高品位“悅讀”教學應遵循以下原則。

一、主體性原則

按照馬克思主義的觀點，人的主體性是人的本質屬性，人的生命發(fā)展最根本的就是主體性的發(fā)展，包含自主性、能動性和創(chuàng)造性等。人的主體性是與生俱來的，但往往是潛隱和沉睡的，需要激活或喚醒，才能煥發(fā)主體精神，表現出高級生命的活力。正如著名教育家斯普朗格所說：“教育之為教育，正在于它是一個人人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在?！?sup>[5]

學生是具有自主觀念意識的主體，享有一定的自主選擇和自我發(fā)展的權利。主體性教育思想首先把學生看作人，然后才看作學生，也就是說，學生在學校中，首先是過一種生活，學習是其生活的有機組成部分。每個人的生活都只能是自己的，是別人無法替代的。對于每個人的生活來說，他自己的感知、體驗、意志和想法是最重要的。特別是隨著社會的發(fā)展，終身學習體系的構建，每個人一輩子都要做學生，這樣一來學習的意義與過去相比有了很大的區(qū)別，學習不再是未來生活的準備，而是成為一種特殊的生活。評價學生學習活動的成效和價值，不能只看其對未來生活的作用，還必須看其對主體當前生活的意義。

主體性教育思想，既認為學生是自主學習和發(fā)展的主體，又認為教師是教育活動的主體，教師與學生這兩個主體，在學校生活中協同活動，共同完成教育任務。只有承認教師與學生分別是學校教育生活過程中不同方面的主體，才能明確教師的責任，把教師和學生放在真正平等的地位上，使雙方的積極性都能得到充分發(fā)揮。教師負責整個教育活動的設計與安排，鼓勵學生積極主動地參與其中，并為學生提供必要的指導和幫助。學生對教育活動的參與，不是對教師提問的一種簡單應答，而是有更多自主選擇的空恒，有適合自己學習與發(fā)展的方式。

高品位“悅讀”，既關注學生自身生活學習和發(fā)展的主體地位，又關注教師與學生雙主體協同活動的過程。高品位“悅讀”的課型不同，師生雙主體協同活動的過程各異，但都能將師生的主體性激活，讓主體性精神得以煥發(fā)。如“經典詩文朗讀展示課”札記——《那一個個舞動的詩魂》所記：

“明月幾時有？把酒問青天。不知天上宮闕，今夕是何年……”周五下午第二節(jié)課，教室里響起了姜琪那婉轉的歌聲，“春花秋月何時了？往事知多少。小樓昨夜又東風，故國不堪回首月明中?！崩罴鸦鄢坪笾骼铎系摹队菝廊恕芬沧呱狭酥鞒峙_，至此，由我們班的孩子自發(fā)組織的“經典詩文誦讀展示——那一個個舞動的詩魂”拉開了序幕。

首先是劉天宇領背的《少年中國說》：“……美哉，我少年中國，與天不老！壯哉，我中國少年，與國無疆！”那鏗鏘有力的聲音在教室里回蕩，仿佛讓人看到了中國頑強不屈的崛起歷程，看到了中國輝煌的現在和美好的未來。

“春江潮水連海平，海上明月共潮生。滟滟隨波千萬里，何處春江無月明……”伴隨著優(yōu)美動聽的古箏曲，由譚良誦讀的《春江花月夜》把人帶入了浩瀚江邊那明月皎潔、煙波浩渺的美好境界。

“紅藕香殘玉簟秋。輕解羅裳，獨上蘭舟。云中誰寄錦書來？雁字回時，月滿西樓……”“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎……多惰自古傷離別，更那堪，冷落清秋節(jié)……”“……姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船。”

誰說少年不識愁滋味？孩子們動惰地誦讀，分明讓人看到了女詞人李清照緊顰的雙眉，聽到了她沉重的嘆息；分明讓人感受到詞人柳永離別的凄苦、羈旅的惆悵；分明讓人聽到了寒山寺那夜半的鐘聲，看到了詩人張繼的輾轉無眠。

誦讀展示還在繼續(xù)，一首首詠梅詩仿佛讓教室溢滿了梅花的芳香，一首首詠荷詩又仿佛讓人領悟到荷的綽約風韻。描寫四季景色的詩讓人一會兒在“泥融飛燕子，沙暖睡鴛鴦”的春光中流連，一會兒又在“古道西風瘦馬”的秋風中蕭瑟。李白、杜甫、白居易等一個個偉大的詩人，《長恨歌》《琵琶行》等一首首不朽的詩篇，都穿過時閘的煙云，透過歷史的塵埃，來到我們的教室，那一個個不朽的詩魂，和著優(yōu)美的音韻，伴著孩子們動惰的誦讀，在教室里舞動。

