第一節(jié)　教師的地位和作用

一、教師是人類文化的傳承者

古之學者必有師。

——《師說》

韓愈在《師說》的開篇，就直截了當?shù)靥岢隽诉@樣一個觀點：古時候求學的人，一定都有老師。在韓愈看來，人不是生來就懂得知識，懂得做人的道理的，一個有成就的人離不開教師的指導。教師是人類文化的傳承者，對人類社會的延續(xù)和發(fā)展，起著不可替代的橋梁作用?！肮胖畬W者必有師”，簡單的幾個字，將教師的職業(yè)價值提升到文化傳承的社會高度，是對教師作用的最好說明。

教師在人類社會承擔著傳承文化的任務(wù)，這應(yīng)當是教師角色的基本定位。無論教學怎么改革，無論如何強調(diào)學生的主體性，都不應(yīng)否定教師傳承文化的使命。

文化不是與生俱來之物，人的生命又十分有限，只能靠一代一代傳承。這是人類社會持續(xù)發(fā)展的需要，也是教師能夠成為不可或缺的社會職業(yè)的原因。教師向?qū)W生傳承文化是天經(jīng)地義的，問題在于傳承什么和怎樣傳承。

文化是人類創(chuàng)造的物質(zhì)文明和精神文明的全部歷史積淀及其在當代的新發(fā)展。這是一個包羅萬象、與時俱進的開放系統(tǒng)，人類就是在這種文化運動的演進中生存發(fā)展的。

教師傳承的文化向來是已有已知的文化，重在對歷史積淀的文化的繼承。這就需要教師的教和講。傳承的傳就是傳播、傳授的意思，而傳承的承則要求實現(xiàn)代際之間的文化承接，把前代人認識的終點作為后一代認識的起點。傳是手段，承是目的。沒有傳便無以承接和繼承?？梢娊處煹膫鞒袑W生來說是至關(guān)重要的。

雖然科學技術(shù)的發(fā)展使當代人的學習克服了許多時空的局限，但學生學習文化仍要靠間接獲得，并不能事事直接體驗。歷史文化、外國文化的習得，都離不開傳承。讀書、聽課、參與社會實踐，都是學生接受文化傳承的方式。從學生發(fā)揮學習的主體性來說，無非是主動讀書、主動聽課、主動參與社會實踐，而教師的教書、講課和指導參與社會實踐正符合學生主動學習的需求，教師給予學生的應(yīng)是助力而不是阻力。教師傳承文化的內(nèi)容和方法也難免有些失誤，也許會產(chǎn)生負面影響，但不能因此就否定教師傳承文化的積極作用，一定要分清主流和支流。

現(xiàn)在有一個被賦予貶義的詞——“灌輸”，常常用來否定教師的“傳承”。似乎教師講課就是“灌輸”，只主張學生學，不主張教師教，這顯然是對教師傳承文化職能的否定。其實教師和學生的關(guān)系，就是傳承文化和接受文化的關(guān)系，雙方都應(yīng)是主動的。教師主動地教不會妨礙學生主動地學，學生主動地學也不會妨礙教師主動地教，二者相輔相成。從文化傳承的意義上講，教師教得好，學生才能學得好，教師傳得多，學生才能學得多。認為教師的教會影響學生發(fā)揮主體性的觀點是站不住腳的。教師有教的責任，學生有學的需求，教師講學生聽或?qū)W生問教師答都是順理成章的。

當然，文化傳承決不限于書本理論的傳承，更要重視實踐中的文化傳承，這是文化育人觀同知識育人觀的根本區(qū)別。教師只有堅守文化傳承的角色定位，才能全面提高學生的素質(zhì)。如果只是改改教材，依然局限于課堂內(nèi)的書本教學，不能同社會實踐有機互動，無論采用什么方法——“灌輸”或不“灌輸”，都是缺少改革創(chuàng)新價值的。

在21世紀的今天，知識經(jīng)濟和經(jīng)濟全球化的浪潮席卷而來，對于傳承文明、施行教化的教師而言，既是難得的機遇，也是前所未有的挑戰(zhàn)。社會和人民也由衷地對我們的教師提出了新的更高的要求，那就是希望教師視野更開闊一些，思想更活躍一些，知識更淵博一些。其實，這也是廣大教師的心愿。

“視野”，猶如一個人判斷事物的“顯微鏡”和“望遠鏡”，是從微觀和宏觀方面觀察世界的“取景框”。教師的工作，從某種意義上說，是運用“視野”引領(lǐng)學子前行。因此，教師“視野”的深度、寬度、和高度，決定了教師教育的厚度、亮度和弧度，也決定了教學的精度、量度和質(zhì)度。同樣，學生對教師的感知度和愉悅度，在許多時候和許多方面，也與教師的“視野”有關(guān)。但是我們經(jīng)常見到這樣的情況：教師教學態(tài)度極其認真負責，對學生也是有問必答，但課堂效果卻很不理想，原因之一就是教師的知識面還不夠廣，視野還不夠?qū)?，只能問一答一，如果再深化一下，就顯得很吃力了，其結(jié)果可能是授課“索然無味”，學生感覺不到趣味性，就很難將精力集中在課堂上。一項調(diào)查結(jié)果顯示，班上學生共瀏覽62種報刊，而最好的教師也只瀏覽26種報刊。至于上網(wǎng)，年級越高，學生上網(wǎng)的比例越高，而教師的比例卻在下降。這種在信息量、知識量上的師生視野不對等，發(fā)生在知識經(jīng)濟、網(wǎng)絡(luò)社會時代，就很容易使一些教師視野不寬的缺陷顯現(xiàn)出來。

