第六節(jié)　語言學習策略和策略培訓與外語教學

一、語言學習策略

傳統(tǒng)的教育觀強調(diào)語言知識的傳授和學習，而現(xiàn)代教育已經(jīng)認識到，教育的最根本目的是要使學生成為獨立、自主、有效的學習者（李友良 2011）。在外語教學領(lǐng)域，隨著教學重心由“以教師為中心”的“怎么教”轉(zhuǎn)到“以學生為中心”的“如何學”，對學習者主體特點和作用的研究也成為此研究領(lǐng)域中的一個熱點。語言學習策略研究正是在這個背景下應運而生的。

語言學習策略研究的歷史并不長，至今有40年左右。20世紀80到90年代是其發(fā)展比較迅速的時期，當時的研究主要以描述性研究為主。從90年代中期到本世紀初其發(fā)展處于比較緩慢的時期，從理論到實踐上都沒有較大的突破。從2005年開始，這個研究領(lǐng)域又重新煥發(fā)了活力，出現(xiàn)了大量相關(guān)的研究和論文（Chamot 2005）。

語言學習策略對外語學習過程和效果的重要作用已經(jīng)被大量實證研究所證明（Ellis ＆ Sinclair 1989；O’Malley ＆ Chamot 1990；Oxford 1990 ＆ 2001；Cohen 1998；Macaro 2001；Chamot 2005；文秋芳1996；王晶 2009；閆莉 2010；李友良 2011等）。不同的研究者對語言學習策略的定義和分類也有所不同。由于篇幅所限，筆者這里主要介紹此領(lǐng)域中影響比較大的兩組學者O’Malley和Chamot（1990）以及Oxford（1990）對學習策略的定義和分類（見表2-6）。

表2-6　語言學習策略的定義和分類比較（O’Malley ＆ Chamot 1990；Oxford 1990）

O’Malley和Chamot（1990）的語言學習策略理論框架借鑒了Anderson的信息加工理論，從認知理論的角度看待語言學習，認為學習策略是一種認知技能。而Oxford（1990）把語言學習策略分成兩個大類六個小類：直接策略和間接策略。直接策略包括記憶策略、認知策略和補償策略；間接策略包括元認知策略、情感策略和社會策略。其中記憶策略用于信息的儲存和回憶，認知策略直接作用于語言的理解和產(chǎn)出，補償策略用于克服因語言知識缺乏而造成的交流障礙，元認知策略幫助學習者計劃、監(jiān)控和評估認知和學習過程，情感策略幫助學習者調(diào)控情感、動機和態(tài)度等，社交策略使學習者通過和他人互動來學習和了解目標語文化。Griffi ths（2008：87）總結(jié)了學者們對學習策略的定義取得的共識，并在此基礎上提出了自己的定義：“語言學習策略是學習者為了管理自己的語言學習而采取的有意識的活動?！?/p>

長期以來，業(yè)內(nèi)對與學習策略有關(guān)的幾個問題爭論不休（Stern 1983；Ellis 1994；李友良2011等），如學習策略是外顯的行為還是內(nèi)隱的心理活動，策略和技巧如何區(qū)分，學習策略是有意識、有目的的還是下意識的，學習策略對中介語的發(fā)展起直接作用還是間接作用，使用學習策略背后的動機是什么。Ellis（1994）在綜合了各家之說后列出了學習策略的8條特征：

（1）學習策略既可以指學習二語的一般方式，又指那些具體的行為或技巧。

（2）使用學習策略是為了克服學習中的某些困難。

（3）一般來說學習者對自己所使用的學習策略是有意識的。

（4）學習策略涉及語言行為和非語言行為。

（5）學習策略可以通過母語或二語表現(xiàn)出來。

（6）有些學習策略是外顯的、可觀察到的外在行為，有些則是觀察不到的、內(nèi)隱的心理活動。

（7）學習策略主要對學習間接地起作用，然而有些策略也可以直接影響學習。

（8）鑒于學習任務的不同或?qū)W習者的偏好，學習策略的使用也會顯著變化。

筆者比較認同Ellis（1994）對語言學習策略這8條特征的總結(jié)，認為學習策略就是學習者為了提高學習效率、解決學習過程中所遇到的問題或困難而采取的任何行為或措施。它既包括心理過程，也包括具體行動。