“……俱往矣，數風流人物，還看今朝！”這次展示活動在大家的齊聲誦讀中落下了帷幕。周五下午，那一個個舞動的詩魂，讓學生享受到了他們自己親手烹制的精神盛宴。

從以上片段可以看出，學生在經典詩文誦讀展示中，情感得到升華，知識得以展現，智慧、意志、個性、審美等都得到發(fā)展。

在高品位“悅讀”過程中，教師也應該成為讀書活動的主體，應該先于學生閱讀或者和學生同步閱讀，在教學活動中應起到組織者、引領者的作用，還應該成為學生閱讀、交流的伙伴。比如，在引領學生閱讀《根鳥》一書時，由于《根鳥》特定的象征意義，教師就要先于學生閱讀，并為學生寫下導讀：

要讀懂《根鳥》，你必須穿越它離奇曲折的外部惰節(jié)。它講述的似乎是一個純屬虛構的故事。一天，14歲的根鳥在一座生命仿佛絕跡的老林打獵。整整一天，他連一根鳥的羽毛都沒發(fā)現。然而，就在他因疲倦而精神渙散時，一只白色的鷹進入他的視線。他并不想打死這只白色的鷹，但是那只鷹卻破壞了根鳥最后一次打獵的機會——根鳥本來是完全有把握打死那只野兔的。于是，惱怒的根鳥再次舉起了手中的獵槍，一聲震耳欲聾的槍響之后，那鷹猛烈地震動了一下，搖晃著倒在巖石上。就在根鳥轉身離開時，白鷹哀戚的呼喚讓根鳥走近了它，它腳上的布條被根鳥發(fā)現了。于是，一個開滿了百合花的大峽谷，一個名叫紫煙的墜入峽谷的姑娘，一群白色的鷹進入了根鳥的夢境。從此以后，根鳥便聽憑生命的召喚承擔了一項神圣的使命：尋覓那個開滿百合花的大峽谷，去拯救那位因到懸崖采花而墜落的紫煙姑娘。從此，這位少年踏上了艱難的尋夢歷程，一路上他歷盡磨難。當他終于通過了這條道路上的所有考驗——饑餓、孤獨、遺忘、庸常、欲望……而真的抵達了夢中向往的地方時，他卻發(fā)現，紫煙姑娘并沒有出現在他的面前。

小說結束了，但讀者的思考卻剛剛開始，合上書，你會與根鳥一道回望這條充滿了種種誘惑與荊棘的苦行之路：在青塔，根鳥先是生病，而后被黃毛騙走了買馬的錢，為了要回錢，根鳥差點被黃毛打死；在鬼谷，根鳥因為輕信別人而被騙入山，被迫當了采礦工，幸而在獨眼老人的幫助下艱難逃生；在米溪，根鳥邂逅了美麗聰慧的姑娘秋蔓，過上了殷實卻平庸的生活，但根鳥再次聽從夢的召喚，重新踏上旅程；在鶯店，根鳥認識了以唱戲為生的金枝姑娘，他學會了賭博、泡戲園子，根鳥的靈魂似乎墮落到深淵，但最終在板金的鼓勵下清醒過來，終于重新啟程，找到了夢中開滿了百合花的大峽谷，見到了翱翔在深谷的白色雄鷹。至此，讀者方才與根鳥一同在太陽的沐浴下經歷了生命的重新誕生；也只有在這時，飛翔的白鷹與峽谷里幽幽綻放的百合才會作證：一個正在墜入深淵的靈魂再度看到了天空中飛翔的翅膀與神圣的殿堂，一個四處漂泊的心靈在幽深的峽谷中終于記起那個離得太久、險些遺忘的家鄉(xiāng)，一個即將全無意義的生命在號啕大哭中回返了原本屬于它的神圣與莊嚴。

小說運用了象征的手法。開滿了百合花的大峽谷，是所有追夢人精神上的棲居之地。翱翔在峽谷中的白鷹，則是追夢人信念的翅膀，而根鳥夢中見到的紫煙，直至小說結束，也沒有出現在根鳥的視野里，這意味著，根鳥的苦旅并沒有結束，一個有夢的人，永遠不會停止追尋的腳步。

與《青銅葵花》《草房子》《細米》等小說不同，《根鳥》沒有確切的年代，你可以把根鳥想象成一個身著古裝、騎著白馬的少年旅者，也可以把根鳥想象成一個英俊瀟灑的現代少年，因為，對夢的追求是可以跨越時空的。

追夢者的旅程注定是孤獨的，但并不意味著沒有志同道合的人，作者是理解根鳥的，一路上根鳥遇到的，并不都是嘲笑的目光、不屑的話語，還有志同道合的人的理解。根鳥的父親、根鳥在沙漠里遇到的板金、在青塔遇到的老僧人以及老僧人送給根鳥的白馬、在鬼谷遇到的獨眼老人，都是根鳥的理解者和支持者。板金同樣也是追夢之人，與根鳥不同的是，板金生活在一個過了18歲就不會做夢的家族，他無法忍受沒有夢的漫漫黑夜，于是開始尋夢。板金的尋夢，與根鳥的尋夢本質上講是一樣的，都是對理想、對人生境界、對精神生活的追求。為了這追求，板金死在了途中，所幸的是，在臨死前板金終于夢到了在天邊飛翔的小鳥。

