第二章　大學生英語自主學習的理論構(gòu)建與實踐

隨著外語教學研究的不斷深入和發(fā)展，傳統(tǒng)的課堂教學模式受到了挑戰(zhàn)。“以學習為中心”的課堂教學模式將課堂教學的中心由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，這就意味著學生將承擔更多的學習責任，即增強學習的自主性。培養(yǎng)和發(fā)展學生外語學習自主性是近20年來外語教學界的熱門話題。雖然人們對學習自主性的概念仍有眾多不同的解釋，但學習自主性是英語學習的最終目標，同時，學習自主性應成為每個學習者和每位教師的教學目標，這已經(jīng)是廣大從事教育的同仁的普遍共識。自主學習從根本上來講并非一種教學方式，而是一種學生自發(fā)、自主地構(gòu)建自己的知識體系的一種學習方式。自主學習從學習者個人的學習動機、愿望、情感、態(tài)度等作為切入點，以追求學習者個人的發(fā)展為目的來構(gòu)建自己的英語學習方式。本章就自主學習方式所依據(jù)和依存的有關(guān)理論及拓展性實踐為視角，為廣大讀者搭建自主學習方式的理論平臺。

一、建構(gòu)主義理論及其教學觀

自主學習作為一種有效的學習方式和重要的學習能力，它的產(chǎn)生與發(fā)展并不是自發(fā)的，而是一個漫長的醞釀過程，是伴隨著人類思維的成熟與教育科學的發(fā)展而產(chǎn)生的，是人類在學習領(lǐng)域長期探索的成果，是時代發(fā)展的必然產(chǎn)物。自主學習的哲學基礎(chǔ)是以馬克思主義認識論以及立體性哲學為理論依據(jù)，其心理學基礎(chǔ)則是以認識心理學，人本主義心理學以及建構(gòu)主義學習理論為依托的。自主學習的教育學基礎(chǔ)主要從現(xiàn)代的教育理論，如教育的終身化，民主化以及個性化，加之主體性教育為依據(jù)的。在這一節(jié)中，我們主要向大家介紹對其影響最大的建構(gòu)主義理論及其教學觀對于構(gòu)建自主學習的意義。

建構(gòu)主義的出現(xiàn)，與那些長期統(tǒng)治課堂的根深蒂固的教學方法形成鮮明的對比。傳統(tǒng)意義上，學習被認為是一種模仿活動。在活動過程中，學生在報告、測驗、考試中重復或模仿教師新近提出的信息。而建構(gòu)主義教學從另一個方面幫助學生將新信息進行內(nèi)化、改造、轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義的發(fā)展前景由此變得更加廣闊，其教學目標在于深入理解而不是模仿行為。在建構(gòu)主義教學中，我們所尋求的不是學生能夠重復什么，而是他們能夠創(chuàng)造、證明和展示什么。

(一)建構(gòu)主義的發(fā)展

建構(gòu)主義作為認識世界的一種方法，可從歷史悠久且令人信服的文獻與研究中找到依據(jù)。有人堅持第一位有文獻記載的偉大建構(gòu)主義者是蘇格拉底(Socrates)，蘇格拉底談話法堪稱建構(gòu)主義在教學法上的第一次運用。

哲學家伊曼紐爾·坎特(Emmanuel Kant)的著作將18世紀與19世紀聯(lián)結(jié)起來，他試圖把兩種迥然不同的知識觀點聯(lián)結(jié)在一起:一種觀點認為對行為和事物的哲學分析導致了知識的增長;另一種觀點認為個人閱歷產(chǎn)生新知識。這些觀點影響了人們理解新知識的方式。

