○張典兵

英國課程與教學專家斯騰豪斯“教師即研究者”思想的提出，改變了教師傳統(tǒng)的工作方式和生活方式，為教師的專業(yè)成長提供了嶄新的視角和機遇。但是，從現(xiàn)實的教育實踐來看，人們對這一思想還存在著一定的認識誤區(qū)，認為教育研究就是如專家學者那樣進行未知世界的科學探究活動，而教師的本職工作是教學，教學研究是教師可望而不可即的。其實，教學研究并不是神秘高深的領域，它具有自身獨有的特點，可以融入到教師日常教學工作的全過程。有學者指出：“教學研究的空間首先應該向‘下’拓展，即向基層的教學實踐拓展，因為教學實踐是教學研究的源頭活水。”這樣，從另一種視角進行解讀，可以對教學研究獲得更有價值的認識和理解，也更有助于把教學研究由理論形態(tài)推向鮮活實踐，成為教師的一種專業(yè)自覺、專業(yè)生存智慧和專業(yè)生活方式。

一、備課是一種決策性、策略性研究

備課不是一種簡單的、背誦式的重復性勞動，而是一種對知識進行內(nèi)化與活化、對學生進行分析與了解、對教學方法進行篩選與優(yōu)化的復雜的專業(yè)實踐活動。從一定意義上而言，備課應當是一種決策性、策略性研究。

（一）教師備課要鉆研教材

教材主要包括學科課程標準、教科書和教學參考書三部分，這些既是教師“教”的基本依據(jù)，也是學生“學”的核心內(nèi)容。一方面，教師要通讀學科課程標準，了解自己所教學科的教學目標和教學要求，把握所教學科的基本知識結構和內(nèi)容框架，清楚所教學科的教學方法和教學評價等；另一方面，教師要精研教科書，了解教科書的編寫意圖和組織結構，熟悉教科書的重點章節(jié)和各章節(jié)的重點、難點及關鍵。教師要深入挖掘教材，廣泛閱讀教學參考書，精選一些現(xiàn)實的、有意義的、富有創(chuàng)造性和挑戰(zhàn)性的、能激發(fā)學生學習興趣和動機的材料，充實和豐富教科書的內(nèi)容。

（二）教師備課要研究學生

學生是教師教學的對象，教師只有知曉學生的發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展?jié)撃埽拍苁棺约旱慕虒W契合學生的“最近發(fā)展區(qū)”。一方面，教師要了解每一位學生的年齡特征和身心發(fā)展特點，了解他們的知識經(jīng)驗基礎、思想品德狀況、思維能力和接受水平，掌握他們的學習態(tài)度、學習興趣、學習動機、學習方法、學習策略和學習習慣等狀況；另一方面，教師還要了解整個授課班級的情況，如班級學生的構成、班級中的優(yōu)秀生和后進生情況、班級的集體輿論、班風、學風、考風等。另外，教師還要詳細分析和充分估計學生在教學過程中可能會遇到的困難與問題，以及可能會表現(xiàn)出的創(chuàng)造性思維與獨到見解，并能在教學活動中對這些資源加以靈活有效地利用。

（三）教師備課要優(yōu)選教學方法

教學方法是指為了達到教學目標，教師和學生進行有序的、相互聯(lián)系的活動方式。在教學實踐活動中，任何一種教學方法都不是普適的和萬能的，而是各有其特定的適用范圍和時機。因此，教師要了解各種教學方法使用的范圍、效果和條件，既要注意根據(jù)教學目的和教學任務選擇教學方法，也要注意依據(jù)教學規(guī)律和教學原則優(yōu)選教學方法；既要注意根據(jù)所教學科和具體教學內(nèi)容的不同進行教學方法的選擇，也要注意依據(jù)教學主客觀條件的差異選擇和優(yōu)化教學方法。