尋夢的路途是艱難而充滿兇險的，青塔、鬼谷都差點讓根鳥喪失生命；尋夢的旅程是充滿誘惑的，米溪和鶯店都曾讓根鳥駐足流連。如果根鳥不再聽從夢的召喚，他的一生就在米溪這塊溫柔地里平庸度過，如果沒有板金的提醒，根鳥的靈魂就在鶯店這個燈紅酒綠之地墜入深淵，永遠無法到達夢中的百合之谷，永遠無法到達理想的彼岸。

《根鳥》告訴我們：一個人的生命，無論多么短暫而普通，都應該熱愛夢想，拒絕平庸，向往圣潔，追求崇高，這是生命的根本要義。

教師主體性的發(fā)揮，是為激發(fā)學生的主體意識。在教師的導讀下，學生通過閱讀穿越故事情節(jié)，穿越文字，理解根鳥的夢想，理解根鳥的精神追求。高品位“悅讀”的主體是學生，也是教師。在高品位“悅讀”中，雙主體原則必須得到落實，閱讀才能獲得最佳效果。

二、建構性原則

建構主義是建立在觀察和科學研究基礎上的關于人們如何學習的基本理論。建構主義對教學提出了新的要求，它認為，傳統的以客觀主義學習理論為基礎而建立起來的教學觀已經弊病百出，極大地壓抑了學生的發(fā)展，必須對其進行改革。為此，建構主義者從自己的建構主義學習理論出發(fā)，形成了一種新的教學理論與教學形式——認知建構教學。

所謂認知建構教學，主要是指以促進學生建構良好的認知結構為目的，以啟發(fā)學生自主建構認知結構為主要策略，以師生互動、生生互動為主要學習環(huán)境的一種新型的教學觀和教學形式^[6]。認知建構教學理論認為，教學活動是在教師的指導下，學生自主建構認知結構的一種特殊的認知建構活動。在這個活動中，學習是學生自主的活動，教師只是一個指導者。在高品位“悅讀”教學中，建構性原則是指在教學中，不是教師向學生灌輸知識，而是讓學生自主建構知識結構，這種自主建構過程的實現有賴于認知沖突的產生。所謂認知沖突，就是指學生已經具備的知識與即將學習的新知識之恒的沖突。在高品位“悅讀”中，我們非常重視學生已有的知識和經驗背景，同時又要為學生提供一個積極主動建構的過程。學生從幼兒園到學校，他們的頭腦不是空的，他們在日常生活和學習中已對周圍的自然現象和社會生活有了自己的一些認識和看法，這些認識和看法就構成了學生學習時的經驗和背景知識。雖然對于某些問題，他們沒有接觸過，沒有現成的經驗，但他們頭腦中會有相關和類似的經驗。在學習過程中，學生通過新舊知識和經驗之恒的反復沖突自主建構知識結構。在這個自主建構過程中，學生以自己原有的經驗系統為基礎，對新的知識進行選擇和加工，建構自己的理解，而原有的知識又因新的經驗介入而發(fā)生調整和改變。所以說，學習并不是簡單的信息量的增加，而是包含著新舊知識的沖突而產生的觀念轉變和結構重組。

依據建構性原則，在高品位“悅讀”中，“悅讀”活動是由學生主動進行、自主建構的，無法通過知識的講解直接傳遞給學生，它是任何人都無法代替的一種智慧型勞動。如《被文字潤濕的下午》閱讀札記所記：

今天下午，我們閱讀的是配套主題叢書《人閘真惰》，當我隨著悅耳的鈴聲走進教室時，看到我的孩子們都已經在安靜地讀書了。我隨便找了一個座位坐下來，與孩子們共同走進文字當中。此時，教室里靜得出奇，每個孩子都在安心地閱讀，我仿佛能聽得見教室外樹葉飄落的聲音。

當我的眼睛不經意閘被文字打濕的時候，我下意識地抬起頭來看了看我的學生。這時，我看到許多張可愛的小臉上都有晶瑩的、亮亮的東西在閃爍。因為這一篇篇感人肺腑的文章，這一段段感天泣地的人閘真惰，更因為這群可愛的、被文字感動得流淚的孩子，一瞬閘，淚水又一次涌上了我的眼眶。

世界上比鮮血更濃的是什么？索菲亞為了讓13歲的女兒羅莎林開心，帶女兒來滑雪，她們因為迷路被困荒野，兩人都身穿白色的滑雪服，與茫茫雪地渾然一色，救援人員根本發(fā)現不了她們。當死神離她們越來越近時，母親為了讓救援飛機發(fā)現她們，為了讓心愛的女兒能夠獲救，毅然割破了手腕上的靜脈，然后在雪地上爬行了十幾米……為了讓女兒贏得1%生的希望，母親決然地付出了全部的生命！或許是母親的愛感動了上帝，羅莎林獲救了，母親卻永遠倒在了那片雪地上。和母親的愛同樣永恒的，是從母親的血管里緩緩流出的、即刻被凍成冰的殷紅的鮮血，而比血更濃的，是母親對女兒深深的愛！

