第一節(jié)　課程理論的主要流派

本節(jié)介紹課程理論的一些主要流派，探討它們對(duì)數(shù)學(xué)課程的影響。

一、學(xué)科中心課程論

學(xué)科中心課程論（Subject　Centered　Curriculum）是在課程理論中有廣泛影響的理論流派，它的中心論點(diǎn)是，繼承人婁文化傳統(tǒng)，根據(jù)教育的需要，從各學(xué)科中選擇適合學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)內(nèi)容，按照各學(xué)科的系統(tǒng)和邏輯關(guān)系，以合適的順序，安排相關(guān)的課時(shí)和學(xué)習(xí)年限。

1．學(xué)科中心課程理論源遠(yuǎn)流長(zhǎng)

從出現(xiàn)學(xué)校的時(shí)候起，就有了以學(xué)科為中心設(shè)置課程的思想。在我國(guó)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)代，西周時(shí)期提出“六藝”（禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)）和“四文”（詩(shī)、書(shū)、禮、樂(lè)），這是我國(guó)最初學(xué)科群形成的理論根據(jù)。在西方，柏拉圖、亞里士多德（Aristone，公元前384－前322年）等人主張普通教育的內(nèi)容，應(yīng)該由少數(shù)經(jīng)過(guò)仔細(xì)選擇的學(xué)科組成。當(dāng)時(shí)經(jīng)過(guò)仔細(xì)選擇的學(xué)科就是“七藝”，即文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)。這種課程主張長(zhǎng)期支配了歐洲學(xué)校的課程。從課程結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)，上述“七藝”與數(shù)學(xué)的關(guān)系密切，自然科學(xué)所占的分量不大。

2．學(xué)科中心課程理論的豐富與發(fā)展

文藝復(fù)興時(shí)期以后，英國(guó)教育家培根（F．Bacon，1561—1626年）首先提出，學(xué)校應(yīng)該講授自然科學(xué)知識(shí)。到了17—18世紀(jì)，歐洲學(xué)校增設(shè)了物理、化學(xué)、動(dòng)物、植物等科目。

捷克教育家夸美紐斯（J．A．Comenius，1592—1670年）于1651年提出泛智主義的課程主張，他認(rèn)為普通學(xué)校應(yīng)該實(shí)行泛智教育，就是說(shuō)，使所有的人，通過(guò)教育而獲得廣泛、全面、百科全書(shū)式的知識(shí)，從而使每個(gè)人的智慧得到普遍的發(fā)展，成為善于處理各種事務(wù)、勝任各種實(shí)際活動(dòng)的人。這些百科全書(shū)式的知識(shí)，應(yīng)該包含在學(xué)校的課程中。泛智教育思想，反映了文藝復(fù)興以來(lái)，新興資產(chǎn)階級(jí)反對(duì)宗教蒙昧主義，提倡認(rèn)識(shí)客觀世界和發(fā)展科學(xué)的時(shí)代潮流，是課程觀念的一種進(jìn)步，也是學(xué)校課程范圍的擴(kuò)展。

19世紀(jì)德國(guó)教育學(xué)家赫爾巴特（J．F．Herhart．1776－1841年）提出了主知主義的課程論主張。他認(rèn)為，課程的編制應(yīng)該以作為客觀的文化遺產(chǎn)的各學(xué)科為基礎(chǔ)，以發(fā)展人的多方面的興趣為中心，設(shè)置相應(yīng)的學(xué)科，具體就是以下六種興趣：

①經(jīng)驗(yàn)興趣——想要了解事物“是什么”的興趣。相應(yīng)地應(yīng)設(shè)立自然、物理、化學(xué)、地理等學(xué)科，使學(xué)生獲得對(duì)自然的認(rèn)識(shí)。

②思辨興趣——進(jìn)一步思考事物“為什么”的興趣。相應(yīng)地應(yīng)設(shè)立數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)、文法等學(xué)科，以鍛煉學(xué)生的思維能力。

③審美興趣——對(duì)各種事物、自然界、藝術(shù)品和“善行”體驗(yàn)美的評(píng)價(jià)的興趣。相應(yīng)地應(yīng)設(shè)立文學(xué)、圖畫(huà)、音樂(lè)等學(xué)科，以培養(yǎng)學(xué)生藝術(shù)鑒賞力和審美情感。

③同情興趣——在人際交往中產(chǎn)生的興趣。相應(yīng)地應(yīng)設(shè)立本國(guó)語(yǔ)、外國(guó)語(yǔ)（古典外語(yǔ)與現(xiàn)代外語(yǔ)）等學(xué)科，以培養(yǎng)友愛(ài)、諒解精神。

