寫作教學(xué)就是教師介入學(xué)生寫作過程，并對學(xué)生的某個（些）環(huán)節(jié)施以影響的行為。它涉及兩個視角：一是從學(xué)生視角，寫作是思維和語言在時間上的展開。學(xué)生完成一篇作文，通常從準備到構(gòu)思再到完成，有一個時間流。按此思路的教學(xué)設(shè)計流程一般為：出題—指導(dǎo)（范文借鑒、頭腦風(fēng)暴、思路點撥、擬提綱）—寫作—批改—講評。將寫作教學(xué)過程分成幾個環(huán)節(jié)并不難，關(guān)鍵在于每個階段中都要有具體明確的關(guān)于“教什么”、“怎么教”的可操作的內(nèi)容。二是從教師視角，從構(gòu)成作文知識和能力要素入手，分項訓(xùn)練，在每一項的訓(xùn)練中，教師將寫作訓(xùn)練設(shè)計為學(xué)生能夠做并且愿意做的一系列活動，在這一系列的活動過程中獲得寫作知識技能。

寫作活動可分為寫作前階段、前寫作階段、寫作階段和寫作后階段。教師根據(jù)不同階段的特點，選擇恰當(dāng)?shù)慕槿敕绞剑l(fā)揮所長，提高寫作教學(xué)效益。

1．寫作前階段

這一階段是為學(xué)生的寫作素養(yǎng)做儲備，包括寫作內(nèi)容（對象）儲備、素材儲備、思想觀點、語言的積累，寫作知識的儲備、思維方式的訓(xùn)練等等，是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的基礎(chǔ)和前提。教師在這一階段常見的介入方式有：

（1）熏染式。所謂熏染，就是教師不講或少講文法，讓學(xué)生通過大量閱讀獲得語感、大量練筆悟出作文門道。許多教育專家和語文教師都認為這是提高寫作能力的不二法門。但是，這種方式對閱讀時間、數(shù)量、質(zhì)量都有很高的要求。多讀多寫能從根本上提升寫作水平，但不能就此就放棄教師的具體寫作指導(dǎo)。［22］

（2）以讀促寫式。葉圣陶先生曾指出，“讀與寫關(guān)系密切。善讀必易于善寫，善寫亦有裨于善讀。二者皆運用思考之事，皆有關(guān)學(xué)科知識與生活經(jīng)驗之事，故而相同?！?span title="pagenumber_ebook=39,pagenumber_book=39" class="superscript">［23］從閱讀中汲取寫作營養(yǎng)，是提升寫作水平的重要途徑。

讀寫結(jié)合有兩種基本做法，也代表了兩種不同的價值取向。一是通過寫作來理解文章，目的是為了促進閱讀。譬如學(xué)習(xí)《阿Q正傳》時，要求學(xué)生寫一份“阿Q小傳”，借此熟悉梳理小說的內(nèi)容，幫助理解人物形象。二是從寫作角度分析文章，從中借鑒表達技巧。比如曹勇軍老師在教《前赤壁賦》時，在學(xué)生把握文章基本內(nèi)容后，就文章的“命意布局”問了學(xué)生一個問題：你覺得這篇文章中哪一段意思是作者寫作時最先想到的？依據(jù)何在？學(xué)生經(jīng)過思考，多數(shù)認為是“客亦知夫水與月乎”一段。為什么呢？曹老師啟發(fā)學(xué)生說：蘇軾讀書多，諳熟佛理，他到黃州，人生出現(xiàn)了危機，遭遇了人生的大憂患，于是借用佛經(jīng)中“變”與“不變”的說法，來解答人生困惑，消解內(nèi)心的焦慮。怎樣才能把這種感悟傳達出來呢？正好有一個機緣，蘇軾夜游赤壁，于是他采用主客問答的方式，用他的生花妙筆，描寫了“清風(fēng)徐來，水波不興”的景色，布置了一個環(huán)境，烘托了一下氣氛，一篇千古絕唱誕生了。可見，第四段是文章的“意核”，是構(gòu)思中最早出現(xiàn)的，全文都是由這個“根”生發(fā)出來的，是構(gòu)思時“添加”上去的。雖然這僅僅是想象猜測，但這樣的分析還原了蘇軾的寫作過程，領(lǐng)悟到“意在筆先”的寫作知識。打通了閱讀和寫作，對學(xué)生的寫作有切實的幫助。又比如王勃的《滕王閣序》中的名句：“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，曹老師則從“造句和用字”方面讓學(xué)生思考：王勃是先想到上聯(lián)還是下聯(lián)，上下聯(lián)是怎么寫出來的。通過誦讀體會，學(xué)生發(fā)現(xiàn)下聯(lián)有一種面對自然景色脫口而出的自然感和流暢感，相比較而言，上聯(lián)則規(guī)謹有余而靈動不足，所以估計先有下聯(lián)，再對出了上聯(lián)。這樣的分析討論，其實就是教學(xué)生怎樣在特定語言環(huán)境中進行對偶句的構(gòu)思和寫作，這樣就把高深的藝術(shù)簡化成具體可學(xué)的語言操作，促進了學(xué)生個人寫作知識的成長。［24］