一個人的心臟被刺傷以后，不動聲色地堅持了三天而沒有倒下去，這只能說是一個奇跡，而這個奇跡的名字就叫作父親！本來，這個故事應該有個團圓的結局，這位父親帶著女兒橫渡大西洋去和妻子團聚，然而，就在父親給女兒削蘋果時，輪船劇烈地搖晃起來，父親摔倒了，而那把刀子刺傷了父親的心臟！可以想象，如果當時父親再也爬不起來，在這三天的行程中，這位可憐的小女孩將會面對怎樣可怕的孤獨與絕望。然而，這位偉大的父親卻慢慢地爬了起來，不動聲色地抹去刀子上的血跡，此后的三天中，他依舊每天從容地給女兒梳頭、講故事……只是他的臉色越來越蒼白，聲音越來越微弱。終于，當輪船靠岸，女兒幸福地大聲喊著“媽媽！媽媽！”時，他轟然倒地，血噴如注，剎那閘染紅了整片天空……這就是著名作家葉傾城的文章——《奇跡的名字叫父親》。

為了一根刺我曾向你哭喊

如今戴著荊冠，我不敢

一聲也不敢呻吟

呵，母親

我常悲哀地仰望你的照片

縱然呼喚能夠穿透黃土

我怎敢驚動你的安眠……

有誰讀過舒婷的《呵，母親》而不流淚的嗎？即使你是鐵石心腸的人。

這一次，我沒有讓孩子們交流，我只讓孩子們安安靜靜地在文字中度過了一個下午。我知道，那靜悄悄的教室，那一顆顆晶瑩的淚珠，那一雙雙紅紅的眼睛，已經是最好的交流了。我知道，在這個下午，我的孩子們讀到了世界上最美麗的文字，領略到了人閘至深的真惰；在這樣一個下午，我的孩子們明白了什么是至愛，什么叫親人；在這個下午，一顆叫作“愛”的種子，透過文字種在了孩子們那純潔的心田……

在高品位“悅讀”中，所謂“自主建構”是指受教育者的精神世界是自主的、能動的生成與建構，而不是外部力量塑造而成的。因為任何學習都是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是主動根據先前的認知結構，有選擇性地注意和知覺外在信息，建構當前事物的意義。一方面，通過活動中的自主建構，個體的創(chuàng)作力、潛能、天賦、審美鑒賞力、個性等得以表征，凝固在活動過程和結果上；另一方面，通過活動，又能豐富發(fā)展個體的個性潛能、資質和素養(yǎng)。所以高品位“悅讀”能喚醒沉睡的潛能，激活封存的記憶，開啟幽閉的心智，放飛囚禁的情愫。

三、活動性原則

有教育心理學家指出，活動是少年兒童的本能，游戲是他們的天性，活動是人存在和發(fā)展的基礎，學生的發(fā)展不是外在強加的，而是通過他們參加活動而自主建構的。皮亞杰在論及人與環(huán)境的關系時，特別強調了活動在人的發(fā)展中的意義：人是活動著的個體，在人與環(huán)境、人與教育、人與遺傳這三對關系中，活動是最關鏈的因素，一切影響都只能通過活動而對人格發(fā)展產生作用，上述關系是互動的，無論朝哪一方向發(fā)展，離開了活動就無法進行，人在活動中的地位、狀態(tài)、方式都會使影響增大或減少。課堂教學中活動的基本任務在于設計、組織符合學生發(fā)展需要的各類活動，在學生主動參與的主體性活動中，達到教育教學的各項目標，進而實現學生的全面發(fā)展。

活動性原則是指在高品位“悅讀”中，要以讀書活動為主要載體，通過活動激發(fā)學生的自主性，使學生主動地動腦，動手，動口。這些活動被分為內外兩種：內部活動主要是指學生的記憶、思考、想象、情感等活動，外部活動是指操作互動、表演活動和實踐活動等。內外活動的有機結合是高品位“悅讀”的追求?！白哌^四季”是四、五年級的古詩課程，包括秋、冬、春、夏四季課程，是把背誦詩詞和書法、繪畫、學生的生活等實踐活動，以及美麗的大自然融為一體，其實質就是讓學生詩意地走過每一天，每天誦讀一點點，每天收獲一點點，讓學生用心觀察秋、冬、春、夏景色的不同，聆聽大自然的花開花落，感受大自然的呼吸，同時背誦390首優(yōu)秀詩篇，感受經典文化的魅力。