⑤社會(huì)興趣——在人際交往中建立廣泛聯(lián)系的興趣。相應(yīng)地應(yīng)設(shè)立公民、歷史、政治、法律等學(xué)科，以培養(yǎng)群體合作精神。

⑥宗教興趣——認(rèn)識(shí)人與神的關(guān)系的興趣，相應(yīng)地應(yīng)設(shè)神學(xué)這個(gè)學(xué)科。

以上觀點(diǎn)首次指出了學(xué)校課程的有關(guān)科目廣義的教學(xué)目的。

19世紀(jì)英國(guó)著名的社會(huì)學(xué)家、教育理論家、實(shí)證主義哲學(xué)家斯賓塞（H．Spencer，1820—1903年）從實(shí)用主義觀點(diǎn)出發(fā)，提出和論述了一個(gè)有廣泛學(xué)科的課程建議。他反對(duì)傳統(tǒng)教育的古典性，主張重視科學(xué)，進(jìn)行實(shí)科教育。他認(rèn)為，教育的根本任務(wù)在于為人的完滿生活做準(zhǔn)備，他把人類社會(huì)的主要活動(dòng)進(jìn)行分類，認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)人類未來(lái)將進(jìn)行的這些活動(dòng)做準(zhǔn)備，選擇最有價(jià)值的知識(shí)，制定課程與教學(xué)內(nèi)容。他提出的課程體系分為如下五大部分：

①生理學(xué)、解剖學(xué)。這是闡述生命和健康的規(guī)律，維護(hù)人的生命與健康，使之保持充沛精力和具有飽滿情緒的知識(shí)。

②讀、寫(xiě)、算以及邏輯學(xué)、幾何學(xué)、力學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)、社會(huì)學(xué)等。這是與人類的生產(chǎn)活動(dòng)有直接關(guān)系的知識(shí)。

③心理學(xué)、教育學(xué)。這是人們正確地履行父母的職責(zé)，更好地教養(yǎng)自己的子女所需要的知識(shí)。

④歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)。這是人們合理地調(diào)節(jié)自己的行為所必需的知識(shí)。

⑤了解和欣賞自然、文化、藝術(shù)（包括繪畫(huà)、雕刻、音樂(lè)、詩(shī)歌）知識(shí)的科目。這是人們休閑時(shí)間和娛樂(lè)所需要的知識(shí)。

總之，斯賓塞的課程理論可以概括為：

①教育的重點(diǎn)應(yīng)該放在維系人類生活的各種活動(dòng)之上。

②培養(yǎng)人們卓有成效地完成這些活動(dòng)的教育才是有價(jià)值的。

③科學(xué)是課程的重點(diǎn)，因?yàn)樗兄谟谐尚У赝瓿扇祟惿畹幕顒?dòng)。

斯賓塞的功利主義的課程思想對(duì)教育界有廣泛的影響。從20世紀(jì)初直到解放初，在我國(guó)學(xué)校師生中，廣泛流傳“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”的話語(yǔ)。最近第三次國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)教育比較測(cè)試研究（TIMSS），數(shù)學(xué)與科學(xué)都是國(guó)際教育比較研究的科目。當(dāng)前在我國(guó)學(xué)校，對(duì)數(shù)學(xué)課程的重視程度比國(guó)外還要更高一些。

3．學(xué)科中心課程論的現(xiàn)代化

到了20世紀(jì)，由于教育學(xué)家、心理學(xué)家的創(chuàng)造性的工作，人們給學(xué)科中心課程論注入了新的認(rèn)識(shí)，即把學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律結(jié)合起來(lái)組編課程，從而標(biāo)志著學(xué)科中心課程論進(jìn)入了現(xiàn)代化階段。

皮亞杰（Jean．Piajet，1896—1980年）是瑞士著名的兒童心理學(xué)家，他對(duì)兒童的智力與心理發(fā)展進(jìn)行了長(zhǎng)期而細(xì)致的觀察，研究了兒童在學(xué)習(xí)中如何不斷與其周圍環(huán)境相互作用，提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論，對(duì)學(xué)科中心課程論的發(fā)展起重要作用。

皮亞杰認(rèn)為人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有如下要素：

①圖式（schema）：一般是指人腦中一種有組織的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，即人們?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，它可以看成是對(duì)過(guò)去的反應(yīng)，或?qū)^(guò)去的經(jīng)驗(yàn)的一種積極的組織作用。