絕大多數(shù)文章不是專門為學(xué)習(xí)寫作而寫的，因而從中吸取寫作學(xué)習(xí)的價值也不同。教師需要明了學(xué)生需要哪些寫作知識和技能，同時還要確定該文的最適宜的寫作技能點。而將這些技能點串成一條連貫的線索也是一個無比艱巨的任務(wù)。畢竟，現(xiàn)行使用的教材都不是按照寫作線索來編訂的。此外，閱讀范文的有限性和寫作技能的無限性之間的差距較難解決。而模仿與創(chuàng)造之間的差異在以讀促寫中也受到挑戰(zhàn)。

（3）思維體操。學(xué)生寫作水平的差異根本上是思維的差異，給學(xué)生進行必要的思維訓(xùn)練是提升寫作的重要途徑。寫作需要運用各種思維方式，比如發(fā)散思維、聚合思維；逆向思維、順向思維；形象思維、抽象思維；再造思維、創(chuàng)造思維，用得好，就是思路清晰，妙筆生花；用得不好，就犯邏輯錯誤，不知所云。思維是可以進行訓(xùn)練的，如果肯花一定的時間操練，對學(xué)生的寫作無疑大有裨益。

2．前寫作階段

這一階段教師的重點應(yīng)放在寫作興趣的激發(fā)、寫作動機的建立、寫作情景的設(shè)置、寫作內(nèi)容的觸發(fā)等方面，為開始寫作做準備。

（1）情境設(shè)置：睹物起興，觸景生情，在特定的情境下，我們的思緒會因觸發(fā)而飛揚?！妒勒f新語》中謝安家人“詠雪”的故事就是一個很生動的情境作文（詩）的典型案例。寫作教學(xué)過程中，教師不妨通過生動形象的語言描繪、活動、繪畫、表演、音樂、視頻、問題等種種方式手段，來激活學(xué)生的感性積累，豐富他們的情感體驗，激發(fā)寫作興趣，觸動思維，從而促進其寫作。

江蘇南通的李吉林老師提出“情境教學(xué)”的特點是：形真、情切、意遠、理蘊。寫作教學(xué)中的情境設(shè)置必須適切和真實，必須符合學(xué)生的年齡特點，貼近學(xué)生的實際生活和認知水平。有效的情境體驗，總是能激發(fā)沉淀在學(xué)生心靈深處的情感，讓他們的寫作回歸生活，寫出有真情實感的好文章。