正如Ellis（1994）所提出的，筆者認為學習策略在外語學習中主要起一個中介的作用，它把學習者的個體差異（如信念、情感狀態(tài)、學習經(jīng)歷等）、社會環(huán)境因素（目標語、學習環(huán)境、性別、學習任務等）和學習結(jié)果聯(lián)系起來，也就是說，個體差異和社會環(huán)境因素決定了學習者學習策略的使用選擇，學習者對學習策略的選擇和使用對學習結(jié)果會產(chǎn)生影響，而學習結(jié)果又在一定程度上反過來對學習者的策略使用產(chǎn)生影響（詳見圖2-1）。

圖2-1　語言學習策略在外語學習過程中的中介作用（引自Ellis 1994）

學習策略之所以在外語學習和教學中具有一定的重要性主要有兩個原因：首先，通過考查學生使用的學習策略，教師可以對學生在語言學習過程中涉及的元認知、認知、社會及情感過程有更深刻的了解；其次，學者們認為，如果教師可以針對不成功的語言學習者進行學習策略的傳授，他們有可能變成更成功的語言學習者（Grenfell ＆ Harris 1999）。正是基于這樣的考慮和出發(fā)點，外語學習策略培訓研究也隨之開展起來。

二、外語學習策略培訓研究回顧

從20世紀90年代起，外語學習策略培訓（國內(nèi)也有學者翻譯成策略訓練，如閆莉2010、華維芬 2002等）研究開始受到國外研究者的關(guān)注（O’Malley＆ Chamot 1990；Oxford 1990 ＆ 2001；Wenden 1991；Cohen 1998；Chamot 2005；Griffi ths 2008等）。策略培訓通常也被稱為學習者培訓/學習者發(fā)展（learner training）或策略教學（strategy instruction），這幾個稱謂通常可以互換（Griffi ths 2008；閆莉2010；沈翠萍 2012等）。本研究中將主要使用策略培訓和學習者培訓這兩個稱謂，以下不再說明。Cohen（1998）認為，策略培訓就是指“通過明確的方式教學生怎樣應用語言學習策略”。他認為，如果學生能夠通過相關(guān)的培訓增強策略意識，并在學習過程中更加熟練地使用各種策略，他們將會更加有效地完成課堂任務，更加清楚自己的學習需求，并且為自己的學習承擔更多的責任。因此，學習策略培訓對外語教學來說就顯得尤其重要。策略培訓的具體目標是：“幫助學生擴大策略選擇的范圍，創(chuàng)建個性化的學習策略系統(tǒng)，學會根據(jù)不同的任務選擇使用合適有效的策略，從而幫助學習者探索更加有效的二語學習方法，鼓勵他們在學習過程中進行自我指導和自我評價，并最終促進其自主學習”（Cohen1998：69）。

在過去的四十年中，盡管策略培訓的有效性受到了一些質(zhì)疑（Vann ＆ Abraham 1990；Plonsky 2011），但是研究表明，在合適的條件下，策略培訓是比較有效的（Nunan 1997；O’Malley 1987；Macaro 2001）。目前，國外多項實證研究證明了語言策略培訓對外語學習的有效性。例如，關(guān)于學習策略培訓對聽力理解有效性的研究有Ross ＆ Rost（1991）、Paulauskas（1994）、McGruddy（1995）、Thomnpson ＆ Rubin（1996）、Ozeki（2000）、Carrier（2003）等；學習策略對口語能力有效性的研究有O’Malley等（1985）、Holunga（1994）、Dornyei（1995）、Dadour ＆ Robbins（1996）等；學習策略培訓對閱讀能力有積極作用的研究有Chamot ＆ Keatley（2003）、Ikeda ＆Takeuchi（2003）等；對寫作能力有積極作用的研究有Macaro（2001）、Cohen ＆ Brooks-Carson（2001）等；對詞匯的有效性研究包括Schmitt（2000）、Fan（2003）等。Nuan（1997）發(fā)現(xiàn)學習策略培訓有助于增強學習動機，而Chamot等（1996）發(fā)現(xiàn)通過開展策略培訓，學習者使用的策略種類增多，同時自我效能感也增強了。