皮亞杰(Piaget)是瑞士著名學者，也是建構(gòu)主義最有影響的代表人物之一。皮亞杰是關(guān)于認識發(fā)展和知識形成的發(fā)生認識論的先驅(qū)，他通過研究得出結(jié)論:知識的增長源于學習者的個人構(gòu)建。皮亞杰認為，建構(gòu)主義是解釋人們?nèi)绾握J識世界的一種方式。人類的智力是一系列充滿活力的認知結(jié)構(gòu)，它幫助我們理解觀察到的事物。隨著年齡的增長，對社會的認知不斷加深，社會閱歷越來越豐富，我們的智力認知結(jié)構(gòu)日趨復雜。而成熟和閱歷又為新結(jié)構(gòu)的形成打下了基礎(chǔ)。

個人構(gòu)建對世界的理解是一個積極的、有智力參與的過程。事實上，作為學習者，我們都在被動地接受知識。建構(gòu)主義觀點認為，即使這種被動吸收的知識也要被大腦作用，以便對學習者產(chǎn)生意義。科帕(Copple)、西格爾(Sigel)和桑德斯(Saunders)都強調(diào)了學習者在知識構(gòu)建過程中進行差異分析的重要性。但這并不意味著學生們必須在教師的幫助下才能構(gòu)建理解，因為新的理解可能要比以前的理解更為復雜。然而復雜性是相對的，并與情境有關(guān)。

建構(gòu)主義體系要求教師創(chuàng)造一種良好的環(huán)境，鼓勵身在其中的教師和學生思考和探索。這是一個巨大的挑戰(zhàn)。但若不這樣做，教學將永遠屈從于盛行的行為主義方法。

(二)建構(gòu)主義教學觀

建構(gòu)主義教學觀的基本內(nèi)涵包括以下三個方面:

第一，學習在本質(zhì)上是學習者主動構(gòu)建心理表征的過程。

建構(gòu)主義教學觀認為，學習不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是主體以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而主動構(gòu)建新的理解，新的心理表征的過程。所謂心理表征，即心理認識世界，反映世界的規(guī)則和形式。構(gòu)建新信息的過程即是對原有信息的重新構(gòu)建過程。

第二，教師和學生分別以自己的方式構(gòu)建對世界(人、社會、自然、文化)的理解，他們對世界的理解因而是多元的。教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性構(gòu)建的過程。教學是教師與學生的交往、互動，師生雙方相互交流，相互溝通，相互啟發(fā)，相互補充，在這個過程中，教師與學生相互分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而彼此達成共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展。師生互教互學，彼此將形成一個真正的“學習共同體”。這也是生命化教學所推崇的理念。

第三，建構(gòu)主義學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義構(gòu)建四個要素構(gòu)成。建構(gòu)主義的教學策略是以學習者為中心的，情境是意義構(gòu)建的基本條件，教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作和會話是意義構(gòu)建的具體過程，意義構(gòu)建則是建構(gòu)主義學習的最終目的。

建構(gòu)主義的教學策略是以學習者為中心的，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，有主動地構(gòu)建意義。教師在這個過程中起組織者、引導者、幫助者、促進者的作用。

大致看來，建構(gòu)主義教學策略主要有:模擬表演、策略與角色扮演游戲、多媒體學習環(huán)境、有意識的學習環(huán)境、以陳述過去為內(nèi)容的教學結(jié)構(gòu)、個案研究、蘇格拉底談話法、個別指導教學與支架式教學、設(shè)計學習、教師傳授、小組學習、合作學習、協(xié)作學習、整體性的心理技術(shù)等。

(三)建構(gòu)主義課堂與傳統(tǒng)課堂

傳統(tǒng)的教學方法常常導致學生以為自己對特定的學科領(lǐng)域不感興趣。建構(gòu)主義范例將這種缺乏興趣更多地歸因于學生所接受的教法，而不是學科領(lǐng)域本身的問題。傳統(tǒng)的學習環(huán)境與建構(gòu)主義學習環(huán)境具有以下顯而易見的差異:

在課程的設(shè)置方面，在傳統(tǒng)課堂中，課程的展示由部分到整體，重點為基本技能。教師高度重視并嚴格固定遵循課程。課程活動主要局限在教科書和練習冊上。而在建構(gòu)主義課堂中，課程展示從整體到部分，重點為重要概念，教師高度重視學生提出的問題。課程活動主要作用于直接的資料來源和可操作的資料。