（2）頭腦風(fēng)暴：“頭腦風(fēng)暴”（Brain storm）的原意是指精神病人的胡思亂想，奧斯本（A．F．Osborn）借用并轉(zhuǎn)意為思維自由奔放、打破常規(guī)、創(chuàng)造性地思考問題。奧斯本將頭腦風(fēng)暴法定義為：一群人為了試圖解決某一特定問題，聚在一起，暢所欲言，集廣大智慧，這樣的一種會談技術(shù)。即在一個輕松自由的環(huán)境下，與會者就某一個問題或主題，暢所欲言，互相啟發(fā)，創(chuàng)造性地解決問題的過程。［25］

頭腦風(fēng)暴法遵循的原則是：自由聯(lián)想原則、延遲評判原則、以量求質(zhì)原則、綜合改善原則。這四點原則各有側(cè)重，相輔相成，構(gòu)成一個整體，從而保證了頭腦風(fēng)暴的順利進行。第一條原則突出求異創(chuàng)新，這是智力激勵的目標。第二條原則要求思維輕松，氣氛活躍，這是激發(fā)創(chuàng)造力的保證。第三條原則追求創(chuàng)造性設(shè)想的數(shù)量，這是獲得高質(zhì)量創(chuàng)造性設(shè)想的前提。第四條原則強調(diào)互相啟發(fā)、相互激勵、相互補充和相互完善，這是頭腦風(fēng)暴成功的關(guān)鍵。［26］

頭腦風(fēng)暴法實施的步驟是這樣的：準備階段、熱身階段、明確問題、暢談階段、篩選階段。需要注意的是教師要創(chuàng)造一個自由暢談的氣氛、要控制好時間、創(chuàng)設(shè)一個良好的環(huán)境。學(xué)生在寫作課堂中的壓抑和拘束會隨著頭腦風(fēng)暴法的實施而逐漸消解。頭腦風(fēng)暴法會建立一個學(xué)習(xí)共同體。老師的權(quán)威變少，學(xué)生們的參與更多。

當(dāng)然，頭腦風(fēng)暴有時也會碰到一些問題。比如進行不下去，或是質(zhì)量不高。教師除了鼓勵和保護學(xué)生的想法，還可以提前把要討論的問題或主題布置下去，并發(fā)一些資料給學(xué)生，或者是教學(xué)生怎樣在互聯(lián)網(wǎng)上查找資料，讓學(xué)生對問題或主題有個充分的理解和準備，這樣會大大提高會談討論的質(zhì)量。此外，頭腦風(fēng)暴法還可以和其他教學(xué)方法相結(jié)合，相互取長補短，從而達到最優(yōu)的教學(xué)效果。

3．寫作階段

這是學(xué)生的寫作實踐階段。學(xué)生應(yīng)在這一階段獲取寫作的關(guān)鍵性知識，運用寫作技巧，開展寫作實踐，并從中習(xí)得寫作能力。

（1）重點技能的確立。中學(xué)生到底要掌握哪些寫作技能，教師心中一定要有數(shù)。比如說，可以題目為立足點，可以材料為立足點，可以構(gòu)思為立足點，以寫作困境的突破為立足點等等。每一個角度都可以延伸出一個系列。教師要敏銳地抓住學(xué)生寫作中暴露出來的問題，根據(jù)他們的需要，確立重點技能，深入鉆研，找到解決問題的關(guān)鍵所在，從而提高學(xué)生的寫作能力。而這一個個的能力點，貫穿起來，就構(gòu)成了中學(xué)生的寫作能力線。比如，尤立增老師設(shè)計過這樣一個高中三年的寫作訓(xùn)練體系，可供借鑒。［27］（如表1．3所示）

表1．3　高中三年寫作訓(xùn)練體系

（2）關(guān)鍵知識突破。寫作知識非常繁雜，但其中多少是真正能幫助到學(xué)生寫作的呢？比如大家都知道“記敘文六要素”，但即使在文中把六要素寫全了，也未必就是一篇好故事，相反可能只是一篇平淡乏味的流水賬。而“制造沖突”倒是記敘類文章的關(guān)鍵所在。因此，“如何制造沖突”就是寫記敘類文章的關(guān)鍵知識了。又比如“移步換景”這一手法，有老師提煉出關(guān)鍵知識：①依照移步進程的脈絡(luò)逐步描述；②用適當(dāng)?shù)某薪釉~建立段落之間的邏輯關(guān)系。用這兩條知識來指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)“移步換景”法，效果明顯。所以，對寫作中的關(guān)鍵知識的提煉與傳授應(yīng)成為教師進行作文指導(dǎo)的核心。

