能忽視。

學(xué)校課程文化建設(shè)，要強(qiáng)調(diào)發(fā)展。這里的發(fā)展內(nèi)在地包含著學(xué)生的發(fā)展、教師的發(fā)展和學(xué)校的發(fā)展，三者是統(tǒng)一的，而不是對(duì)立的。學(xué)校課程文化建設(shè)的根本目的是促進(jìn)發(fā)展，這種發(fā)展是以學(xué)生發(fā)展為中心的教師發(fā)展和學(xué)校發(fā)展，三個(gè)層次的發(fā)展是一致的、完整的、統(tǒng)一的。沒(méi)有教師的發(fā)展和教師為學(xué)生發(fā)展所付出的勞動(dòng)和智慧，學(xué)生發(fā)展就成為空話，沒(méi)有學(xué)校的發(fā)展和學(xué)校為師生發(fā)展所提供的環(huán)境、條件和平臺(tái)，師生的發(fā)展不可能達(dá)到較高的水平和狀態(tài)。在學(xué)校這個(gè)特定的時(shí)空，學(xué)生、教師、學(xué)校三個(gè)方面的孤立發(fā)展是不可能的，也是沒(méi)有意義和價(jià)值的。顯然，將學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展與學(xué)校發(fā)展對(duì)立起來(lái)的觀點(diǎn)和做法，是不科學(xué)和不明智的。從局部和眼前利益看，可以犧牲師生的根本利益和整體發(fā)展來(lái)?yè)Q取學(xué)校的發(fā)展，但這是一種失落方向和價(jià)值的發(fā)展，決不是真正意義上的學(xué)校發(fā)展。強(qiáng)調(diào)學(xué)校的科學(xué)發(fā)展，就應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師、學(xué)校發(fā)展的統(tǒng)一，重新校準(zhǔn)學(xué)校發(fā)展的著眼點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，學(xué)校發(fā)展的根本目的是為師生發(fā)展創(chuàng)造良好的條件、環(huán)境和平臺(tái)，而師生發(fā)展是學(xué)校發(fā)展的主要目標(biāo)、重要內(nèi)容和服務(wù)對(duì)象，更是學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在需要、基本動(dòng)力和重要資源，還是學(xué)校發(fā)展水平的重要表征。

（三）扭轉(zhuǎn)課程文化“無(wú)人”的狀況

人雖然也是生命存在，但作為人已是“超越了生命限制的生命體”，因而也就不能再把他理解為單純的生命存在。這意味著人成為人，人的“本性”的規(guī)定方式已經(jīng)發(fā)生了變化?！拔铩笔遣荒艹剿谋拘运?guī)定的界限的，它是一種自在的存在，而人則不同。人作為人的那個(gè)本質(zhì)并非自然給予，也不是人一生下來(lái)就先天規(guī)定好了的，這個(gè)本質(zhì)是同人的后天活動(dòng)關(guān)聯(lián)在一起的。也可以說(shuō)，人的本性是在人的社會(huì)參與中形成，隨著人自身活動(dòng)的變化而不斷變化的。這表明人是一種自為的存在。簡(jiǎn)言之，物的本性是自然前定的，屬于“物種”規(guī)定，人的本性是人在實(shí)踐活動(dòng)中創(chuàng)生的，屬于人的自為規(guī)定。這正是人與物的根本區(qū)別。我們之所以反復(fù)闡述人的類主體性，亦即在于強(qiáng)調(diào)要把人當(dāng)人看。