在教學活動中，傳統(tǒng)課堂中的學生被認為是“白板”，教師在上面刻下信息，教師通常采用說教方式來傳遞信息給學生，教師總是尋求正確答案，來求證學生的學習。相反建構(gòu)主義課堂中的學生則被視為思考者，提出關(guān)于對這個世界的看法，教師常常與學生保持互動，為學生協(xié)調(diào)環(huán)境，教師也總是尋求學生的觀念和現(xiàn)有的理解，為日后的課堂教學作準備。

在對學生的評價上，在傳統(tǒng)課堂中，學生學習的評價與教學分離，評價方式全部采用測驗和考試的方式，而在建構(gòu)主義課堂中，學生學習評價與教學互為結(jié)合，教師通過觀察學習狀態(tài)中的學生，以及學生的展示及個人作品檔案來進行評價。

在學習方式上的差別，傳統(tǒng)課堂中的學生多采用單獨學習的方式，建構(gòu)主義課堂更加鼓勵學生開展自主學習、探究學習、小組合作學習等方式。

(四)建構(gòu)主義教師的特點

建構(gòu)主義教學觀把教師定位于學生與環(huán)境的協(xié)調(diào)者，而不是簡單地提供信息以及管理學生的行為。綜合與學生的互動以及教師的課堂行為，建構(gòu)主義教師必須具備以下幾個特點:

建構(gòu)主義教師鼓勵和接納學生的獨立性和主動性。

獨立性和自主性激發(fā)學生尋求概念和思想之間的聯(lián)系。那些能夠形成問題框架并著手分析及尋求答案的學生，將為自己的學習負起責任，成為問題解決者，進而更重要的是成為問題發(fā)現(xiàn)者。這些學生需要的不是命令，而是去思考概念，探究問題，接觸新信息的自由。

教師組織作業(yè)方式常常決定學生能夠在多大程度上實現(xiàn)自主性和主動性。

建構(gòu)主義教師運用原始的資料和主要資源，以及可操作的、互相作用的物質(zhì)材料。當教師向?qū)W生展示生活中尋常以及不尋常的現(xiàn)象，并要求學生描述出其間的差異時，他們就是在鼓勵學生進行分析、綜合、評價。在設(shè)置任務時，建構(gòu)主義教師運用諸如“分類”、“分析”、“預測”、“創(chuàng)建”之類的認知術(shù)語。分析、解釋、預測、綜合都屬于精神活動，需要學生去建立聯(lián)系，深入研究課文及背景，創(chuàng)造新的理解。教師圍繞諸如分析、解釋、預測等認知活動來組織任務，并明確引導學生從事這些活動，促成學生構(gòu)建新的理解。

建構(gòu)主義教師會根據(jù)學生的反應去推動課程，調(diào)整教學策略，改變內(nèi)容。建構(gòu)主義教師在與學生交流他們對要領(lǐng)的理解前，先了解學生對這些概念的看法。建構(gòu)主義教師保留自己的觀念，鼓勵學生形成自己的想法。他們往往鼓勵學生參與到教師和同伴的對話中。學生擁有機會去展示個人的觀點，也能夠聽取和思考他人的觀點，這是一種非常有效的經(jīng)驗。與他人的這種互動，特別是與同伴的互動，將推進意義構(gòu)建的過程。學生之間的對話是組織合作學習的基礎(chǔ)。研究報告顯示，合作學習經(jīng)歷不但能夠改善原本帶有偏見的同伴之間的人際關(guān)系，還能夠促進不同種族在課堂活動以及自由活動中的人際交往。教師之間的對話也加強了其日后教學生涯中對學生的潛在影響。