這一點，《美國語文》［28］的實踐堪稱典范。比如針對“如何寫自傳”，教材呈現(xiàn)了以下知識點，其中的關(guān)鍵知識就是：自傳寫作需要體現(xiàn)某種因果關(guān)系。

自傳式敘述：

任何人都可以寫自傳。你有大量的材料可供選擇，包括：你的活動、友誼、家庭和學(xué)校里的事件，還有成功與失敗。從你的生活中選擇一次重要的經(jīng)歷，并寫一篇關(guān)于這次經(jīng)歷的自傳式敘述。寫明為什么這個時刻值得紀念，你從中學(xué)到了什么。

寫作技巧重點——表現(xiàn)因果關(guān)系：

在你的敘述文中清楚地表現(xiàn)一次經(jīng)歷在你的生活中產(chǎn)生的效果。注意富蘭克林是怎樣有意識地預(yù)期每種美德將會取得的效果的。

《富蘭克林自傳》中的范例：

而一旦“果決”成為習(xí)慣，我就能在獲得下面的美德的努力過程中更加堅決?！肮?jié)儉”和“勤勞”將使我從殘留的債務(wù)中解脫出來，變得富裕和獨立，這會使“真誠”和“公正”的實現(xiàn)變得更加容易，諸如此類。

（3）構(gòu)思過程的干預(yù)。一般意義上的構(gòu)思，有廣義和狹義之分。廣義上指行文前的一系列思維活動，包括對素材的分類、鑒別，揭示所包含的思想、意念和原理，提煉文章所要表達的意旨，按意旨表達的需要選擇題材，確定文體，布局謀篇。狹義上專指文章的結(jié)構(gòu)安排。

高中實際的寫作課堂教學(xué)中，構(gòu)思并沒有得到足夠的重視。教師往往不對作文構(gòu)思作具體指導(dǎo)。學(xué)生大多苦于無話可說，或是不知從何說起。為完成幾百字的寫作任務(wù)，常常是想到哪寫到哪，“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”。這樣寫出來的文章往往結(jié)構(gòu)不夠完整，邏輯松散，觀點單一。如果教師能夠從“解析題目、定向聯(lián)想、分層概況、編制提綱和全面檢查”等幾個方面做出具體指導(dǎo)，并提供一定的學(xué)習(xí)支架，效果就完全不同了。

陳隆升老師就設(shè)計通過思考單來為學(xué)生的寫作過程提供充分的指導(dǎo)（如圖1．4所示），從而幫助學(xué)生構(gòu)思。［29］

圖1．4　構(gòu)思思考單

（4）學(xué)習(xí)支架的使用。學(xué)習(xí)支架有很多，引入資料、追問、小練習(xí)等等，而思維導(dǎo)圖是比較受歡迎也較有效的做法。常見的思維導(dǎo)圖有蜘蛛圖、魚骨圖、樹形圖、T型圖、立方體等等。用圖表記錄自己的寫作思維歷程的過程，實際上就是一個思維歷程顯性化的過程，這不但有利于學(xué)生在思維方法上相互借鑒，也便于他們在思維遇到問題和障礙時相互幫助。比如，以“故鄉(xiāng)”為話題作文，可設(shè)置以下表格幫助學(xué)生梳理思路（如表1．4所示）

表1．4　“故鄉(xiāng)”話題思維

教師搭建支架，介入構(gòu)思，實際上是“個體思維”與“集體思維”互動的過程。根據(jù)時間先后的關(guān)系，可以將這樣的互動分為兩種類型：一種是先進行“集體思維”，再進行“個體思維”。另一種反之。前一種的優(yōu)勢是可以降低學(xué)習(xí)難度，加快學(xué)習(xí)速度；后一種的優(yōu)勢是可以促進學(xué)生的獨立思考，深化學(xué)生的自主反省。