國外專門針對成人學生的語言學習策略培訓一般都試圖通過策略培訓提高學習者語言學習的自主性。例如，英國的研究者Holec（1981）在一項名為A Eurocentre Experiment in Autonomy的項目中，對想在英國生活、就業(yè)但是不需要具有較高英語水平的外國成年人的英語自主學習能力進行研究。他發(fā)現(xiàn)即使在一個比較傳統(tǒng)、由教師主導的學習環(huán)境中，也可以利用學習者自我評估策略加強他們的語言學習自主性。澳大利亞國家英語教學和研究中心的研究者Simmons和Wheeler于1995年在一項名為“澳大利亞成年人移民教育項目”中專門調(diào)查了成人英語學習者的自我決策和自我管控策略在語言學習過程中的作用。研究結(jié)果表明學生百分之百地喜歡參與到與課程學習有關(guān)的決策中并且享受整個語言學習過程。另一位澳大利亞英語教師Annie Fowler在1997年發(fā)表了她的論文《培養(yǎng)獨立學習能力》，論文報告了她如何對澳大利亞的一些成年移民學生進行英語學習策略和組織技能培訓。結(jié)果表明，學生在英語學習組織能力和自信心方面都有明顯提高（Benson 2001：208-223）。

國外學者對于如何開展策略培訓意見并不一致。有些學者認為，應采取明晰的策略培訓方式（explicit instruction）（O’Malley ＆ Chamot 1990；Oxford 1990；Cohen 1998；Chamot et al.1999；Chamot 2004）；也有學者認為，如有可能，應盡量將策略培訓融入到課堂教學中（Oxford 1990；Cohen 1998；Chamot 2004）。Oxford（1990）介紹了三種策略訓練方法：策略意識培訓（awareness training）、短期策略培訓（one-time strategy training）和長期策略培訓（long-term strategy training），并指出策略意識培訓應該是有趣的，能夠激發(fā)并鼓勵學習者了解更多的策略知識。Cohen（1998）也在其著作中詳細描述了各種訓練方法，并重點介紹了基于學習策略的教學（strategies-based instruction，簡稱SBI）。他認為這種將策略訓練與二語教學融為一體的做法效果最好（沈翠萍2012）。

20世紀90年代以來，國內(nèi)外涌現(xiàn)了一些語言學習策略培訓框架（如O’Malley ＆ Chamot 1990；Oxford 1990；Cohen 1998；文秋芳 1996；Chamot et al.1999；Grenfell ＆ Harris 1999；Macaro 2001；Chamot 2004），但統(tǒng)一的標準尚未建立起來。例如，Oxford（1990）提出的“八步策略培訓模式”以教師已經(jīng)評估過學生當前的策略使用情況為前提，該模式重點放在學習策略的傳授方面，尤其適合長期的、融入課堂教學的策略培訓，同時也可以用于針對某一具體內(nèi)容的、一次性的短期策略培訓。Cohen（1998）提出的“基于風格和策略的培訓模式”（SSBI—Styles and Strategies-based Instruction）、Chamot（2005）提出的“學術(shù)語言學習認知模式”（CALLA—Cognitive Academic Language Learning Approach）以及Grenfell ＆ Harris（1999）提出的策略培訓模式都強調(diào)了提高學生元認知策略意識的重要性并且強調(diào)要提供給學習者足夠多的策略使用練習機會以便他們能自主地使用學習策略。這幾種模式都鼓勵學生自己去分析預測某種策略的使用效果，為特定的學習任務選擇合適的策略并積極地把策略遷移到其他新任務中。這些模式都以了解學生目前的策略使用情況為第一步，都建議教師要明確地示范新策略的使用，然后組織學生討論在自己熟悉的學習任務中如何使用新策略，并且在任務結(jié)束后馬上對自己的策略使用情況進行反思。當然這幾種模式也有不同之處。例如，Cohen（1998）的模式要求教師承擔各種各樣的角色以便幫助學生學習使用適合自己學習風格的學習策略。Chamot的CALLA模式是循環(huán)的，而不是線性的，這樣教師和學生可以在必要時返回到前面的步驟。Grenfell和 Harris（1999）的模式要求學生通過制訂和實施個人行動計劃完成一個六個步驟的培訓周期，然后再開始一個新的周期。總的來說，目前的這些語言學習策略培訓模式都牢固地建立在發(fā)展學生自己的思維和策略意識的基礎上，并且鼓勵他們?nèi)ゲ捎媚艽龠M并提高語言水平的策略。