②同化（assimilation）：原是生物學(xué)術(shù)語(yǔ)，用以說(shuō)明生物適應(yīng)環(huán)境的一種方式或機(jī)能。由于皮亞杰把智力看成是一種高級(jí)形態(tài)的適應(yīng)，所以他用同化來(lái)說(shuō)明智力機(jī)制，即主體利用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)外界的刺激進(jìn)行處理、改造，使之納入個(gè)人原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。同化引起圖式的量變，使之加強(qiáng)或豐富。

③調(diào)節(jié)（accomodation）：也叫適應(yīng)或順應(yīng)，這是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新概念時(shí)，必須改變他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。當(dāng)我們遇到一個(gè)新物體或新情境時(shí)，把它和我們已有圖式進(jìn)行對(duì)照，進(jìn)行相應(yīng)的探討，如果不能納入已有的圖式，則要改造原有的圖式，使之能夠接納新知識(shí)。

④平衡（balance）：是指在認(rèn)識(shí)的過(guò)程中，兒童每遇到新事物總是用自己的已有圖式去同化，如獲成功，則暫時(shí)取得認(rèn)識(shí)上的平衡，反之，便作出順應(yīng)，調(diào)整原有圖式，直到達(dá)到新的平衡。這種平衡—不平衡—平衡的過(guò)程，就是皮亞杰所指出的人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的基本過(guò)程。在這種模式中，皮亞杰所強(qiáng)調(diào)的是不平衡，因?yàn)樗侨说恼J(rèn)識(shí)得以發(fā)展的動(dòng)力。

美國(guó)著名的教育學(xué)家、心理學(xué)家布魯納對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程與課程編制特別有興趣，在他的教育名著《教育過(guò)程》、《教學(xué)理論探討》、《教育的合適性》中，提出了學(xué)科結(jié)構(gòu)的課程理論。他指出，一門(mén)學(xué)科的課程，應(yīng)當(dāng)由對(duì)于形成該學(xué)科結(jié)構(gòu)的根本原理的最基本的理解來(lái)決定。換言之，重視形成學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本觀念、原理、概念的教學(xué)，同時(shí)，在教學(xué)這種結(jié)構(gòu)時(shí)，注重這些概念是如何提出的，方法是如何發(fā)現(xiàn)的。

例：代數(shù)，就是把已知數(shù)和未知數(shù)用方程排列起來(lái)，通過(guò)規(guī)定的方法進(jìn)行變形，使未知數(shù)成為可知的一種方法。解這些方程所包含三個(gè)基本法則是交換律、結(jié)合律和加法對(duì)乘法的分配律，學(xué)生一旦掌握了這三個(gè)基本法則所體現(xiàn)的思想，要解各種復(fù)雜的方程就不會(huì)困難了。

布魯納反復(fù)論述了掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的重要性，他認(rèn)為，抓住學(xué)科結(jié)構(gòu)，可以：

①使得學(xué)科易于理解，因?yàn)楦鶕?jù)基本規(guī)律，可以了解特殊現(xiàn)象。

②更好地記憶細(xì)節(jié)，因?yàn)檎莆樟嗽瓌t，即使有時(shí)忘記了，也可以隨時(shí)把細(xì)節(jié)重現(xiàn)出來(lái)。

③促使學(xué)習(xí)的遷移，因?yàn)檎莆樟嘶靖拍詈驮瓌t，可以舉一反三，觸類旁通。

④有利于溝通初級(jí)知識(shí)和高級(jí)知識(shí)的聯(lián)系。

布魯納提出了早期學(xué)習(xí)論。他認(rèn)為，凡是用現(xiàn)行手段教授的一切題材，都可以用更單純的形式，更早期地教給兒童。他說(shuō)，任何課題，都能以適當(dāng)?shù)姆绞?，有效地教給任何發(fā)展階段的兒童。教小學(xué)一年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)某些更高深的數(shù)學(xué)知識(shí)也是可能的。他的理由是：

①早期接觸，再學(xué)則易。高級(jí)學(xué)科的“幼芽”已經(jīng)在幼兒的生活中占有一定的位置，“幼芽”適合兒童的智力水平。而且是結(jié)構(gòu)化的。由于早期學(xué)習(xí)過(guò)，以后再學(xué)就比較容易。

②按照學(xué)習(xí)行為的規(guī)律來(lái)安排學(xué)習(xí)情節(jié)，有利于基礎(chǔ)學(xué)科的早期學(xué)習(xí)。