建構(gòu)主義教師激發(fā)學生開展探究的手段是提出富有創(chuàng)新、開放的問題，鼓勵學生之間互相提問。建構(gòu)主義教師會注意學生最初的詳細闡述，學生對于問題的最早想法不必是最終想法，也不必是他們的最好想法。通過詳細闡述，學生常常重新理解概念并評價自己的錯誤。他們會使學生參與到與最初假設(shè)相矛盾的活動中，繼而鼓勵學生積極探索。在學生解釋自己原有觀點的過程中，教師獲得干預的機會，并以提問的方式激發(fā)學生的思考。建構(gòu)主義教師提出問題之后為學生留出等待的時間。那種需要學生立刻作出反應的課堂阻止了學生去全面地思考問題與概念。學生還需等待時間的另一個原因是，教師提出的問題并不能夠總是被學生理解。教師應能夠靈活地控制課堂討論，并為所有學生提供機會，使他們以不同的方式參與討論，同時也激發(fā)學生主動思考概念的形成。

建構(gòu)主義為學生提供建構(gòu)聯(lián)系及隱喻的時間。鼓勵學習者使用隱喻是推動學習活動的另一個重要途徑。另外，建構(gòu)主義教師通過頻繁使用學習循環(huán)模式，來培養(yǎng)學生與生俱來的好奇心。學習循環(huán)模式的第一步，教師為學生提供一個開放的機會，使他們與教師率先對選擇的資料進行互動，其主要目的在于對學生的問題進行概念導入，提供相關(guān)的新詞匯，與學生一道設(shè)計他們提出的實驗方案。第二步，即概念導入，在這兩個步驟“發(fā)現(xiàn)”——“概念導入”中，重復一次或多次之后，結(jié)束這次循環(huán)。第三個步驟，即概念應用，學生對以往曾學過的概念形成新的認識，解決新的問題。

(五)建構(gòu)主義的課堂原則

在一個建構(gòu)主義課堂中，教師尋求學生們對概念的理解，然后創(chuàng)設(shè)機會，通過展示矛盾，呈現(xiàn)新信息，提出問題，鼓勵研究，使學生參與到挑戰(zhàn)當前概念的調(diào)查活動中，讓學生們修正自己的理解。

第一，教師應征求并重視學生的意見。那些不斷為所有學生同時呈現(xiàn)相同材料的教師，可能認為學生對于學習材料的個人觀點并不重要，甚至認為他們的觀點與課程進度及方向相抵觸。然而在建構(gòu)主義課堂中，學生的觀點是教師設(shè)計課程的依據(jù)。

第二，課堂活動挑戰(zhàn)著學生的假設(shè)。無論年紀大小，所有學生進入課堂時都帶著自己的生活經(jīng)驗。這些生活經(jīng)驗引領(lǐng)他們形成對世界與真理的特定看法。富有意義的課堂活動通過證實或轉(zhuǎn)變這些觀念，來支持或反駁學生的假設(shè)。

第三，教師提出不斷出現(xiàn)的相關(guān)問題。關(guān)聯(lián)意義以及興趣不會自動存在于學科領(lǐng)域或主題中，關(guān)聯(lián)與意義需要學習者自己去發(fā)現(xiàn)。建構(gòu)主義教師們承認學習者的中心地位，組織那些能夠促進個人意義創(chuàng)造的課堂活動。

第四，教師圍繞主要原理和重要觀點來構(gòu)建課程。很多的課程被局限在范圍既小又缺乏關(guān)聯(lián)的局部內(nèi)容中，從來沒有被學習者整合起來。學生為考試而記憶材料，但許多學生，即便是那些考試過關(guān)的學生，也不能在其他環(huán)境中應用那些局部知識，不能證明自己確實已經(jīng)理解局部與整體之間的關(guān)聯(lián)。建構(gòu)主義教師常常提出學術(shù)問題，為學生提供挑戰(zhàn)，使他們盡力解決那些重要問題，并通過自己的調(diào)查辯明觀念。