（四）教師備課要設計教學方案

教師教學的實際效果怎樣，往往在很大程度上取決于備課時所設計的教學方案的水平和質(zhì)量。一方面，教師設計的教學方案應由宏觀到具體，依次包括學期（或?qū)W年）教學進度計劃、課題（或單元）計劃和課時計劃（或教案）三種。特別是課時計劃，直接影響著一節(jié)課的教學質(zhì)量，因此，教師要著力進行縝密而精心的設計；另一方面，教師教學方案的設計應當是動態(tài)的和開放的，要善于結合具體教學情境的變化調(diào)整教學進程和教學結構，優(yōu)選教學方法和教學手段，并在此基礎上修正和改變教學方案，完善和生成新的教學方案。

二、上課是一種臨床性、實驗性研究

在教學工作的諸多環(huán)節(jié)中，上課是中心的、關鍵的環(huán)節(jié)，是教師“教”和學生“學”的最直接、最具體的體現(xiàn)，是完成教學任務、實現(xiàn)教學目的和提升教學質(zhì)量的主渠道。

（一）上課要有明確的教學目標

教學目標不僅是教學活動的基本邏輯起點，也是教學活動的最終旨歸，因而教學目標明確應當是上好一堂課的首要標準。要做到教學目標明確，教師需要把握以下兩點：一是教學目標要正確，即每節(jié)課都能從“知識和技能”“過程和方法”和“情感態(tài)度及價值觀”等三維視角提出和確立明確具體、合理適切的教學目標；二是正確的教學目標一經(jīng)確立，課堂上所有的活動，包括教師的教授活動、學生的學習活動以及師生之間的互動等都要緊緊圍繞正確的教學目標進行。

（二）上課要有正確的教學內(nèi)容

教學內(nèi)容是教學目標的主要載體，教學內(nèi)容的科學性和準確性是教學目標達成的前提。教學內(nèi)容要做到正確，需要教師把握以下三點：一是教學內(nèi)容的科學性和思想性的結合在教材的選擇中要有突出體現(xiàn)。教學內(nèi)容的科學性是思想性的前提，而教學內(nèi)容的思想性是科學性的保證，必須要實現(xiàn)兩者的有機統(tǒng)一。二是教學內(nèi)容的系統(tǒng)連貫與重點突出的結合在教材的選擇中要處理得恰當。教師既要向?qū)W生傳授系統(tǒng)、完整的知識體系，也要向?qū)W生講明系統(tǒng)知識“鏈條”上的重點、難點和關鍵。三是教學內(nèi)容的深度與廣度的結合在教材的選擇中要適切、恰當。教師不僅要注意教學內(nèi)容的廣度，以廣度支撐深度，還要注意教學內(nèi)容的深度，用深度拓展其廣度。

（三）上課要有嚴謹?shù)慕虒W過程

上課是一個完整的過程，一定要保證教學過程的計劃性、條理性和嚴謹性。這一過程需要教師把握好以下三點：一是設計好課的導入，二是調(diào)控好課的中間進程，三是組織好課的結束。

（四）上課要有恰當?shù)慕虒W方法

教學方法直接影響著教學效果，必須保證教學方法運用得恰當、高效。要做到教學方法運用恰當，教師應把握好以下兩點：一是堅持啟發(fā)式教學思想，二是重視教學方法運用的綜合性、靈活性和創(chuàng)造性。教師既要注意不同教學方法的優(yōu)化組合，也要不拘泥于教學方法運用的固定模式，還要加強教學方法的發(fā)展與創(chuàng)新。

（五）上課要有高漲的情緒狀態(tài)

上課是教師和學生之間情感交流、心靈溝通與智慧碰撞的過程，他們的情緒是否高漲、精神是否飽滿，從根本上影響著課堂教學質(zhì)量。具體要求是：一方面，教師要有教學激情，能充分發(fā)揮自身“教”的主導作用，全身心地投入到教學活動之中，用自己的積極情感點燃學生的激情；另一方面，學生也要積極參與到教學活動之中，全面調(diào)動自身“學”的主體作用，主動地、創(chuàng)造性地進行學習。

三、教后記是一種反思性、經(jīng)驗性研究

教后記也叫“教后感”“課后分析”和“教學心得”，是指教師在上完課后及時對自己的教學過程和教學效果進行回顧、反思與總結，把經(jīng)驗教訓及心得體會用文字的形式記錄下來的過程。教后記能讓教師靜下心來、回顧梳理、透視反省、明了得失、權衡利弊、校正方向、改進和完善、“以利再戰(zhàn)”。