教師是人類文化的傳承者，這是教師的使命，更是一項光榮的責任。意味著教師應(yīng)當更加重視充實自我，擴充知識面，終身學習，永不停歇?，F(xiàn)在教師承載的有形工作量和無形壓力都比較大，真正有效的進修時間并不多，除了上課就是批改作業(yè)，學校、家庭“兩點一線”的居多，客觀上給教師自我充實帶來了困難，長此以往，就難免會使教育工作的質(zhì)量大打折扣。長期以來，我們一些教師的教育、教學工作，之所以缺少背景長度、思維深度、輻射廣度，一個重要的原因就在于此。知識經(jīng)濟時代，自我充實、開闊“視野”并非一定要“到此一游”不可。一個好的歷史或地理老師，即便沒到過埃及金字塔，倘若博覽群書，視野開闊，且能調(diào)動多媒體技術(shù)手段，做到圖文聲情并茂，也是能夠把一種強烈的歷史感傳遞給學生的。“視野”不開闊，對事物的判斷和聯(lián)想的參照系就會少，就可能因“證據(jù)”不足或“素材”不充分而造成“失真”，使教學工作經(jīng)常被動地處于落后狀態(tài)。一個拿著“老腳本”，企求一輩子“地球自轉(zhuǎn)我不轉(zhuǎn)”的教師，不會是越老越有價值。更何況，孤陋寡聞還有可能把先進的東西當做“怪異”的現(xiàn)象，把陳舊的塵埃視為“經(jīng)典”的法寶，以致無法領(lǐng)略當今世界的變化，無法看清律動背后的時代趨勢，也就難以在教學工作中與時俱進。

為什么許多先進的教育理念，在我們一些學校和教師那里，還未能真正成為教育行動和現(xiàn)實？其根本原因也在于此。因此，教師的“視野”問題，不是個人喜好問題，而是關(guān)系個人素質(zhì)乃至教育質(zhì)量的全局。突破了這個“瓶頸”，對教育是一種“引渠開河”，對學生是一種“開窗透亮”，對自身更是一種“登高望遠”。教師迫切需要自我充實、開闊“視野”，最重要的是要加強學習，既學自己感興趣的，也要逼著自己學興趣之外的，更應(yīng)當花點力氣啃些經(jīng)典之作。向書本學習，向?qū)W生學習，向社會學習，向一切能有助于自己拓寬視野的人與事學習，利用文字、畫面和網(wǎng)絡(luò)等一切載體學習，以“世界就是我的書本、我的課堂”這樣寬廣的心胸，博采眾長，豐富閱歷。跳出框框的羈絆，需要“視野”的開闊；擺脫習慣的束縛，需要“視野”的輔佐；消除認知的盲點，需要“視野”的昌明。

總之，教育是一項創(chuàng)新的事業(yè)，教育創(chuàng)新，傳承著歷史與文明。作為人類文化的傳承者——教師，當?shù)歉咄h，以開闊“視野”。唯其如此，我們的教育方法與教學內(nèi)容，方能受到學生的喜愛，得到社會的認同。

二、教師是知識的傳授者

人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣。

——《師說》

中華文明的構(gòu)建者孔子曾說過這樣一句話：“生而知之者，上也；學而知之者，次也；困而學之，又其次也；困而不學，民斯為下矣?！保ā墩撜Z·季氏》）

這句話的意思是，那些生下來就知道道理的人是上等的人；經(jīng)過主動學習然后知道道理的人是次一等的人；在實踐中遇到困難后才去學習道理的人是再次一等的人；而遇到困難后還不知道學習的人是最末等的人。這是孔子在學習態(tài)度上將人劃分為四個等級，而不是對人學習天分的劃分。但是，后世許多人卻對此斷章取義，他們只看到了第一句，而忽視了其他幾句，所以，就把孔子看做是“生而知之”的圣人。同時，這種說法，也成為后世那些不學無術(shù)之輩投機取巧的借口。他們標榜自己就是孔夫子口中所說的“生而知之”的人，而權(quán)貴弟子也競相標榜“生而知之”來提高自己的身價。其實，稍微有點是非判斷力的人，都會明白，“生而知之”的情況是不存在的，這只不過是唯心主義的一個說法，是麻痹和標榜自己的一個借口而已。

其實，孔子自身并沒有認為自己是“生而知之”的圣人，對于這個問題，他曾有過明確的表述：“子曰：‘我非生而知之者，好古，敏以求之者也。’”（《論語·述而》）這句話表明，孔子認為自己并不是天生就有學問的，而只是個喜歡讀書、勤奮敏捷地追求知識的平凡人而已。但就是這種對“生而知之”誤解，卻成為后世人不去從師、不屑從師的借口。所以韓愈才提出“人非生而知之者，孰能無惑”這個觀點，使時人明白，真正“生而知之”的天才是不存在的，任何人都會有疑惑難解的問題，這時就要主動從師問教，虛心向老師學習，困惑才會解開。

《師說》由“人非生而知之者”出發(fā)，肯定“學者必有師”。“人非生而知之者”的論點，直接否定了“人生而知之”的論點，成為“學者必有師”這一論點的可靠理論依據(jù)。這一思想的提出很具現(xiàn)實意義，是從一個側(cè)面對教師的作用做出的高度評價——教師是知識的傳授者。教師，讓每一個學子從“有惑”到“無惑”，從“不知”到“知”，從懵懂不通事理到成為成熟的、發(fā)展的社會“人”。