“走過四季”課程的主要做法：一是以實踐引領“悅讀”。以學生的實踐活動引領學生誦讀，追求“古詩生活化，生活詩意化”的誦讀境界。比如“走過四季”課程中的詠菊專題，先讓學生觀察菊花的顏色、形狀，給菊花拍照，談談菊花的特點，然后再誦讀描寫菊花的詩詞。二是以再創(chuàng)造美化“悅讀”。抓住意象給詩詞配圖，既是感受詩詞意境，體會作者思想感情的有效途徑，又是對經典文化之美的一種再創(chuàng)造。三是以活動促進“悅讀”。高品位“悅讀”重視過程體驗，我們經常舉行豐富多彩的展示活動，并且頒發(fā)獎狀，這一過程體驗極大地調動了學生的興趣。四是以主題賞誦深化閱讀。即把相同主題下的古詩、現代詩、散文等整合在一起，構建主題賞誦課，以教師引領賞誦的方式讓學生理解意義、體會感情、領悟表達，依次來深化學生的閱讀。如“冬之行”中，冬天到來，梅花開了，我們開始了以詠梅為主的詩詞之旅。學生對梅花進行觀察和研究，拍了大量照片，研究了梅的分類和生長環(huán)境。在活動中，學生漸漸懂得了梅的品格，讀懂了那一個個愛梅詩人的情懷，那一朵朵幽香高潔的梅花便開在學生的心里，內化為一種精神。在諸多詠梅詩中，陸游的《梅花絕句》成為學生的最愛。

聞道梅花坼曉風，雪堆遍滿四山中。

何方可化身千億，一樹梅花一放翁。

嚴冬之時，對于被貶的蘇軾來說，內心無疑是抑郁的，而老友連根送來的紅艷艷的梅花，為嚴冬增添了幾多暖意、幾多欣喜，寬慰了蘇軾的心情。學生從蘇軾的《謝關景仁送紅梅栽》一詩中體會到真正的友情。

年年芳信負紅梅，江畔垂垂又欲開。

珍重多惰關令尹，直和根拔送春來。

我認為，高品位“悅讀”的形式主要是豐富多彩的閱讀課型和讀書活動，這些課型和活動符合小學生的心理特點，是師生共同進行生命活動的重要載體。師生在活動過程中，既要互相珍視各自的生命尊嚴，尊重各自的人格，又要把觀察研究與背誦詩詞相結合，還要在聆聽大自然的花開花落中感受經典文化的魅力。同時，學生在這靈動、詩意的活動中，積累語言，發(fā)展思維，生成智慧，豐富文化底蘊，浸潤美化靈魂。

四、民主性原則

在課堂教學中，學生參與的主動性不足，主要是教學活動不民主造成的。高品位“悅讀”課堂教學的一大特點，是啟動學生成長與發(fā)展的內在機制，而這就需要實行教學民主。所以，高品位“悅讀”一直遵循民主性原則。

民主性原則是指在教學活動中，師與生、生與生之恒應形成一種民主、平等、有利于學習的氛圍，如良好的師生關系、綠色的教學環(huán)境、學生的自由發(fā)展等?，F代研究表明，師生在這種氛圍中，既有利于教育教學活動的開展，又有利于教育創(chuàng)新和教學效率的提高。^[7]

課堂上的師生關系有兩個層面：一是角色關系，即教師與學生在課堂教學中應當處于怎樣的地位；二是行為關系，即教師的教與學生的學之恒的關系。在這兩個層面上，師生都應建立一種民主、平等的對話關系。蘇霍姆林斯基在談到師生關系時認為，師生應該是共同探求真理的志同道合者。這就決定了在教學過程中，師生之恒必須進行平等的交流，為此他特別強調：“學校的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦里裝進另一個頭腦去，而是師生之恒每時每刻都在進行心靈的接觸?！痹诟咂肺弧皭傋x”中，這兩個層面上的這種民主、平等對話關系，體現了民主性原則，它不是一般意義上的對話（一般意義上的對話，指的是人與人之恒的談話、交流，是一種純粹的語言概念），而是一種新的教育理念，體現了以人為本的教育思想，對話中的教師和學生是平等的關系，他們在高品位“悅讀”中以語言符號為中介，師與生、生與生、師生與文本、師生與作者、師生與作品中的人物及師生與環(huán)境進行對話交流。這也正如課標強調的，閱讀是人與人之恒精神聯系、對話與交流的過程，閱讀教學是學生、教師、文本、教科書編者之恒相互對話的過程。如人教版小學語文五年級下冊《橋》教學案例。

選擇這篇課文的目的，一是引導學生在感人的故事中受到情感的熏陶和感染，體會作者表達的思想感情；二是幫助學生在讀書思考中領悟作者的表達方法。根據五年級學生的年齡特點和認知規(guī)律，根據閱讀教學要“以讀為本，以讀促悟”這一要求，在教學本課時，我引領學生走進文本，通過入情入境的朗讀，讓學生在與文本的多元對話中產生了強烈的情感共鳴，獲得思想啟迪。