正是通過長期堅持寫教后記，教師的教學實踐智慧才能不斷生成和豐富，教師的教學理解力、執(zhí)行力和創(chuàng)造力才能逐漸厚積而薄發(fā)，教師的教學風格、教學藝術和教學境界才能真正得以形成與提升?？梢姡毯笥浭且环N反思性、經(jīng)驗性研究。

（一）教師要清楚教后記的基本內(nèi)容

教后記一般包括以下內(nèi)容：一是教學效果的記錄與反思。課后，教師要對教學效果做一個即時的、簡單的自我評價，反思教學是否達到了自己的預期、還存在哪些問題等。二是教學成功經(jīng)驗的記錄與反思。課后，教師要及時回顧和總結教學的成功之處與意想不到的亮點，為今后課堂教學提供有益的借鑒。三是教學不足之處的記錄與反思。課堂教學是一個復雜的創(chuàng)造性活動，疏漏、失誤乃至失敗之處都在所難免，教師對之要深入研究、仔細推敲、剖析原因、尋找對策并及時補救。四是教學中問題的記錄與反思。如教師在課前預設中未能涉及的問題、學生在教學過程中遇到的困難與障礙、師生在教學活動中隨機生成的一些獨到見解等，教師都要有清晰認識并及時記錄與反思。五是教學靈感的記錄與反思。課堂教學是一種高度情境化的活動，對于突如其來的思想、不期而遇的觀點和稍縱即逝的靈感，教師都要及時捕捉和記錄。六是教學改進方案的記錄與反思。這是建立在對一節(jié)課的上述記錄與反思的基礎上的，要求教師思考并提出教學改進的策略方案，以備今后再執(zhí)教這部分內(nèi)容時參考。

（二）教師要熟悉教后記的寫作要求

教師應做到：一是選準切入點。如教學目標的序列、教學內(nèi)容的深淺、教學進程的快慢、教學方法的優(yōu)劣、語言板書的運用、直觀教具的演示、情緒情感的培育和智慧潛能的開發(fā)等。二是把握感悟點。如教師感受最深的教學成功經(jīng)驗與失敗教訓、亟需破解的教學困惑和有待進一步探究的教學疑難等。三是注重精要性。如述說體會要言簡意賅，闡述見解要一語中的，剖析問題要一針見血，評析教學要細致入微。四是堅持及時性。教師從課堂教學中獲得的具體感悟和啟示，一般難以長時間保留在頭腦中，直覺、頓悟和靈感更是稍縱即逝，因此，教后紀要盡可能地在課后及時寫就，最遲不要超過當天。

四、聽評課是一種比較性、診斷性研究

聽評課是指教師的“聽課”和“評課”?！奥犝n”旨在了解其他教師上課的具體情況，學習經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)不足，取長補短；“評課”重在分析和研究長短之處，并提出改進、提高的建議。通過聽評課，可以增強教師對教學活動的專業(yè)理解和體悟，加深教師對學生課堂學習或研究活動規(guī)律的認識，能更好地實現(xiàn)教師教學專業(yè)的良性發(fā)展，也為教師的專業(yè)反思、專業(yè)對話和專業(yè)合作提供良好的契機與平臺。從專業(yè)的視角審視聽評課，應把它看作是一種旨在改進教學和提升教學質(zhì)量的比較性、診斷性研究。

（一）聽評課要有問題意識

聽評課不是為了應付任務或走過場，而是一種置身其中、感同身受的情境學習與案例探究活動。因此，教師一定要有較強的問題意識，只有帶著問題走進他人的課堂，才能真正實現(xiàn)聽評課所蘊涵的巨大價值。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基就曾指出聽評課必須重點把握的幾個問題：教學目標是否明確、是否全面達成？學生知識檢測的意義與方法？是否在教給學生如何學習？學生在學習新知識過程中腦力勞動的狀況怎樣？這些新知識是否得到了發(fā)展及深化？全體學生是否都牢固掌握了這些知識？教師如何進行家庭作業(yè)的布置？而且，教師在聽評課過程中不僅要能看到、聽到和問到，而且要能想到、思到與省到，在從外部探究教學本真的基礎上反觀自身，檢視自身教學之優(yōu)劣，吸取教學智慧營養(yǎng)，提升自身教學境界。