正因為此，我們說，傳授知識是教師的一項神圣職責，也是學校教育的一項基本功能。然而當前對教師作用的認識卻有一些本末倒置的觀點。

有人提出在知識迅猛增長的今天，掌握知識相比學會學習來說是“次要”的；還有人引用“授人以魚，不如授人以漁”作為論據(jù)來證明不必強調(diào)傳授知識，只要教學生會學習就可以了。應(yīng)當承認，掌握某一具體知識確實比會學習更容易，而后者則比前者更重要。但是必須清楚學習能力正是而且只有在掌握知識的過程中才能得到鍛煉和提高。如果掌握知識成為次要的，那么即便再強調(diào)學會學習是首要的，也不可能真正學會學習。對于學校和教師來說，教學生學會學習是十分重要的，但是在他們所承擔的各種功能（職責）中，最基本的還是傳授知識，正是在實現(xiàn)傳授知識這個基本功能（職責）的基礎(chǔ)上，包括教會學習在內(nèi)的其他功能（職責）才能實現(xiàn)。而且，學習方法本身就是一種活動的知識，從這個意義上說，學會學習其實也是包括在掌握知識中的。

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革響亮地提出了“為了每一個學生的發(fā)展”的口號。課程改革所倡導的學生發(fā)展，是有著明確的方向和目標的，絕不是學生自發(fā)的盲目的發(fā)展。要實現(xiàn)培養(yǎng)目標中的德育目標，除了專門的思想品德、政治教育活動、學生參加生產(chǎn)勞動等社會實踐和開展自我教育，以及校園文化建設(shè)等隱性課程外，最基本的就是通過傳授知識，具備道德認識需要掌握的相應(yīng)知識，而道德情感、道德意志和道德行為也都蘊涵于人類知識體系之中。因此，教師在傳授知識的同時，不僅應(yīng)該使學生認知有關(guān)的道理，而且應(yīng)該也完全可能使學生產(chǎn)生相應(yīng)的健康的情感體驗，樹立正確的態(tài)度，形成科學的觀點、信念。至于逐步形成正確的世界觀，最基本的前提是對自然和社會、物質(zhì)世界和精神世界有足夠的知識，進而對世界最一般的規(guī)律有所認識，才能形成對世界的基本觀點和信念。實現(xiàn)培養(yǎng)目標中的智育目標、體育目標、美育目標也主要是在傳授知識的過程中進行的。作為我國21世紀教育的培養(yǎng)重點——創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)也不例外，創(chuàng)新精神離開了知識基礎(chǔ)便會是無源之水、無本之木。要創(chuàng)新，首先必須站在前人的肩膀之上，也就是以已有的知識為起點。如果不掌握前人積累的書本知識，僅憑人們自然的智慧火花，沒有相關(guān)知識的支撐，是難以有什么真正的創(chuàng)新，創(chuàng)新的靈感總是產(chǎn)生于對有關(guān)知識、經(jīng)驗融會貫通的基礎(chǔ)之上的。還有我們要培養(yǎng)的實踐能力，絕不是自發(fā)形成的那種簡單的動動手的能力，也絕不是只要參加實踐就可以培養(yǎng)出來的，它必須在一定的理論知識指導下，將學習書本知識和參加實踐活動結(jié)合起來，才能有效形成。

此外，課程改革所倡導的學生的發(fā)展是學生自主的發(fā)展，而不是被動的。教學的本質(zhì)是一種特殊的認識過程，認識的主體只能是學生自己，但是學生的認識不像一般學習者的認識那樣是“學習者主體——認識對象客體”這一“二體結(jié)構(gòu)”，而是有教師參與并對學生認識實行引導的“三體結(jié)構(gòu)”。教師要對學生的認識活動進行引導，在教學中發(fā)揮主導作用。教師要體現(xiàn)國家的意志和社會的要求，根據(jù)學生的特點和水平，選擇有發(fā)展性的基本的知識內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)情境，安排步驟，運用方法，對知識進行加工，使學生得以通過發(fā)揮主體性而習得和掌握，完成這一特殊的認識過程。當然，作為教師的一項基本職責，并不是說教師的職責只是傳授知識，更不只是在認知層面上傳授知識。指導和促進學生德、智、體、美諸方面的發(fā)展，培養(yǎng)學生成為“四有”新人，是教師恪盡職守的終極目標，但是這一終極目標是必須通過傳授知識來實現(xiàn)的。否則學生的自主性只能淪為自發(fā)性，學生的發(fā)展就可能背離國家、社會的要求，或者將走不少彎路。

由此可見，學校、教師傳授知識是學生發(fā)展的必要條件，只有學校教育正確而充分地發(fā)揮傳授知識的功能，教師認真而有效地履行傳授知識的職責，才能實現(xiàn)每一個學生德、智、體、美諸方面全面的發(fā)展。如果否定了教師傳授知識的作用，削弱了教師主導作用下的知識教育，學生在“活動”中、“探究”中、“合作”中盡管也能得到某些方面的發(fā)展，但是要讓每一個學生都完全達到新課程的培養(yǎng)目標是不可能的，“為了每一個學生的發(fā)展”最終是無法落實的。