③螺旋式的教學(xué)安排，有利于知識(shí)的再現(xiàn)、記憶、加深和活用，符合個(gè)人的認(rèn)識(shí)規(guī)律。從形成知識(shí)的順序和方式來(lái)看，兒童必須依次體現(xiàn)三種模式：

●行為把握，依靠動(dòng)用手足去把握對(duì)象，涉及動(dòng)作反映。

●圖象把握，用形象的方式去把握對(duì)象、模型或圖象。

●符號(hào)把握，以語(yǔ)言形式、數(shù)量形式或符號(hào)形式去把握對(duì)象的高級(jí)階段。

布魯納強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提倡主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)而不是被動(dòng)地接受知識(shí)，他對(duì)加強(qiáng)教材的趣味性、對(duì)在職教師的職業(yè)發(fā)展等問(wèn)題，提出了許多改進(jìn)建議。

4．對(duì)學(xué)科中心課程理論的評(píng)價(jià)

學(xué)科中心課程理論有利于學(xué)生全面而系統(tǒng)地學(xué)習(xí)各學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)，培養(yǎng)造就現(xiàn)代社會(huì)所需要的勞動(dòng)者，以及各行業(yè)的專門(mén)人才；注意根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)科結(jié)構(gòu)的相互溝通；在這些問(wèn)題上，在學(xué)科專家和教育心理學(xué)家之間找到了共識(shí)。然而，布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程理論過(guò)分偏重于理論，對(duì)學(xué)科知識(shí)的應(yīng)用尚未引起足夠的注意，特別是他的見(jiàn)解“任何課題，都能以適當(dāng)?shù)姆绞?，有效地教給任何發(fā)展階段的兒童”缺乏科學(xué)依據(jù)。早期學(xué)習(xí)論的理論與實(shí)驗(yàn)的依據(jù)不足。

布魯納是新數(shù)運(yùn)動(dòng)的支持者，他所提出的學(xué)科結(jié)構(gòu)的課程論得到了學(xué)科專家的認(rèn)同，新數(shù)運(yùn)動(dòng)似乎從中找到教育理論的依據(jù)。隨著新數(shù)運(yùn)動(dòng)在實(shí)施中廣泛受挫，人們更多地思考學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，考慮學(xué)生未來(lái)的需要。布魯納也對(duì)原有的見(jiàn)解作了自我批評(píng)。

二、兒童中心課程論

兒童中心課程論是指以兒童的活動(dòng)為主體，通過(guò)兒童的活動(dòng)而解決問(wèn)題的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，以兒童的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。

后來(lái)，兒童中心課程論又發(fā)展為學(xué)生中心課程論。這種理論主張，圍繞學(xué)生個(gè)人的需要和興趣組織教學(xué)，而不是按事先安排好的課程單元來(lái)進(jìn)行教學(xué)。這種理論的支持者認(rèn)為，傳統(tǒng)的以學(xué)科內(nèi)容為中心的課程，范圍狹窄，互不相關(guān)。他們相信，學(xué)生對(duì)課程所表示的直接興趣是成功的重要因素，并為課程提供了有效的基礎(chǔ)。他們反對(duì)那種認(rèn)為學(xué)習(xí)一個(gè)學(xué)科的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容是對(duì)學(xué)生的智能最好的訓(xùn)練的觀點(diǎn)。上述提到的兒童中心課程論和學(xué)生中心課程論都體現(xiàn)了以學(xué)生為本的課程思想。

1．啟蒙者盧梭的教育思想

兒童中心課程論的起源呵以追溯到18世紀(jì)法國(guó)啟蒙思想家盧梭（J．J．Rousseau，1712—1778年），他的教育和社會(huì)理論基于一種信念，即人天生是善良的，但由于社會(huì)的腐敗而變得乖戾，在盧梭的兩本著作《新愛(ài)洛奇絲》（1761年）、《愛(ài)彌爾》（1762年）中，提出一種使兒童不會(huì)變壞的教育形式：教師應(yīng)依賴兒童天生的學(xué)習(xí)愿望，把他們作為兒童，而不是作為成人的雛形來(lái)對(duì)待。允許兒童通過(guò)來(lái)自環(huán)境，而不是來(lái)自書(shū)本的知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。盧梭提倡自然教育論，他的課程論的核心是創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)兒童內(nèi)部的“自然性”，采用適應(yīng)兒童的“年齡發(fā)展階段”的方法進(jìn)行教學(xué)。他提出：“世界以外無(wú)書(shū)籍，事實(shí)以外無(wú)教材”。言下之意是，世界自身就是學(xué)習(xí)的對(duì)象，現(xiàn)實(shí)生活是活的教材。