然而，我們的課程文化中視人為物的情況卻屢見不鮮。有學(xué)者指出“中國(guó)教育的‘無(wú)人’局面并不是一天造成的，而是有其形成的內(nèi)在歷史根源和學(xué)理依據(jù)。雖然改革開放以來(lái)這種情況曾一度有所扭轉(zhuǎn)，但并沒(méi)有從根本上得到改善。反而隨著新時(shí)期出現(xiàn)的一些新情況，在巨大的歷史慣性的作用下，有愈演愈烈之勢(shì)。因此，扭轉(zhuǎn)這種“無(wú)人”狀況，即是培養(yǎng)具有類主體形態(tài)特征的人的重要任務(wù)。以人為本的現(xiàn)代教育理念認(rèn)為，施教者是人，受教者也是人，他們?cè)诮逃顒?dòng)過(guò)程中是平等的人，不存在誰(shuí)是主宰者，誰(shuí)是服從者?！皯?yīng)試教育”剝奪了受教育者的主體地位，它不是為受教育者內(nèi)在的生命力和精神力量得以引發(fā)和表現(xiàn)提供機(jī)會(huì)和條件，而是通過(guò)外部強(qiáng)加的訓(xùn)練方式迫使受教育者接受，把人當(dāng)做機(jī)器，制造成標(biāo)準(zhǔn)的教育商品輸送給社會(huì)。受教育的人在這種教育過(guò)程中，學(xué)什么，如何學(xué)，學(xué)成什么樣，都由施教者安排，失去了自己做人的尊嚴(yán)和人格，當(dāng)然也就不能獲得學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。使原本應(yīng)該鮮活生動(dòng)的課堂教學(xué)乃至學(xué)校生活，都變得沉悶僵化，在屬于人的教育中竟看不到人的存在。而以人為本的教育，重視人自身的作用，將受教育者從被動(dòng)的地位提到主體的地位，并確定了對(duì)待受教育者的四個(gè)基本思想，即尊重、關(guān)心、理解和信任每一個(gè)受教育的人。所謂尊重，就是尊重每一個(gè)人的人格。在素質(zhì)教育中，就是不僅尊重優(yōu)秀的學(xué)生，而且特別在意保護(hù)“差生”的自尊心，鼓勵(lì)他們自信、自強(qiáng)，通過(guò)各種教育活動(dòng)不斷完善自己的人格。所謂關(guān)心，就是要無(wú)微不至地關(guān)心每一個(gè)受教育的人，促使每個(gè)人都能得到良好的發(fā)展。所謂理解，就是教育者要理解每一個(gè)學(xué)生的思想和行為，要置換角色，將心比心。所謂信任，就是要相信每一個(gè)受教育的人都能學(xué)習(xí)好，都能成才，相信每一個(gè)人的力量和價(jià)值，這是尊重、關(guān)心、理解、信任的集中表現(xiàn)，也是素質(zhì)教育能夠獲得成功的基本前提。只有真正做到尊重、關(guān)心、理解和信任他們，學(xué)生的人格才能不斷完善。當(dāng)前的所謂“政治論”立場(chǎng)、“社會(huì)本位論”立場(chǎng)等，都是“無(wú)人”的課程文化本質(zhì)觀。課程文化實(shí)施過(guò)程的“無(wú)人”，常常是以一種“非人”的方式進(jìn)行著培養(yǎng)人的活動(dòng)，學(xué)校成了加工廠，學(xué)生成了被加工的物品，教師則成了依據(jù)圖紙進(jìn)行加工的操作者。如果我們承認(rèn)教育的對(duì)象是人，如果我們承認(rèn)人和物的根本不同，就應(yīng)該轉(zhuǎn)變思路，以對(duì)“人”而不是對(duì)“物”的眼光來(lái)思考學(xué)校課程文化問(wèn)題。

二、促進(jìn)學(xué)校課程文化的價(jià)值轉(zhuǎn)型

以人為本的教育哲學(xué)和價(jià)值追求，使我們?cè)絹?lái)越深刻地意識(shí)到，它極大地改變著我們過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)和意識(shí)，建構(gòu)著新的價(jià)值觀念、思維方式和行為方式，引領(lǐng)著我們的教育教學(xué)生活，要求我們實(shí)現(xiàn)課程文化的轉(zhuǎn)型。課程文化的轉(zhuǎn)型和文化取向的確立，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）超越“權(quán)威主義”和“普遍主義”，形成“合作”、“對(duì)話”、“創(chuàng)新”的課程文化價(jià)值取向

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)在“知識(shí)本位”的價(jià)值觀引導(dǎo)下，形成了“權(quán)威主義”和“普遍主義”的文化取向，其實(shí)質(zhì)也就是成人代表著社會(huì)主流價(jià)值觀、代表著客觀知識(shí)、代表著理性文化。權(quán)威主義無(wú)疑也是一種“普遍主義”，即相信知識(shí)的普遍有效性，以不變的客觀知識(shí)應(yīng)對(duì)社會(huì)變化，以一次性的學(xué)校教育解決學(xué)生走上社會(huì)后的終身發(fā)展問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)的是權(quán)威、秩序、延續(xù)和傳承。這樣一種權(quán)威主義和普遍主義的文化價(jià)值取向，屬于瑪格麗特·米德所提出的前喻文化，即成年人向未成年人傳授知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，未成年人以成年人為師的傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)習(xí)方式。