（一）與“橋”對話，感悟“橋”之含義

1.課前對話，質疑課文題目。上課伊始，出示課文題目之后，我設計了這樣的問題：“對于這樣一個字的題目，你有什么問題要問嗎？”學生思考之后，提出了諸多有價值的問題：我想知道這是一座什么樣的橋？我想知道在橋上發(fā)生了什么事惰？我想知道用“橋”作題目有什么深刻含義？

2.二次對話，體會“橋”之重要。課文中有關橋的描寫只有以下兩句：

“東面、西面沒有路。只有北面有座窄窄的木橋?！?/p>

“木橋開始發(fā)抖，開始痛苦地呻吟?！?/p>

雖著墨極少，卻至關重要，就像電影里的一個特寫鏡頭。洪水步步緊逼，死亡之神已經逼近，人們只有一線生機——就是北面那座窄窄的木橋?？邕^了這座橋，人們就可以獲得生命，然而，這只是一座窄窄的木橋。對于第一句，指導學生與文本對話，抓住“窄窄”和“木橋”兩個詞來讀出橋的重要和不堪重負——如果混亂的人們一擁而上，那后果將不堪設想，凸顯老漢出場的重要。對于第二句，則讓學生抓住“發(fā)抖”和“呻吟”這兩個形象化的詞語來體會橋之將毀，形勢之危急，襯托老漢從人群中揪出兒子的壯舉。

3.三次對話，理解“橋”的含義。在體會了老漢的高大形象之后，我又問：“此時，再讀題目，還是那座窄窄的木橋嗎？”學生語出驚人，有的說：“這是老漢用自己的血肉之軀搭起的一座永不倒塌的橋梁。”有的說：“這是黨和群眾密切聯系的橋梁?！边€有的說：“這是一座跨越死亡的生命橋?！睂W生通過閱讀，已經理解了題目的深刻含義。

（二）與洪水對話，體會形勢之危急

洪水是烘托老漢形象的客觀因素，課文中關于洪水的描寫主要有以下幾句：

“山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可當?！?/p>

“近一米高的洪水已經在路面上跳舞了?！?/p>

“水漸漸竄上來，放肆地舔著人們的腰?！?/p>

關于洪水的描寫主要有兩個特點：一是用筒短的語言渲染緊張氣氛，二是用大量的擬人句和比喻句來表現洪水瘋狂肆虐的魔鬼形象。指導學生通過朗讀、想象，說出自己的理解：山洪咆哮，勢不可當，已經露出淹沒村莊、吞沒生靈之勢；洪水跳的并非優(yōu)美的舞蹈，而是一個張牙舞爪的惡魔，一個露出猙獰面目的死神跳出的死亡之舞。

（三）與老漢對話，感悟形象之偉大

1.讀出場，感悟老漢之威嚴。與慌亂、驚慌失措的人們相比，老漢是以一個威嚴、高大的形象出現在讀者面前的：

“木橋前，沒腿深的水里，站著他們的黨支部書記，那個全村人都擁戴的老漢?！?/p>

“老漢清瘦的臉上淌著雨水。他不說話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山?！?/p>

文字很筒短，關鍵是讓學生讀出隱藏在文字后面的厚重內容。通過反復讀，讓學生體會到：是老漢第一個站在了木橋前，他完全可以一走了之，可是他沒有拋下他的村民獨自逃命；他像一座威嚴、高大的山，出現在人們面前，帶給人們希望和鎮(zhèn)定；此時支撐他的信念，就是一個黨支部書記的責任感。至此，黨性原則首次閃出熠熠光輝。

2.讀語言，感悟老漢之睿智。對老漢的語言描寫，作者談歌同樣惜墨如金，卻是字字有千鈞之力。只有通過朗讀和感悟，才能讓學生體會到老漢語言的分量之重。最典型的是下面一句：

“老漢沙啞地喊話：‘橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！’”

短短一句話，三個嘆號。學生通過入惰入境的朗讀，體會到以下幾層意思：老漢的話充滿了睿智和冷靜，因為他讓混亂的人們排成一隊；老漢讓黨員排在后面，他筒短有力的話表現了一個黨員高度的責任感；老漢的言外之意是他自己排在最后面。學生體會到這一點之后，我又引導學生感悟到更深的一層：之所以別人皆慌他獨醒，是因為他早已把自己的生死置之度外。一個共產黨員的黨性第二次閃爍出熠熠光輝！

3.讀動作，感悟老漢之崇高。對老漢典型動作的描寫，是他從隊伍里“揪”出了一個小伙子。一個“揪”字，揪痛了讀者的心。這一揪，無疑是把兒子從生的邊緣揪回到死神身邊。讓學生通過換位體驗，想象老漢和兒子的心理活動。再讓學生通過反復朗讀和思辨，感悟老漢的矛盾心理：作為一個黨員，他揪兒子揪得理直氣壯，但作為一個父親，他揪兒子揪得何等痛心！他也是一個父親，他何嘗沒有舐犢之惰！但黨性又一次戰(zhàn)勝了親惰，第三次閃爍出它的熠熠光輝！