盧梭的課程論有自然主義的傾向，大部分是不切合實(shí)際的，但是為后來(lái)的兒童中心課程論鋪平了道路。

2．杜威的兒童中心課程理論

20世紀(jì)初葉，美國(guó)由自由資本主義進(jìn)入壟斷資本主義，此時(shí)，英國(guó)的傳統(tǒng)辦學(xué)方式不再適應(yīng)美國(guó)的需要。杜威（J．Dewey，1859—1952年）的理論剛好適應(yīng)美國(guó)壟斷資本主義的需要。他的學(xué)說(shuō)是從對(duì)學(xué)科中心課程論的批判而開(kāi)始的。他認(rèn)為，學(xué)科中心課程最大的弊病是與兒童的生活不相通，表現(xiàn)為：

①兒童的生活與成人經(jīng)驗(yàn)中具有不同的社會(huì)目的。

②分類的科目是前人科學(xué)研究的成果，不符合兒童的經(jīng)驗(yàn)。

③兒童的世界狹小而偏于個(gè)人，學(xué)校課程所示的世界離兒童很遙遠(yuǎn)而不切己。

④兒童的生活連貫而一斂，而學(xué)校課程則分門(mén)別類。

⑤兒童的生活是切實(shí)的、有情感的，而學(xué)校課程的分類標(biāo)準(zhǔn)則是邏輯的、抽象的。

為了消除上述差異，杜威提出了改造學(xué)校課程的主張。他認(rèn)為：

①兒童與課程的關(guān)系應(yīng)該是緊密聯(lián)系的，只要把課程引入兒童的生活，就能把兒童與課程聯(lián)系起來(lái)，換言之，課程應(yīng)該從兒童的生活開(kāi)始。

②兒童本身的社會(huì)活動(dòng)，是聯(lián)系學(xué)校各個(gè)科目的紐帶。

為了貫徹上述主張，杜威提出了設(shè)計(jì)教學(xué)法，該教學(xué)法的根據(jù)是，學(xué)校即社會(huì)，教育即生活，教育即生長(zhǎng)，兒童為中心，從做中學(xué)。

兒童生來(lái)就是活動(dòng)的。從嚴(yán)密的教育觀點(diǎn)說(shuō)，在學(xué)校生活中引進(jìn)園藝、烹飪、紡紗、勞作等形形色色的活動(dòng)，實(shí)質(zhì)使之系統(tǒng)化，并相互關(guān)聯(lián)起來(lái)，具有機(jī)敏性、持續(xù)性，通過(guò)這些作業(yè)性的學(xué)科，不僅要使學(xué)生掌握生物、化學(xué)、物理等實(shí)際的或科學(xué)的知識(shí)，而且讓學(xué)生掌握實(shí)證的實(shí)驗(yàn)性探究的方法。這些實(shí)踐性、操作性恬動(dòng)就是兒童中心課程的主要活動(dòng)方式。設(shè)計(jì)這些活動(dòng)，要滿足下列條件：

①設(shè)計(jì)必須從學(xué)生的興趣出發(fā)。

②活動(dòng)必須有價(jià)值。

③活動(dòng)應(yīng)該能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲。

④要有充分的時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行活動(dòng)。

⑤變多科為綜合性的一科。

按上述設(shè)計(jì)教學(xué)法所組織的課程，也稱為活動(dòng)中心課程。這種課程具有自然主義的傾向。只講課程的心理結(jié)構(gòu)，忽視了教材的邏輯結(jié)構(gòu)，從而不利于人類文化的系統(tǒng)傳承，也不利于兒童全面健康地發(fā)展。

杜威的兒童中心課程論在20世紀(jì)上半葉的美國(guó)廣泛流行，在中國(guó)也很有影響。我國(guó)教育家陶行知先生的教育思想也受到過(guò)杜威學(xué)說(shuō)的影響。