總之，在當前全新的教育背景和條件下，教師必須正確認識自己的角色，力爭成為新型的知識傳授者。這就要求教師將教學方向由單獨重視知識傳授向既重知識的傳授更重視學生技能及能力的發(fā)展轉(zhuǎn)變，特別重視學生實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；將教學標準由統(tǒng)一規(guī)格教育向差異性教育轉(zhuǎn)變，教師要尋求在班級授課制的前提下實施分層教育的途徑，因材施教，讓每一個學生得到最大限度的發(fā)展，特別重視尖子生的培養(yǎng)；將教學主體由重教師的“教”向重學生的“學”轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)牢固樹立“學生第一，以學為本”的課堂教學理念，擺正教師“為學而教”的課堂教學地位，教師首先應(yīng)調(diào)查學生的學情，針對學情研究如何指導學生學習各種知識、技能；將教學效果由只重結(jié)果向既重結(jié)果，更重過程轉(zhuǎn)變，教師應(yīng)留心學生學習過程中出現(xiàn)的問題，及時加以矯正；將教學交流由單向信息交流向綜合信息交流轉(zhuǎn)變。課堂上教師必須隨時關(guān)注學生的反應(yīng)，把握學生學習的進程和狀態(tài)，相機進行調(diào)控；將教學態(tài)度由高高在上向平等融洽轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)該用賞識的目光看待學生，給他們更多的呵護、關(guān)注、期望……

我們應(yīng)該知道，學生既不是一個待灌的瓶，也不是一個無血無肉的物，而是一個活生生的、有思想、有自主能力的人。學生在教學過程中學習，既可學習掌握知識，又可得到情操的陶冶，智力的開發(fā)，能力的培養(yǎng)，同時又可形成良好的個性和健全的人格。所以，在這個意義上說，教學過程既是學生掌握知識的過程，又是一個身心發(fā)展、潛能開發(fā)的過程。當代教育工作者應(yīng)致力于學生包括智力在內(nèi)的個性發(fā)展和整體素質(zhì)的提高。

三、教師是智慧的啟蒙者

是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？

——《師說》

人的智慧從哪里來？唯心主義天才論認為人的智慧、才能是天生就有的，是“生而知之”的天才創(chuàng)造了歷史，創(chuàng)造了社會。這無疑是荒謬的、消極的。對這種錯誤的觀點，韓愈堅決地進行了批判。他用一個疑問句來引發(fā)人們的思考，人之所以為“圣”，之所以為“愚”，不在于先天，而在于后天是否從師學習，這自然就是對儒家歷來所標榜的天命觀、天才論的否定了。

韓愈認為，智慧的本質(zhì)是“從師學習”。原始的智慧，只是像一根鋼坯，經(jīng)過教師充滿愛心與耐心的打磨，它才會成為一把鋒利的寶劍。從師學習的過程就像思維的體操，它鍛煉、磨礪出有序、科學、邏輯、周密的思維方法。所以，受過良好教育的人，一般具有更強的學習能力。

啟迪智慧正是教師這項偉大職業(yè)最重要的任務(wù)之一，人的智慧正是在掌握知識的過程中受到鍛煉和研磨，而從鋼坯變成寶劍。教育，應(yīng)該是一個啟迪心智、開發(fā)潛力的探索過程，對于教與學的雙方，都充滿著迎接挑戰(zhàn)與創(chuàng)造的樂趣。真正的良師，好比火種，他的作用就在于通過自己照亮別人。被他點亮的年輕智慧之燈在某個不可預料的時候可能會大放異彩。啟發(fā)、開發(fā)人的智慧，是最高的藝術(shù)，因而教師才被尊稱為“人類靈魂的工程師”。

關(guān)于從師學習的正反兩方面的事例古往今來不勝枚舉?！俄n非子》中有這樣一段文字：

管仲、隰朋從于桓公而伐孤竹，春往冬反，迷惑失道。管仲曰：“老馬之智可用也?！蹦朔爬像R而隨之，遂得道。行山中無水，隰朋曰：“蟻冬居山之陽，夏居山之陰，蟻壤一寸而仞有水?！蹦司蛑?，遂得水。以管仲之圣而隰朋之智，至其所不知，不難師于老馬與蟻，今人不知以其愚心而師圣人之智，不亦過乎？

這段文字講的是春秋時期，有一次，管仲和隰朋跟隨齊桓公出征孤竹國，春天去的，到了冬天才回來，在回來的路上君臣都迷失了方向。這時，管仲說：“我們可以讓老馬帶路?！庇谑撬麄兙妥寧灼ダ像R在前面走，隊伍跟在后面，最后果然找到了回去的路。走在山里的時候，隊伍又找不到水源。隰朋說：“螞蟻冬天住在山南，夏天住在山北，只要順著螞蟻窩再向下挖就會找到水源。”按照他的方法，果然挖到了水。

這段文字講述的雖然是管仲和隰朋利用其他動物的本能解決了眼前的困境，顯示了人類“取彼之長，補己之短”的聰明智慧，但同時也說明了從師學習的重要性。當然，這個“從師學習”，不單單是要向動物學習，更重要的是向人學習。從師學習讓一個人視野更加開闊、思維更加敏銳、知識更加豐富；相反，不從師學習的人，卻可能讓本來擁有的小小天分早早荒廢。這方面的反面教材，最著名的就要數(shù)王安石筆下的方仲永了。