現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)增長(zhǎng)和信息傳播速度越來(lái)越快，新知識(shí)和新信息快速增長(zhǎng)的同時(shí)也在快速折舊，知識(shí)和信息的傳播和儲(chǔ)存方式因計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的推動(dòng)也發(fā)生了根本性的變化，學(xué)校和課堂的知識(shí)傳授已完全無(wú)法與社會(huì)進(jìn)步和知識(shí)增長(zhǎng)相同步，學(xué)校與課堂已經(jīng)不再是唯一的知識(shí)傳播場(chǎng)所，作為被教育者和未成年的學(xué)生，獲得新知識(shí)和新經(jīng)驗(yàn)的渠道日益廣闊，接受新知識(shí)和新經(jīng)驗(yàn)的能力和素質(zhì)相對(duì)成年人更加有效。因此權(quán)威主義的學(xué)校課程文化難以維系并將逐步解構(gòu)。在這樣的背景下，需要形成新的學(xué)校學(xué)習(xí)文化，也即瑪格麗特·米德所說(shuō)的前喻文化、同喻文化、后喻文化的并存。

提倡合作、對(duì)話與創(chuàng)新的文化取向，意味著對(duì)教學(xué)和課程的新的理解。真正意義上的學(xué)習(xí)，是一個(gè)師生共同合作的過(guò)程，既是教師向?qū)W生傳授知識(shí)的過(guò)程，也是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程。教學(xué)不僅需要單向的講授，更需要師生之間積極的對(duì)話，在對(duì)話中實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)與內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)主動(dòng)發(fā)展。教學(xué)不僅是知識(shí)的傳授和傳承，也是一個(gè)個(gè)體知識(shí)的更新、增長(zhǎng)和創(chuàng)造的過(guò)程，而教學(xué)創(chuàng)新能夠?qū)崿F(xiàn)更好的知識(shí)傳授和傳承。提倡合作、對(duì)話與創(chuàng)新，不是反對(duì)權(quán)威而是超越權(quán)威，要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)角色，成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、幫助者和合作者，并不否認(rèn)教師在教學(xué)過(guò)程中的地位和作用，而是更強(qiáng)調(diào)師生之間在平等基礎(chǔ)上的合作，更強(qiáng)調(diào)合作過(guò)程中知識(shí)的有效建構(gòu)，更強(qiáng)調(diào)通過(guò)合作、對(duì)話、創(chuàng)新形成學(xué)生積極學(xué)習(xí)的意愿、主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣、不斷學(xué)習(xí)的能力、批判和創(chuàng)新的精神。不是否認(rèn)普遍而客觀的知識(shí)效用，更不是否認(rèn)教材作為知識(shí)載體的作用，而是使學(xué)生在掌握知識(shí)的過(guò)程中理解知識(shí)的意義和價(jià)值，成為知識(shí)的主人而不是知識(shí)的奴隸，既尊重知識(shí)又具有批判意識(shí)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

課程與教學(xué)的創(chuàng)新的文化取向，鮮明地體現(xiàn)在使師生擁有了課程與教學(xué)的自主權(quán)和創(chuàng)新權(quán)。教師擁有課程與教學(xué)的自主權(quán)，意味著他可以根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)計(jì)劃，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平和教學(xué)實(shí)際，選擇教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)方式、教學(xué)組織、教學(xué)方法等。教師擁有課程與教學(xué)的開發(fā)權(quán)，意味著他有充分的權(quán)利對(duì)教材進(jìn)行選擇、取舍和組織，增加新的教學(xué)資源，組織學(xué)生開發(fā)學(xué)習(xí)資源。每一位教師都可以根據(jù)學(xué)校的統(tǒng)一規(guī)劃開設(shè)校本課程。教師擁有課程與教學(xué)的創(chuàng)造權(quán)，意味著他有表現(xiàn)自己的教學(xué)個(gè)性、教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)創(chuàng)造的權(quán)利。學(xué)生在課程與教學(xué)中也應(yīng)擁有自主的選擇權(quán)，他可以根據(jù)自己的興趣、特長(zhǎng)和愛好，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和課程，每一個(gè)學(xué)生都應(yīng)有平等的課程參與權(quán)，可以表達(dá)自己的意見和看法，哪怕這種看法和意見與教科書完全不同，都可以表達(dá)。課程與教學(xué)需要教師的創(chuàng)造，更需要學(xué)生的創(chuàng)造，教師的創(chuàng)造是為了引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造，精彩的課堂教學(xué)，常常是學(xué)生創(chuàng)造性地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和意見的過(guò)程。