3．陶行知的教育思想

陶行知（1891—1946年）是我國(guó)著名教育家，民主革命戰(zhàn)士。他原名文浚，后改名為行知。他所改的名本身也反映了他的教育思想：“從行動(dòng)中學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中獲取真知。”陶行知是安徽人，1910年考入南京匯文書(shū)院（后改名為南京金陵大學(xué)）文學(xué)系，1914年赴美國(guó)留學(xué)，1915年在伊利諾斯大學(xué)獲碩士學(xué)位，同年入哥倫比亞大學(xué)研究教育，成為杜威的弟子。1917年獲哥倫比亞大學(xué)都市學(xué)務(wù)總監(jiān)資格文憑，1917年回國(guó)，先后擔(dān)任南京高等師范學(xué)校、東南大學(xué)教授。他主張“生活即教育，社會(huì)即學(xué)校，教學(xué)做合一”。他提出“籌款100萬(wàn)，征集100萬(wàn)人，改造100個(gè)農(nóng)村”的口號(hào)，創(chuàng)辦了南京市試驗(yàn)鄉(xiāng)村學(xué)校，后改名為曉莊學(xué)校。1935年，他提出了生活教育的理念，由改良主義“教育救國(guó)”論者，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槊裰髦髁x的教育家。周恩來(lái)總理曾稱贊他“是一個(gè)無(wú)保留追隨黨的黨外布爾什維克”，毛澤東主席曾稱贊他是“偉大的人民教育家”。至今陶行知的學(xué)術(shù)思想和品德風(fēng)范仍然受到我國(guó)教育界的崇高評(píng)價(jià)。

4．學(xué)生中心課程論

學(xué)生中心課程論最初在20世紀(jì)20—30年代出現(xiàn)在美國(guó)、英國(guó)，貫徹這些思想的早期學(xué)校，稱為兒童中心學(xué)?；蚧顒?dòng)中心學(xué)校。這砦學(xué)校的辦學(xué)宗旨是不嚴(yán)格的，他們強(qiáng)調(diào)活動(dòng)要適合兒童的本能，這些學(xué)校的辦學(xué)方式有各種各樣，有的由教師建議設(shè)計(jì)活動(dòng)，有的給予兒童充分的自由，不規(guī)定目標(biāo)，也不規(guī)定闡述一種基本原理，對(duì)學(xué)生的工作不作仔細(xì)的評(píng)價(jià)或記錄。

在德國(guó)，有關(guān)學(xué)生中心課程的探討是和教育改革運(yùn)動(dòng)聯(lián)系在一塊的。德國(guó)教育家伯索德·奧托（Berthold Otto）在柏林建立了一所學(xué)生中心學(xué)校。奧托認(rèn)為，即使最偉大的心理學(xué)家也無(wú)法指出12周歲的兒童在某個(gè)星期所感興趣的話題或內(nèi)容是什么。所以，學(xué)校的課程要有很大的靈活性。在他的學(xué)校里，學(xué)生的興趣決定學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。20世紀(jì)60—70年代的開(kāi)放課堂活動(dòng)是學(xué)生中心課程的新發(fā)展。開(kāi)放課堂活動(dòng)也具有30年代活動(dòng)中心學(xué)校的一些特點(diǎn)，開(kāi)放課堂活動(dòng)的倡議者們雖然經(jīng)常引用杜威、皮亞杰的有關(guān)觀點(diǎn)，卻無(wú)法確切地闡明他們自己的教育觀點(diǎn)，他們對(duì)開(kāi)放課堂活動(dòng)的開(kāi)展，比對(duì)這種活動(dòng)的有效性作出評(píng)定更感興趣。盡管對(duì)開(kāi)放性課堂活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)有許多介紹，但是，大多數(shù)介紹都認(rèn)為，開(kāi)放課堂活動(dòng)具有盲目性，在數(shù)量上和質(zhì)量上的研究留下了大量吸引人的成果，但缺乏有說(shuō)服力的理論研究工作，沒(méi)有說(shuō)明它與學(xué)科中心課程有何不同。師資培訓(xùn)問(wèn)題、學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定問(wèn)題尚未解決。

1938年，美國(guó)哈佛大學(xué)教授貝格萊（1874—1946年）等人成立了“要素主義者促進(jìn)美國(guó)教育委員會(huì)”，發(fā)表了《要素主義教育綱領(lǐng)》，揭露了“進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)”存在的問(wèn)題，提出了向?qū)W生傳授基礎(chǔ)知識(shí)和進(jìn)行基本訓(xùn)練的主張，學(xué)科中心課又一次進(jìn)入主導(dǎo)地位。

5．對(duì)兒童中心課程論的評(píng)價(jià)