與國外相比，國內(nèi)在語言學習策略培訓方面研究相對少一些，起步也晚一些。其中大部分相關(guān)的研究直接針對如何培訓普教大學生使用某種類型的學習策略（如認知策略、元認知策略或情感策略等）來促進英語學習，而直接針對聽說讀寫四項語言技能或語法詞匯的使用方面的策略培訓研究相對比較少。王篤勤（2002）在一項教學實驗中采用了“五步策略訓練法”對學習者的認知策略和元認知策略進行培訓，結(jié)果表明學習者通過策略培訓學習自主性得到加強。高黎等（2012）歷時考察了英語專業(yè)新生在接受策略培訓前后元認知策略使用的變化，發(fā)現(xiàn)學生在經(jīng)過一年的策略培訓后，元認知水平有顯著提高，而且半年后培訓效果仍然具有持久性。歐陽建平、張建佳（2008）對非英語專業(yè)學生進行了為期一年的情感策略培訓，結(jié)果表明培訓能夠促進學生認知、情感、技能的協(xié)同發(fā)展，并能逐步增強其情感策略意識。在與四項語言技能方面有關(guān)的策略培訓方面，王立非（2002）利用實驗法研究了交際策略培訓對英語專業(yè)學生的培訓效果，發(fā)現(xiàn)策略培訓不僅增強學生的策略意識、策略使用頻率和效果，還提高了學生的口語能力。劉文宇、高榮濤（2011）利用元分析方法探究元認知策略培訓對中國學生英語寫作成績的影響，發(fā)現(xiàn)培訓有助于提高學生英語寫作成績，并能間接增強學生元認知意識和整體語言水平。谷志忠（2007）和劉乃美（2006）從理論上探討了如何利用聽力策略訓練幫助學生克服聽力過程中的困難和問題。其他與聽力理解相關(guān)的策略培訓研究還有蘇遠連（2003）、孟悅（2004）、鄭長明（2006）、馬洪和林建強（2007）等，與口語能力有關(guān)的策略培訓研究有孔京京（2004）、曾路和李超（2005）等。

目前國內(nèi)針對繼續(xù)教育英語專業(yè)學生所做的語言學習策略培訓實證研究相當少，只有沈翠萍、宋頡（2011）對開放教育體制下成人大學生（類似于繼續(xù)教育學歷大學生）進行了英語口語策略培訓，證明培訓能夠提高成人學生的口語水平，對口語學習具有重要的促進作用?？偟膩砜?，已有研究（李業(yè)霞2010；楊紅英2010；劉勇 2007；梅明玉2006；劉潔漩2005；宋潔絢2004等）主要從不同角度和層面對語言學習策略的定義、分類以及策略培訓的概念進行了理論上的引介，基本上以建立在邏輯分析或教學經(jīng)驗上的思辨性討論為主，經(jīng)驗主義色彩比較濃，缺乏實證支持，研究面相對較窄。所以，如何針對繼續(xù)教育學生的特點和教學實際開展實用有效的語言學習策略培訓以幫助其提高英語學習效率和英語綜合能力（尤其是聽說能力）具有較高的現(xiàn)實意義。