《傷仲永》講述了這樣一個故事：

在金溪有個平民叫方仲永，祖上世代都以種田為業(yè)。仲永長到五歲時，還從來都沒見過書寫工具。有一天，他忽然哭著要這些東西。他的父親對此感到非常的驚異，所以就從鄰居家借來給他。更令他父親驚訝的是，他當即就寫出了四句詩，并且還自己題上了名字。這首詩主要以贍養(yǎng)父母、團結(jié)同宗族的人為內(nèi)容，于是，人們紛紛稱奇，全鄉(xiāng)的秀才都競相觀賞。從此，如果有人指定事物叫他寫詩，他就能立刻完成，而且，詩的文采和道理都有值得欣賞的地方。同縣的人便爭先邀請他的父親去做客，甚至還有人用錢財和禮物求仲永寫詩。而他的父親也認為那樣做有利可圖，所以就每天牽著仲永四處拜訪同縣的人，卻從來沒有想過讓他從師學習。

后來，王安石聽說了這件事，在方仲永已經(jīng)十二三歲的時候見到了他。王安石叫他寫詩，他作的詩卻很令人失望。又過了幾年，王安石非常遺憾地得知這位當年的神童已經(jīng)徹底地失去了自己的才華。

方仲永的遭遇令人嘆息。他確實有超出一般人的稟賦，但遺憾的是，卻沒有經(jīng)過后天系統(tǒng)的學習，沒有經(jīng)過教師悉心的指導，最終變得和平常人一樣，沒有任何分別。王安石也曾這樣說道：方仲永從小就通達聰慧，這種超出常人的會作詩的能力，是先天得到的。他先天得到的稟賦，比起有才能的人要高多了。但最后成為普通人，是因為他后天的學習沒有達到要求。像他那樣先天得到的，稟賦如此之好，卻由于沒有受到后天的教育，尚且成為普通人，現(xiàn)在那些沒有如此卓越的先天稟賦的普通人，如果再不接受后天的教育，想成為普通人恐怕都不可能吧？

“玉不琢，不成器。人不學，不知義”，這是古代啟蒙教材《三字經(jīng)》中的話，也是我們的老祖宗世代留下來的箴言，直到今天依然能夠引起我們的深深思索。

我們必須充分認識到從師學習的必要性，認識到教師的重要作用和功能。受教育不僅使每一個人都能獲得知識，更重要的是培養(yǎng)人們成為追求知識的智者和思想者。教育的崇高目的在于促成人性的覺醒，使人徹悟人生，使混沌的人生變得清澈，使沉睡的智慧得到覺醒，從而逐步走向追求有價值的人生的理想境界。

如果說傳統(tǒng)教育的內(nèi)核是知識，那么未來教育的視野應(yīng)該是智慧。所以今天我們的教育觀必須實現(xiàn)由知識文化觀向智慧文化觀的轉(zhuǎn)變。

知識文化觀以人的知識、學歷和科研成果的擁有量作為評價人的文化水平高低的唯一標準，而智慧文化觀則以人對文化的創(chuàng)造性的含金量作為評價文化水平高低的標準。后者認為只有在知識、學歷和科研成果有助于提高而不是壓抑人的創(chuàng)造性的前提下，才能真正提高人的文化水平。

隨著“知識”內(nèi)涵的日益豐富，“知識”已遠遠不只是指書本知識了。從發(fā)展的速度講，今天網(wǎng)絡(luò)知識的更新已經(jīng)令人目不暇接，所以僅從書本上去學習是很難面向未來的。再從知識形態(tài)上講，知識也是多種形態(tài)的，它既有學科中結(jié)構(gòu)化、原理化的知識，更有大量非結(jié)構(gòu)化、非原理化的知識，還有一些知識是只可意會、難以言傳的。所以教師一定不要囿于書本知識，要鼓勵學生在學習書本知識的同時，又要善于放下書本，從生活中去汲取信息、學習知識。這里所說的“生活”一詞應(yīng)理解為從家庭、學校走向社會，面向世界探索新的知識。在引導學生掌握知識的過程中，還要改變過去把學習僅僅看成接受確定知識的觀念，要提倡善于尋找未思、未聞、未見的東西，重在獲得自己去探究的方法，學會自學。教師要引導受教育者去開新道、創(chuàng)新業(yè)，使他們經(jīng)常具有自感無知的困惑，從而不斷激發(fā)他們渴求新知的激情和愿望。

在當前新的教育背景之下，教師更應(yīng)當肩負起新的責任，那就是以智慧啟迪學生的智慧，以高尚的人格塑造學生的人格。

正因為擁有智慧，教師才能真正做到啟迪學生的智慧（智慧屬個性范疇，只能啟迪，而不能直接傳授）。教師在傳授知識的過程中會經(jīng)常地、時不時地冒出智慧的火花，學生會從中受到熏陶、感染、啟迪，并有所感悟，從而逐步地提高悟性，增長智慧，變得越來越聰明。而教育智慧火花的閃現(xiàn)主要表現(xiàn)在吃透教學內(nèi)容和靈活運用教學方法方面。

教師對于教學內(nèi)容的理解要深刻、獨到。表現(xiàn)在教師能夠獨立鉆研、分析教材，從而挖掘出教材的內(nèi)涵。只有深入，才能淺出。把教材鉆得深，道理就透徹，講起課來就簡單明了，能講到點子上，正所謂一語破的、一語解惑、一語啟智、一語激情。這是一種智慧、一種功夫、一種水平、一種境界，它不是把教學簡單化了，而是藝術(shù)化、精良化、高效化了。教書匠常常就不是把課上簡單，而是上復雜了，把學生弄得無所適從。

在運用教學方法方面，教師更要善于啟發(fā)，指點有方，循循善誘，從而使課堂教學散發(fā)出“磁”性與魅力。這才是真正意義上的啟發(fā)。啟發(fā)的最高境界是靈性啟迪悟性。富有靈性的教師善于激疑布惑，誘導學生向著未知領(lǐng)域探幽發(fā)微，把學生帶進“山窮水復疑無路”的困境，然后或拋磚引玉，或畫龍點睛，或點撥指津，或目示點頭，或取喻明理，使學生對問題心領(lǐng)神會，如入幽微之境，豁然開朗。