無(wú)論是兒童中心課程或者是學(xué)生中心課程，都把學(xué)生的興趣作為課堂活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，從而使課堂活動(dòng)過(guò)程生動(dòng)活潑；重視學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活環(huán)境的密切聯(lián)系，從而豐富了學(xué)習(xí)的內(nèi)容；注意從活動(dòng)中、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。兒童中心課程對(duì)我國(guó)有積極的影響，當(dāng)前在我國(guó)數(shù)學(xué)教育研究中，學(xué)生的主體地位得到承認(rèn)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的理論研究已成為數(shù)學(xué)教育的一個(gè)重要方向。

兒童中心課程的主要缺點(diǎn)是：

●課程的內(nèi)容受到局限，不利于繼承前人的文化科學(xué)傳統(tǒng)，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。

●偏重于課程的心理結(jié)構(gòu)，忽視學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性以及學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)。

●以學(xué)生的生活取代社會(huì)實(shí)踐，將學(xué)生眼前的日常活動(dòng)作為衡量真知的標(biāo)準(zhǔn)，難以獲得反映自然和社會(huì)規(guī)律的基礎(chǔ)知識(shí)。

例如，在我國(guó)“文化大革命”期問(wèn)，曾片面強(qiáng)調(diào)學(xué)工、學(xué)農(nóng)、學(xué)軍等社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，嚴(yán)重削弱了基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，又片而強(qiáng)調(diào)以典型產(chǎn)品帶動(dòng)教學(xué)，出現(xiàn)了“木工數(shù)學(xué)”、“電工數(shù)學(xué)”、“建筑數(shù)學(xué)”等實(shí)用主義教材，抹殺了數(shù)學(xué)學(xué)科的系統(tǒng)性與規(guī)律性，學(xué)生難以學(xué)到各學(xué)科的系統(tǒng)知識(shí)。這樣做，必然造成教學(xué)質(zhì)量的嚴(yán)重下降，與杜威的活動(dòng)中心課程實(shí)際上是異曲同工。

兒童中心課程論對(duì)當(dāng)前美國(guó)數(shù)學(xué)教學(xué)仍然有一定的影響，例如，在1991年，曾聽(tīng)過(guò)某位美國(guó)教師的一節(jié)題為《偶數(shù)》的公開(kāi)課，由學(xué)生提出有關(guān)偶數(shù)的問(wèn)題，在討論解決了問(wèn)題之后，課也就上完了，完全看不到教師在課?；顒?dòng)中的指導(dǎo)作用。學(xué)生所提的問(wèn)題有局限性，課本中的許多內(nèi)容都沒(méi)有觸及，這怎樣能保證教學(xué)計(jì)劃按大綱完成呢？整堂課似是教師讓學(xué)生牽住鼻子走，專家認(rèn)為我們倡“學(xué)生為主體”的時(shí)候，更要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

由于兒童中心課程種種存在的問(wèn)題，使得這種課程不能大規(guī)模推廣，但是，仍然有一些學(xué)校把學(xué)生的設(shè)計(jì)活動(dòng)與傳統(tǒng)的學(xué)科課程結(jié)合起來(lái)，在一定程度、一定范圍內(nèi)實(shí)施了學(xué)生中心課程的部分設(shè)想。

三、問(wèn)題中心課程論

問(wèn)題中心課程論是改造主義教育學(xué)派的課程理論，它是實(shí)用主義教育思想的一個(gè)分支。

1．社會(huì)背景

20世紀(jì)60年代，美國(guó)社會(huì)出現(xiàn)了一系列問(wèn)題，如戰(zhàn)爭(zhēng)問(wèn)題、貧富差異擴(kuò)大問(wèn)題、種族歧視問(wèn)題、環(huán)境污染問(wèn)題等。而以新數(shù)運(yùn)動(dòng)為代表的課程改革也遭遇挫折，對(duì)于新教材，有75%的學(xué)生感到接受不了。美國(guó)改造主義教育學(xué)派抓住這些問(wèn)題，指出60年代的課程改革脫離了社會(huì)實(shí)際，也脫離了學(xué)生實(shí)際。他們指出，教育是一個(gè)深刻的政治問(wèn)題，教育的目的是按照主觀設(shè)想的藍(lán)圖來(lái)改造社會(huì)，學(xué)校應(yīng)該更多地注意與社會(huì)所面臨的問(wèn)題的有關(guān)知識(shí)，從而按照社會(huì)改造的“中心問(wèn)題”組織課程。學(xué)校應(yīng)該是形成新社會(huì)秩序的工具。