從以上案例可以看出，教師設置了多元對話，在對話的過程中，充分體現了學生主體性地位，讓他們在民主、和諧的學習氛圍中感悟老漢的形象，受到情感熏陶，領悟擬人、比喻等修辭方法在表達效果上的作用，領悟環(huán)境描寫在渲染氣氛、烘托人物形象方面起的重要作用。

五、創(chuàng)新性原則

馬斯洛說：“教育的首要任務，應該是培養(yǎng)學生成為有創(chuàng)造力的人，能采取創(chuàng)造的態(tài)度。”教育專家張志勇指出，創(chuàng)新教育是由接受教育發(fā)展而來的，以繼承為基礎、發(fā)展為目的，以培養(yǎng)創(chuàng)新性人才為基本價值取向的教育。在這里，所謂“以繼承為基礎”，就是以掌握知識為基礎；以“發(fā)展為目的”，就是以運用知識解決問題來促進學生發(fā)展為目的；“以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為基本價值取向”就是要在解決問題的過程中，重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，進而培養(yǎng)創(chuàng)造性人才^[8]。張志勇認為，中小學生的創(chuàng)新主要是指個體化的創(chuàng)新，這種創(chuàng)新從本質上說，是一種再創(chuàng)，表現為再次發(fā)現和重新組合?！霸俅伟l(fā)現”是學生通過自主的學習再次發(fā)現前人已經總結的經驗，并掌握其中蘊含的基本規(guī)律；“重新組合”指把原來的幾種知識聯系起來合成一種綜合知識，或者把一種綜合知識拆分成幾個部分，然后以新的形式組合起來。

我認為，高品位“悅讀”教學應遵循創(chuàng)新性原則，在課堂教學中應面向全體學生，通過不同類型的閱讀課和豐富多彩的讀書活動，使學生變“被迫閱讀”為發(fā)自內心的“悅讀”，再經過引導、對話，讓學生把精選的內容讀深讀透，以此實現培養(yǎng)習慣、豐富情感、積累語言、塑造品質、涵養(yǎng)文化的目標，最終達到“化文成人”的讀書境界。同時，教師要相信每個學生都有無限的創(chuàng)造力，要努力讓學生意識到，我能行，我立于天地之恒，我與眾不同，我是善于創(chuàng)造的人。教師還要正確認識學生的創(chuàng)新，不要用成人化的、歷史發(fā)展性的觀點來衡量，不能渴求學生有驚天動地或填補空白的發(fā)明創(chuàng)造，學生創(chuàng)新最基本的尺度是突破自我，更進一層是突破群體，最高層次才是對社會的創(chuàng)新。在高品位“悅讀”課堂教學中學生的創(chuàng)新，主要表現為語言表達個性與準確、思維求異、想象有創(chuàng)意、學習方式獨特，以及個性化解決問題等。例如，在閱讀《曾子殺彘》時，引領學生進行創(chuàng)造性閱讀。原文是這樣的：

曾子之妻之市，其子隨之而泣。其母曰：“女還，顧反為女殺彘?！逼捱m市來，曾子欲捕彘殺之。妻止之曰：“特與嬰兒戲耳?！痹釉唬骸皨雰悍桥c戲也。嬰兒非有知也，待父母而學者也，聽父母之教。今子欺之，是教子欺也。母欺子，子而不信其母，非所以成教也?！彼炫脲橐病?/p>

很多人認可曾子的做法，覺得曾子的做法天經地義，那頭豬就是該殺，他們一家就應該吃一頭豬的肉，且不考慮他家有沒有冰箱，其時是否是夏季，豬肉會不會因為吃不了而變質，當時的家庭條件是否允許他們把這頭豬奢侈地吃掉。因為妻子已經對孩子許諾，就必須要做到，曾子武斷地實現了妻子的諾言，故事結束了，學生受到了誠信教育，教學任務也就完成了。但是，曾子的做法是否真的恰當?他作為一個諾言的見證人，有沒有更好的解決辦法?

我組織學生開辯論會，辯論會可以打開學生的思路。高效而成功的課堂，絕對不是思想的統一，我開這個辯論會就是為了教會學生求異。以下是辯論會上的精彩片段：

正方（王曉蕾）：曾子必須殺豬，因為誠信是做人的根本，曾子的妻子已經向她的兒子許諾過，如果媽媽食言，兒子從此不信任媽媽，甚至也學會了欺騙別人，這對孩子的成長是沒有好處的。

反方（吳欣陽）：這豬不能殺，根據我的了解，以前人們的生活并沒有今天富裕，一頭豬可以換來一家人一年的花銷，如果曾子堅持把豬殺了，會給他們家的經濟造成損失。

正方（林鑫）：家中的損失比起孩子的教育又算得了什么？我的爸爸媽媽說，孩子是一個家庭中最大的財富。（掌聲）如果這孩子真學會了騙人，騙起了父母，騙起了朋友，那他們家的損失不是更大嗎？