總之，在教育這塊沃土上，教育者要向傳授真知的方向努力奮進，把傳授知識和啟迪智慧統(tǒng)一起來；把教書與育人在高層次上有機和諧地統(tǒng)一起來。只有這樣，素質(zhì)教育才不是一句空話；只有這樣，教育的沃土上才會開出最香、最美的鮮花。

四、尊師重教是時代的要求

師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！

——《師說》

《師說》首段即開宗明義，點出“師”的作用以說明其重要，為全文彰顯“師道”、弘揚師風的主題奠定了基調(diào)。韓愈深受儒家思想的影響，對于孔子等儒家大師的啟發(fā)式教學法，他心領(lǐng)神會，而這種教學法的主要手段即“解惑”，這就是他特別重視“解惑”的原因。再加之釋“惑”確實是學“業(yè)”致道的必由之門，欲使弟子有“大成”，就必須充分利用這一手段，使之通過此門徑，達到“悟道”的最終目的，即使之登上“業(yè)”之大堂，進而步入“道”之內(nèi)室，以完成“師”的使命。有鑒于此，韓愈才在闡明“師”的三大作用之后，又專門拈出“解惑”一端加以申述。

既然人人有惑，當然“師道”可興不可廢。然而在韓愈所處的時代，人們并未形成尊師重教的良好風氣，他們有的自以為地位尊崇，不屑于從師求教；有的則自恃年長，以向晚輩學習為恥；有的自視過高，目空一切，根本沒有向他人學習的念頭，甚至看到有人從師學習，他們還會“群聚而笑之”。正因世風如此，平時以道自任、以師自處的韓愈，才不得不發(fā)出“師道之不傳也久矣，欲人之無惑也難矣”的感嘆。

尊師重教是社會的一條不容逾越的基本規(guī)則。人類尊師重教，是人類的明智。社會尊師重教，是社會的進步。時代尊師重教，是時代的幸運。十年樹木，百年樹人。教師是人類聰慧的火種，教師是社會進步的階梯，教師是時代前進的車輪。無論是韓愈所處的時代，還是現(xiàn)今知識經(jīng)濟發(fā)展的時代，尊師重教都是不可忽視的主題。

有著數(shù)千年悠久燦爛文明的中華民族，自古以來就一直有著尊師重教的優(yōu)秀傳統(tǒng)。在我們中國人之中，一直就傳承著一句膾炙人口的古訓：“一日為師，終身為父”（出自姜子牙《太公家教》）。其意思就是說：哪怕只當了你一天的老師，也要終身將他作為父親那樣敬重。古代哲人荀子也曾將君師并稱，他提出“國將興，必貴師而重傅”，就是說：國家想要振興，必須尊敬教師，重視傳授專長技術(shù)的師傅。恩格斯也曾說過：“尊師重教是一個民族強大的表現(xiàn)。”

在我們國家的發(fā)展歷程中，歷來偉人賢哲都是尊師重教的典范。他們對自己的老師們執(zhí)弟子之禮；他們博學多才，仍虛心好學，以長為師；他們不僅重視學業(yè)的進步，更重視自己品德和意志的修養(yǎng)。1959年，毛澤東回到了闊別32年的故鄉(xiāng)——韶山，請韶山的老人們吃飯。毛澤東親自把老師讓在首席，向他敬酒，表達自己對老師的敬意。而當這位受寵若驚的老師說“主席敬酒，豈敢豈敢”時，毛主席則笑著親切回答：“尊師重教，應(yīng)該應(yīng)該！”在場的所有人無不為主席對恩師的尊敬所深深感動。

2007年的一天，在中國科學院資深院士、我國著名地質(zhì)學家和地質(zhì)教育家楊遵儀百歲華誕慶祝會上，國務(wù)院總理溫家寶向自己的恩師發(fā)來了賀信，對楊遵儀院士為中國地質(zhì)科研和教育事業(yè)所作出的貢獻給予了高度評價。信中有這樣一句感人肺腑的話語：“47年前您是我的老師，今天您仍是我的老師?！边@句話讓我們看到了溫總理一貫尊師重教的胸懷，即使身處高位的溫總理，依然對恩師尊重有加、念念不忘。

偉人、賢哲們的言傳身教，無非都是在向我們昭示著一個哲理：尊重教師既是尊重教育的未來，更是尊重民族的未來。而這尊師重教的理念，本來也正是我中華古已有之的優(yōu)良傳統(tǒng)。在時代、社會都快速發(fā)展的今天，作為一個尊師重教代代相傳的國家，我們更需要秉持尊師重教的這一傳統(tǒng)，更需要通過堅持尊師重教的傳統(tǒng)來重視教育、培養(yǎng)人才，進而真正實現(xiàn)“科教立國”“科教強國”的目標。

尊師重教是時代的要求。隨著經(jīng)濟的全球化、政治的多極化、文化的多元化、科技的蓬勃發(fā)展，教育與經(jīng)濟發(fā)展、科技創(chuàng)新、社會進步、國家安全、個人發(fā)展和幸福的關(guān)系越來越密切。教育的外延大大擴展了，教育的內(nèi)涵越來越豐富，教育的目的發(fā)生了深刻的變化，教育的功能也日益增強。世界各國的有識之士都認識到，21世紀綜合國力的競爭，歸根結(jié)底是人才的競爭，是教育的競爭。因此，各國都越來越重視教育的改革和發(fā)展。我國正在建設(shè)創(chuàng)新型國家，構(gòu)建社會主義和諧社會，實現(xiàn)民族振興，教育越來越發(fā)揮著基礎(chǔ)性、先導性、全局性作用。