2．問(wèn)題中心課程

問(wèn)題中心課程主要有兩種形式，即核心課程和以生活為中心的課程。

在教育文獻(xiàn)中，核心課程有兩種不同的含義，第一種含義是指所有中學(xué)生都要學(xué)習(xí)的主要學(xué)科，例如，在我國(guó)就是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和外語(yǔ)；另一種含義是指選擇對(duì)學(xué)習(xí)者有直接意義的內(nèi)容編制課程。核心課程還被解釋為主要學(xué)科中的必修內(nèi)容，例如，在美國(guó)，高中數(shù)學(xué)的核心課程就是高中數(shù)學(xué)的必修課，即將來(lái)各行業(yè)都要學(xué)習(xí)的必需的數(shù)學(xué)知識(shí)。第二種形式是以生活為中心的課程，他們與核心課程的區(qū)別主要是在內(nèi)容上，前者是以學(xué)問(wèn)為主，后者是以生活的內(nèi)容為主。

20世紀(jì)30—50年代，美國(guó)有三類核心課程：

（1）文化時(shí)代核心課程。

7—9年級(jí)講不同時(shí)期的人類的故事，10—12年級(jí)講現(xiàn)代文明與文化。具體地說(shuō)，7年級(jí)講人類歷史的開(kāi)端及古代社會(huì)文化；8年級(jí)講美洲大陸的情況；9年級(jí)講從美洲的發(fā)現(xiàn)到現(xiàn)代世界的生活；10年級(jí)講美國(guó)的文明與文化；11年級(jí)講其他現(xiàn)代文明與文化；12年級(jí)講美國(guó)的民主問(wèn)題。

（2）青少年需求核心課程。

7年級(jí)講生命和成長(zhǎng)；8年級(jí)講信念是如何形成的；9年級(jí)講興趣的發(fā)展；10年級(jí)講人格的發(fā)展；11年級(jí)講社會(huì)形象的構(gòu)造；12年級(jí)講生活的競(jìng)爭(zhēng)哲學(xué)。

（3）社會(huì)問(wèn)題核心課程。

7年級(jí)講人們?nèi)绾沃\生；8年級(jí)講社會(huì)工業(yè)；9年級(jí)講日常生活中的哲學(xué)；10年級(jí)講如何最大效益地花錢(qián)；11年級(jí)講技術(shù)是怎樣地改變世界；12年級(jí)講經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)的競(jìng)爭(zhēng)。

20世紀(jì)90年代，美國(guó)對(duì)高中數(shù)學(xué)核心課程有如下的一些設(shè)想：

①體現(xiàn)高中學(xué)生所需要的共同的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)。

②為全體學(xué)生提供了同樣的權(quán)利和機(jī)會(huì)。

③為個(gè)別學(xué)生提供了更大的靈活性，讓他們保持廣泛的選擇自由。

④為不打算贏接報(bào)考大學(xué)的學(xué)生作了更好的準(zhǔn)備，使他們能面對(duì)當(dāng)今和明天的世界。

⑤為所有學(xué)生提供了機(jī)會(huì)，以面對(duì)更有趣、更重要的數(shù)學(xué)。

3．影響與評(píng)價(jià)

問(wèn)題中心課程只是在少數(shù)學(xué)校實(shí)施，與自由學(xué)校、開(kāi)放課室、人文科學(xué)相配合。問(wèn)題中心課程在與學(xué)科中心課程的競(jìng)爭(zhēng)中始終未能占有主導(dǎo)地位。在美國(guó)，約有6%—9%的學(xué)校部分使用這種課程。往往是一個(gè)教師在一段時(shí)間內(nèi)給一個(gè)班同時(shí)開(kāi)兩門(mén)課，如語(yǔ)文和社會(huì)，以便討論探討同一個(gè)主題。

問(wèn)題中心課程重視學(xué)校與社會(huì)的聯(lián)系，體現(xiàn)教育為社會(huì)改造服務(wù)的宗旨，有利于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立生活能力和社會(huì)責(zé)任感。

這類課程的內(nèi)容有一定的局限性，學(xué)生不能從課程中學(xué)習(xí)到全面的知識(shí)，無(wú)法從中了解學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而不利于現(xiàn)代化人才的培養(yǎng)。

在歷史上，我國(guó)有些類型的學(xué)校也是以解決社會(huì)問(wèn)題為宗旨的。例如，民國(guó)初期在廣州黃埔區(qū)開(kāi)設(shè)的黃埔軍校，抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期在陜北延安設(shè)立的抗日軍政大學(xué)，新中國(guó)成立初期為了培養(yǎng)建設(shè)干部而在廣州石牌設(shè)立的南方大學(xué)等。