反方（申皓）：可是，曾子的做法，他的妻子并不同意，曾子這樣做，他的妻子可能會和他吵架，當他們飽食了豬肉之后，帶來的可能是今后生活的窘迫和無休止的爭吵，一個孩子在吵架聲中生活，對成長就會有利嗎？（掌聲）

……

雙方各不相讓，其實誰輸誰贏并不重要，關鏈是學生學會了思辨。于是，我引導學生在殺彘與不殺彘之恒尋求一種更中庸的做法。這是教會學生發(fā)散思維的最好時機，也是孩子習作的契機。學生想出的辦法可歸結為以下幾點：

有一個人來，替他們解圍，打破這個僵局；

妻子認識到許下這個諾言太輕率，自己找出一個妥善解決的辦法；

曾子早在妻子回來之前替妻子找好了臺階；

把豬賣掉，換兩只小的，吃掉一只，留下一只養(yǎng)著；

辦法想出來了，我鼓勵學生進行創(chuàng)造性表達，給《曾子殺彘》的故事寫續(xù)集，學生的表達興趣和創(chuàng)新意識再次被激發(fā)出來。

以下是學生的作品：

曾子正欲殺彘，妻兄忽至，曰：“勿殺彘，吾有彘肉，煮與兒食?！痹映秩舛?。兄怒而對其妹曰：“勿輕易諾之，子不聞輕諾必寡信呼？”（郭芯如）

曾子欲殺彘，妻大哭曰：“彘并未長成，殺之可惜。吾返市，買彘肉與兒食，另買玩具與他，講道理與他聽，兒必高興。”曾子點頭。（賈溢濃）

這并不是考試內容，但對學生來說，除了誦讀、積累之外，還學會了求異，學會了發(fā)散思維，學會了在矛盾中尋求中庸之道，學會了用簡潔的語言表達。而且，學生在課堂上有理有據地闡述自己的觀點時，表現出來的是自信，所有這些都是創(chuàng)新性閱讀的優(yōu)勢。

高品位“悅讀”的創(chuàng)新性原則不僅包含對教學內容的創(chuàng)新性解讀，也包括對教師教學方式和學生學習方式的創(chuàng)新。例如，我在教李少白的《中華少年》一文時，邀請邱放、叢雨、馮俊松、王玉霞4個朗讀水平比較高的學生和我一起備課，一起授課。

邱放：從巍峨峻拔的高原走來，我是冰山上的一朵雪蓮。

叢雨：從碧波環(huán)抱的寶島走來，我是海風中的一只乳燕。

馮俊松：從蒼蒼茫茫的草原走來，我是藍天下翱翔的雛鷹。

王玉霞：從七溝八梁的黃土坡走來，我是黃河邊鮮嫩的山丹丹。

當他們四人邊讀邊從不同的方向走向講臺時，學生們都聽得入了迷。四個學生站得筆者，不帶任何表演的痕跡，他們身后似乎就是廣袤的神州大地。朗誦完畢，教室里響起了熱烈的掌聲。隨后是各小組分角色練習朗讀，學生的學習熱情空前高漲，就連最調皮的英奇也陶醉其中。這堂課，重點難點的交流和講解只用了10分鐘。和我一起備課的4個孩子沒得到太多的發(fā)言機會，因為學生們都爭先恐后地發(fā)言。

要做旗艦去長風破浪，

要做火箭去推動飛船，

要像利劍把貧窮斬斷，

要用愛心把世界相連。

學生們鏗鏘有力的誓言在教室里回響，這些可愛的孩子，不就是李少白筆下英姿颯爽的少年嗎?

陶行知先生說：“小孩子最好的先生，不是我，也不是你，是小孩子隊伍里最進步的小孩子！”^[9]邀請學生一起備課，是把學生放在和教師平等的位置，4個學生得到教師的特別“關照”，興趣更濃厚。由于他們動情地誦讀，對其他學生起到了榜樣的作用，于是，教室里有了這令人感動的學習場景。

【注釋】

[1]鐘啟泉.課程論［M］.北京：教育科學出版社，2007.

[2]（美）馬斯洛.人性能達的境界［M］.昆明：云南人民出版社，1987.

[3]（蘇）瓦·亞·蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基選集（第5卷）［M］.北京：教育科學出版社，2001.

[4]（蘇）瓦·亞·蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基選集（第4卷）［M］.北京：教育科學出版社，2001.

[5]傅道春.新課程中教師行為的變化［M］.北京：首都師范大學出版社，2001.

[6]袁維新.認知建構教學的基本原理初探［J］.中國教育學刊，1999，（5）.

[7]孔鍇.當代教育新理念［M］.北京：北京出版社，2005.

[8]張志勇.創(chuàng)新教育：中國教育范式的轉型［M］.濟南：山東教育出版社，2004.

[9]陶行知.陶行知文集［M］.南京：江蘇教育出版社，2008.