教育是有其客觀規(guī)律的，青少年成長也有其客觀規(guī)律，只有遵循教育規(guī)律和青少年成長規(guī)律，才能辦好教育，快出、多出人才。影響教育的因素越來越多，人們對教育的要求也越來越高，這就要求懂教育的人來辦教育，教育家來辦教育。因此，造就一大批杰出的教育工作者是時代的熱切呼喚，是發(fā)展、改革、創(chuàng)新教育的迫切需要，也是廣大人民群眾、尤其是廣大學生家長的強烈要求。

我國擁有世界上規(guī)模最大的教育和最龐大的教師隊伍，已經(jīng)實現(xiàn)了教育的歷史性跨越，正在進行一場深刻的教育變革。偉大的教育實踐必然為教師的成長提供良好的條件、廣闊的舞臺和發(fā)展空間，必然造就偉大的教育家。

尊師重教是一個社會興旺發(fā)達的表現(xiàn)之一。誰都知道，尊師重教就是尊重知識，就是尊重人才，就是尊重未來。尊師重教其實是兩個不同的又互為關(guān)聯(lián)的概念，重教是尊師的前提，尊師是重教的基礎(chǔ)。是否真正重教，通過是不是尊師就可以檢驗。如果做不到尊師，重教就無從談起。因而，重教必須尊師，尊師才能重教。

重視教育的內(nèi)容很多很多，如全社會都應(yīng)樹立教育優(yōu)先原則，加強立法保障，提供足夠的財政支持，扶持教育改革等等。但在諸多要素中，尊重師長應(yīng)是第一要素。因為，所有的教育優(yōu)先原則都是通過教師辛勤工作得到物化，才能轉(zhuǎn)化為知識優(yōu)勢和人才優(yōu)勢。

總之，尊師是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)，也是知識經(jīng)濟時代的必然選擇。百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。針對新時期教育工作的新要求新情況，廣大教師應(yīng)當志存高遠、愛國敬業(yè)；為人師表、教書育人；嚴謹篤學、與時俱進，為建設(shè)新的師風學風努力奮進。

五、教師的職責是傳道、授業(yè)、解惑

師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。

——《師說》

韓愈在《師說》中指出：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！币簿褪钦f，教師的職責在于“傳道”“授業(yè)”和“解惑”。這樣，韓愈就將教師的基本任務(wù)用最精練的詞語概括出來，而且突出地體現(xiàn)了教師在教育過程中的主導作用。

所謂“傳道”，就是繼承和發(fā)揚道統(tǒng)。這里的“道”有兩層含義：一是社會的基本倫理道德；二是維護這些基本倫理道德的形上觀念。在古代，是指維護封建統(tǒng)治的倫理綱常及其基本觀念；而在當今，是指社會主義的核心價值體系。具體地說，“傳道”就是重視學生情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，以學生成長與發(fā)展為重，引導學生學會學習、學會生活、學會做人，其目的是培養(yǎng)具有健全人格的人。

所謂“授業(yè)”，就是傳授給學生各種專業(yè)知識和基本技能，使學生成為一個有文化的人。其特點是以課程標準為指導，依托教材，對教材中各知識點作循序漸進、有條不紊的分析講解，力求講深講透，不留一點疑問。

所謂“解惑”，就是以解決學生疑惑為教學出發(fā)點，給予學生充分的閱讀、思考、感受、研討的時間，教師著重解決學生自己尚未解決的問題。其目的在于發(fā)展學生個性與特長。

在這里，“傳道”是教師的根本職責，關(guān)系著教育的根本問題，即“為誰培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么人”的問題；而“授業(yè)”和“解惑”也是教師的重要職責，關(guān)系著“如何培養(yǎng)人”的問題。因此，在教學實踐中，這三者是合而為一，不能割裂的。但是，縱觀當前教師們采用的教學方法，能同時兼顧“傳道”“授業(yè)”“解惑”這三個要素的并不多，更多的是擇其一或二而從之。如何將三者有機結(jié)合起來，發(fā)揮好教師的主導作用，是我們應(yīng)當經(jīng)常思考、研究的課題。

今天，信息以“爆炸”的形式涌現(xiàn)，科技帶給人類生活以前所未有的改變，教師不再是“無所不知”的“能人”，“傳道”“授業(yè)”“解惑”的內(nèi)涵在不斷地發(fā)生變化。當前實施的新一輪課程改革，為教師職責的這種轉(zhuǎn)變提供了一個不可多得的平臺。

對學生來說，“傳道”是影響一個人成長和發(fā)展的關(guān)鍵要素。知識也許是可教的，但情感、態(tài)度、價值觀是不可教的。教師的“傳道”只能顯示為感染、熏陶和引導，只能顯示為激勵、喚醒和鼓舞。好的教師總是以自己的人格魅力和精神氣質(zhì)感染、感化他的學生。基礎(chǔ)知識和基本技能永遠是重要的。但是，無論知識和技能多么重要，它從來就不是學生學習的全部內(nèi)容。教師除了傳授知識之外，還有一個重要的使命：讓學生成為有獨立人格的人。