課程與教學(xué)本應(yīng)就是師生的共同創(chuàng)造，但長(zhǎng)期以來(lái)我們失去了這樣的創(chuàng)造權(quán)利，也失去了這樣的創(chuàng)造能力。更為不幸的是，當(dāng)我們擁有了創(chuàng)造的權(quán)利時(shí)，我們已經(jīng)失去了創(chuàng)造的欲望。薛涌在回憶自己在美國(guó)大學(xué)討論班學(xué)習(xí)時(shí)的體會(huì)，談到大學(xué)教學(xué)與文化取向的問(wèn)題，“你不僅要理解書本，還要匯通其他學(xué)科的知識(shí)，挖掘自己的生活經(jīng)驗(yàn)。一句話，把所有本事都使出來(lái)，創(chuàng)造一些別人沒(méi)有的思想?！?、“在中國(guó)讀書，總擔(dān)心自己沒(méi)有學(xué)問(wèn)，不懂什么。在美國(guó)讀書，總擔(dān)心自己沒(méi)有思想，沒(méi)有激發(fā)人的能力?！边@樣的大學(xué)，實(shí)際上是這樣一種文化，不在乎你知道什么，但刺激你一刻不停地進(jìn)取、創(chuàng)造，不論撿起什么都能鬧出一番動(dòng)靜來(lái)。這是現(xiàn)代社會(huì)的精神，也是現(xiàn)代大學(xué)的精神。這種精神，和我們從小背書的傳統(tǒng)是相反的，找不到這種精神，中國(guó)就不會(huì)有一流大學(xué)，也很難成為世界強(qiáng)國(guó)。中國(guó)的大學(xué)需要?jiǎng)?chuàng)造的文化取向，中國(guó)的基礎(chǔ)教育也需要?jiǎng)?chuàng)造的文化取向，而新課程正在致力于培育和形成創(chuàng)造的文化取向。

（二）超越“剛性”、“靜態(tài)”、“封閉”，形成彈性、動(dòng)態(tài)、開放的課程文化品格

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)深受蘇聯(lián)凱洛夫教學(xué)理論的影響，建立了知識(shí)載體教材、知識(shí)傳授者教師、知識(shí)傳授的課堂的絕對(duì)權(quán)威，形成了課程與教學(xué)的“三中心主義”，即“教材中心”、“教師中心”、“課堂中心”，其實(shí)質(zhì)是反映了統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化、齊步走的工業(yè)化大生產(chǎn)的文化。在這種思想指導(dǎo)下，認(rèn)為課程是剛性的、預(yù)設(shè)的、制度化的東西，而教學(xué)則是課程設(shè)計(jì)的忠實(shí)執(zhí)行，強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的秩序和嚴(yán)格的控制，教學(xué)實(shí)施在封閉的學(xué)校和課堂情境中進(jìn)行，總體上處于與現(xiàn)實(shí)生活和現(xiàn)實(shí)社會(huì)相脫節(jié)的狀態(tài)。這樣的課程與教學(xué)，完全可以用“剛性”、“靜態(tài)”、“封閉”來(lái)描述其文化特征。新課程文化提倡一種彈性的、動(dòng)態(tài)的、開放的課程與教學(xué)品格。彈性意味著一種伸縮自如的空間，是包含著剛性的彈性、包含著共性的個(gè)性、包含著統(tǒng)一性的多樣性。動(dòng)態(tài)意味著一種過(guò)程，是包含著目標(biāo)、實(shí)施與結(jié)果的過(guò)程，是預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一，規(guī)范與創(chuàng)造的統(tǒng)一開放，意味著一種與外界的關(guān)系和狀態(tài)，是一種聯(lián)系、溝通、交流中的自我保持和發(fā)展。這樣的文化品格，決不是不要教材、不要教師、不要課堂，而是對(duì)教材、教師和課堂的正確理解和準(zhǔn)確的定位；決不是沒(méi)有剛性規(guī)定與統(tǒng)一要求。新課程的培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計(jì)劃，就是一種國(guó)家意志和統(tǒng)一要求，就是一種剛性規(guī)定，就是需要堅(jiān)決執(zhí)行，而這樣一種執(zhí)行本身，既需要執(zhí)行力，也需要?jiǎng)?chuàng)造性，需要一種彈性的、動(dòng)態(tài)的、開放的課程與教學(xué)文化作支撐。