（二）聽評課要有全面意識

所謂全面意識，是指教師在聽評課時既要關注教師“教”的情況，更要關注學生“學”的狀態(tài)，還要關注教與學之間互動生成的情況。從教師“教”的方面而言，聽評課應當著重關注授課教師的教學內(nèi)容、教學方法、教學策略、教學能力、教學態(tài)度及教學藝術等；從學生“學”的方面而言，聽評課應當重點關注學生的積極性、主動性、參與度、投入度、思維狀態(tài)及交往狀態(tài)等；從教與學之間的互動生成來說，聽評課既要關注教學資源的生成性，即基于開放性“教”與“學”之間的互動而形成的教學新資源，又要重視教學過程的生成性，也就是要基于對教學新資源的及時剖析與重構，形成有別于預設性教學內(nèi)容或教學程序的新教學過程。

（三）聽評課要有反思意識

如同上完課要有教后反思一樣，教師進行聽評課也要具有強烈的反思意識和批判精神。只有把反思意識融入聽評課之中，教師的聽評課“言說”才能融入自己的真情實感，才能與上課教師之間相互傾訴、彼此激勵、共同分享，聽評課的價值作用才能得以順利實現(xiàn)。

五、讀書是一種創(chuàng)生性、能力性研究

教師不僅應當具備淵博的學識和高超的教學技藝，而且需要擁有高尚的人文情懷、崇高的精神品格和追求卓越的人生信念，而這一切又必須建立在不斷閱讀和學習的基礎之上。因此，應當把讀書看作是一種更新觀念、尋求支點的創(chuàng)生性和能力性研究。

（一）教師讀書要知道“讀什么書”

一方面，要讀專業(yè)方面的書。因為教師都是以教某一門學科為主的，要想深入淺出、通俗易懂、活靈活現(xiàn)地教好這門學科，就必須具有精深的專業(yè)知識，就必須對專業(yè)方面的書籍進行深度閱讀和研究；另一方面，要讀教育經(jīng)典著作。如孔子的《論語》、陶行知的《我們的教育信條》、柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》、夸美紐斯的《大教學論》、赫爾巴特的《普通教育學》、杜威的《民主主義與教育》、馬卡連柯的《教育詩》、蘇霍姆林斯基的《帕夫雷什中學》、布魯納的《教育過程》、贊科夫的《教學與發(fā)展》和佐藤學的《靜悄悄的革命》等。閱讀教育經(jīng)典的過程就是與教育家對話交流和思想碰撞的過程，教師的教育信念、教育素養(yǎng)乃至教育藝術由此得以形成和提升。除了教育家的名著，還有一線優(yōu)秀教師的經(jīng)驗改編和事跡介紹，如李吉林、魏書生、雷夫等人的教育論著和教學札記，貼近教育實踐生活，深入淺出，也值得教師認真閱讀。

（二）教師讀書要明確“如何讀書”

教師讀書不是盲從與接受，而是一種反思和批判。教師讀書不是追隨與仰視，而是一種參與和發(fā)現(xiàn)。教師讀書不是炫耀與時尚，而是一種專業(yè)選擇和專業(yè)生活。教師讀書要做到：首先，學會記錄，記錄書中的名言名句，記錄自己稍縱即逝的思考與心得，由此深入思考與認真反思，完善與升華自我；其次，遵循“坡度閱讀”的原則，即選擇的閱讀書目對自己要具有挑戰(zhàn)性和引領性，那些具有一定的閱讀難度、內(nèi)容比較新穎、視角比較獨特甚至導致思想碰撞的書籍，恰恰都是值得教師認真研讀的；再次，注意“重讀”，一些真正意義上的有價值的好書，往往是百讀不厭、愈讀愈明、常讀常新的，教師不妨沉浸其中、一讀再讀、反復咀嚼、深刻體味，直到讀懂、讀透為止。

（摘自《教育理論與實踐》）