蘇格拉底說：“知識就是回憶?！蔽覀儸F(xiàn)在無法簡單地相信，人“先天地具有知識”，以至于光靠回憶就能夠獲得知識，但我們至少可以斷言，人“先天地具有自由精神”，人一旦發(fā)展了這種自由精神，就能夠主動地獲得相關(guān)知識。從這個意義上說，蘇格拉底的命題“知識（學習）就是回憶”可以轉(zhuǎn)換為“知識（學習）就是自由”。教師的基本使命，就是讓學生因自由精神和獨立人格而主動求知、自由選擇并對自己的選擇負起責任。

在我們的頭腦中，“道”只有借助于傳授、灌輸，才能為學生獲得。仔細觀察當下的學生思想道德狀況，分析學生價值規(guī)范和思想觀念，甄別學生的文化特征和行為方式，不難發(fā)現(xiàn)，我們通過大量課程設(shè)置、教材編寫傳之于學生的“道”，并沒有取得應(yīng)有的效果。學生離我們的思想觀念沒有越來越近，反而越來越遠。這種現(xiàn)象的存在，讓我們意識到，“道”的傳授僅僅是學生得“道”的途徑與方式之一，“道”除了傳授之外，還需要教師的身正為范，需要教師將各種不同的“道”巧妙地滲透進不同的教育教學活動之中，讓學生在參與活動的同時，自覺不自覺地獲取“道”。在價值多元化、文化多樣化的今天，后者的作用愈益明顯。“傳道”重在平時，情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)是一個長期的、具有延續(xù)性的過程，像雨水之于莊稼，時時澆灌、時時潤澤、不旱也不溺，才能培育出茁壯的苗子。對于教師來說，應(yīng)當以真情來打通走進學生心靈的隧道，為學生營造寬松自由的學習環(huán)境，營造平等和諧的氛圍，將師生之間、學生之間的信息和情感的交流，定格為生命的“涌動”。唯有這樣，教師才能成為茫茫大海中為學生導航的明燈。

對于“授業(yè)”則有不同的理解，在重視“筆紙”考試的現(xiàn)實社會中，“授業(yè)”可能是中小學教師和家長最關(guān)心的主題。

教師是否能夠有效地講解知識，關(guān)鍵在于教師是否能夠引起學生的有效學習。一般的觀念總是認為，一個人年齡越大，掌握的知識與經(jīng)驗就越豐富，就越有資格調(diào)教年輕人。年齡與知識成正比，與權(quán)威成正比。教師的“術(shù)業(yè)有專攻”、“問道在先”保證了“授業(yè)”的合理性。但在今天知識經(jīng)濟時代，信息林林總總，知識汗牛充棟，學生開始占有了大量的信息，而這些信息不少是教師所不具備的。在這種情況下，教師的施教資格受到了挑戰(zhàn)，作為知識化身、權(quán)威象征的角色幾乎不復存在，改變“授業(yè)”，引導學生探究知識，將自己收集、分析、整理、判斷信息的本領(lǐng)經(jīng)由教學為學生所掌握，成為必要的抉擇。由“授業(yè)”向“授漁”轉(zhuǎn)化，是教師的職責所在?！笆跇I(yè)”重在課堂，扎實打好“雙基”基礎(chǔ)。為了給學生更多的發(fā)展空間，教師就不能將學生置于文山題海中，這就要求教師選擇“精講精練”策略。首先，它體現(xiàn)在教師與學生要共同清楚每一堂課的學習目標（特別是雙基目標）；其次，要精心設(shè)計教學流程，讓課堂的每一分鐘都呈現(xiàn)生機；其三，教師要精心設(shè)計問題、精心設(shè)計教學活動，盡自己所能營造輕松、愉快的學習氣氛，抓住組織管理的韁繩，讓學生的學習既有意義，又能落到實處。

就解惑而言，學生提出問題，教師傾其所能作出回答，解答學生的各種困惑，似乎這是天經(jīng)地義的事情，但在今天也遇到了前所未有的沖擊。要建設(shè)自主創(chuàng)新型國家，使學生成為創(chuàng)新人才，那么學生既要提出問題，也要能通過自己的主動探究解決問題，否則就難有創(chuàng)新可言。處此背景，教師就不應(yīng)一味地回答問題，而是要善于引導學生提出問題，善于誘發(fā)學生在貌似沒有問題的地方發(fā)現(xiàn)問題，善于啟發(fā)學生在稍縱即逝的現(xiàn)象中捕捉問題，一句話，變“解惑”為“引惑”。在無惑時引惑，在有惑時一道探惑、釋惑，促使學生的認知水平不斷達到一個新的高度，是當今教師應(yīng)有的角色定位?！敖饣蟆敝卦谡n外。課堂中解決了學生普遍應(yīng)當掌握的“雙基”基礎(chǔ)后，課外，教師應(yīng)當給學生留出更多自由發(fā)展的空間，引導學生培養(yǎng)各方面的興趣，樹立人生理想，為學生加油、喝彩，最重要的還要幫助學生解決自我發(fā)展中遇到的各類問題。

由此可見，教師在“傳道”的同時，應(yīng)在各式各樣的教育教學活動中滲透、整合“道”；在“授業(yè)”的同時，應(yīng)突出方法的引導，習慣的培養(yǎng)，本領(lǐng)的增強，重在“授漁”；在“解惑”的同時，應(yīng)引領(lǐng)學生提出問題，發(fā)現(xiàn)問題，辨析問題，關(guān)注“引惑”。這正是在新的歷史時期，新的教育背景下，對“傳道”“授業(yè)”“解惑”的全新闡釋。