4．寫作后階段

這一階段學(xué)生已經(jīng)完成初稿，但寫作學(xué)習(xí)并未就此結(jié)束。評改和反饋交流可以進一步讓學(xué)生領(lǐng)悟知識，并在不斷修改中獲得提升。

（1）評改。評改是寫作學(xué)習(xí)過程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。從某種意義上講，文章是改出來的。修改就是作者對自己的思維與語言不斷地反思與調(diào)適。古人也很重視修改，他們把修改文章稱之為“煉”，好文章往往是反復(fù)錘煉過的。比如歐陽修《醉翁亭記》的開頭，蘇軾《題西林壁》的第二句，還有“一字之師”的故事，無不說明修改的重要性。在這一階段，教師針對學(xué)生的個性問題，因材施教，提出具體的修改意見和建議。學(xué)生也在修改中運用寫作知識完成寫作任務(wù)，把握寫作規(guī)律，提升寫作能力。

然而，我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實教學(xué)中，老師費盡心力的評改并沒有在學(xué)生那里獲得很大的認可。常常是上一篇存在的問題這一篇依然存在。為什么會這樣？下面是鄭桂華老師對無效或低效作文評閱做的分析［30］（如表1．5所示）：

表1．5　作文評改成效及建議

續(xù)　表

教師的評閱一定要落實于學(xué)生的寫作行為中，并引導(dǎo)學(xué)生在評改標準下自行修改文章。只有在不斷反復(fù)地修改中，學(xué)生的寫作能力才可能得到提升。

如何增強評改的針對性，是每一位語文教師要深入思考的問題。首先是要分析學(xué)情，發(fā)現(xiàn)問題；其次是聚焦問題，診斷病因；第三，找到辦法，解決問題；第四，教給方法，語言潤色。老師應(yīng)交給學(xué)生一些修改方法，比如：替換、刪除、添加、重新排列語言等等。此外，老師也可以給學(xué)生提供一個明確的修改方案，讓修改意見更具體，修改內(nèi)容更集中，修改任務(wù)更明確，那么，修改也就更容易落實了。修改方案可以以表格形式，問題形式出現(xiàn)，提供給學(xué)生，學(xué)生比照修改。

（2）發(fā)表交流。教師應(yīng)該提供恰當(dāng)?shù)陌l(fā)表方式，比如在班級選讀、刊登在班刊或班級網(wǎng)站。發(fā)表能極大地鼓舞學(xué)生的創(chuàng)作，同時在相互的交流中更容易體察到別人的意見情感，再次反思自己的文章，并在同伴的互助中領(lǐng)會知識，從而提升寫作水平。

人教版的高中語文教材“網(wǎng)絡(luò)作文建議”這一塊的設(shè)計頗有創(chuàng)意。［21］原文如下：

有條件的學(xué)?？刹捎镁W(wǎng)絡(luò)互動方式完成本次作文。下列流程提供參考：

①在網(wǎng)上下載有關(guān)資料，包括圖片和音樂資料。

②把上面的資料制作成一個“資料包”。

③以小組為單位在網(wǎng)上交流“資料包”。

④從別人的資料包中獲取資料，重新整理自己的“資料包”。

⑤在電腦上進行文字寫作。

⑥把圖片資料粘貼在文章中。

⑦以小組為單位，把文章上傳到作文主頁。

⑧網(wǎng)上張貼，對班上同學(xué)的作文隨意點評。

⑨根據(jù)網(wǎng)上點評，修改自己的文章。

⑩以小組為單位，下載小組的文章，編輯成電子版的一本書。（包括：設(shè)計封面、編訂目錄、設(shè)計插圖等）整理網(wǎng)上點評文字，附在每篇文章的后面。