最后，教師在日常教學活動中評價學生的學習情況。建構(gòu)主義教師認為學生的學習情況評價不應該獨立或分離于課堂常規(guī)活動之外，而應將評價與常規(guī)活動直接聯(lián)系起來。

(六)建構(gòu)主義的教學指導原則

建構(gòu)主義的教學指導原則大致可分解為以下幾點:

第一，提出與學生相關(guān)的問題。提出具有相關(guān)性的問題是建構(gòu)主義教學的一項指導原則。對學生而言，相關(guān)性不必預先存在。教師可以幫助多數(shù)學生理解某個主題的重要性及其相關(guān)性。杜威認為，教育應該考慮學生的興趣。教師應提出一個好問題來幫助學生思考一個相關(guān)的主題。對于課堂中的問題，問題解決者要明確這個問題的相關(guān)性。教師一定要給學生留出思考的時間，鼓勵他們尋找相關(guān)性并擁有機會表達自己的觀點。學生們需要機會思考問題，形成自己的答案，并勇于將自己的想法與他人分享。另外，教師向?qū)W生提出問題時，關(guān)鍵是避免孤立各個變量，避免提供超出學生需要的信息，避免將問題的復雜性過早地簡單化。因為復雜性通常產(chǎn)生相關(guān)性，并由此引發(fā)學生的興趣。而過分簡單往往讓學生感到迷惑。

第二，圍繞基本概念組織學習活動，探究問題本質(zhì)。圍繞基本概念構(gòu)建課程是建構(gòu)主義教學的重要做法。建構(gòu)主義教師設(shè)計課程時，圍繞問題的概念群來組織信息。問題和概念只有全部被展示而不是單獨孤立地被提出時，學生才能進行最投入的學習活動。學生們一旦對思考概念產(chǎn)生興趣，伴隨問題而來的其他事實的相關(guān)性就會更加明顯。

第三，重視理解學生觀點。建構(gòu)主義教育非常重視理解學生的觀點，了解每位學生的觀點都是通往個性化教育的途徑。一位不了解學生觀點的教師在講授課程時，注定要傳授給學生枯燥并且互不相干的知識，甚至導致學生的失敗。從哲學意義上來講，相對性存在于尋求理解他人觀點的過程中，接受他人的觀點，意味著承認相對性的重要性和優(yōu)越性。

第四，課程設(shè)置要適于學生提出的假設(shè)。學生若能理解課程的認知要求，社會要求和情感要求，學習效果將大大提高。因此，課程的設(shè)置應有利于學生表達自己的假設(shè)。提出假設(shè)是創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義課堂的核心。作為認知要求的主要功能，課程任務要有利于學生表達自己的假設(shè)。

第五，在教育背景下評價學生的學習。當教師提出只有唯一答案的狹窄問題時，他便失去了深入學生思想與心靈的機會。創(chuàng)造力與冒險精神不是開關(guān)，可以任意地開啟和關(guān)閉，它們需要培養(yǎng)、鼓勵和支持。當評價不再作為一個教學的策略或者教師工作績效的測量工具，而是作為服務于學習者的工具時，教師便能重新思考教學與評價之間的動態(tài)關(guān)系。

評價如果貫穿在教學中，貫穿在師生互動中，貫穿在教師觀察學生的互動中，貫穿在教師觀察學生與概念和資料發(fā)生的互動中，比起考試及外界形成的評價任務，這樣的評價將告訴我們更多關(guān)于學生的學習情況。評價的同時，學習在繼續(xù)。為了解決復雜的問題，學生需要運用以往的知識去理解新的環(huán)境，并構(gòu)建新的理解。

二、大學英語教學活動中的學生主體結(jié)構(gòu)

學生作為教學活動的認識主體，有著極大的能動性。他們必須根據(jù)自身的需要和能力，對外界信息進行內(nèi)化從而構(gòu)建自己的知識體系。學生主體的能動性主要存在于其能動結(jié)構(gòu)中，包括智力、非智力、品德、身體諸因素的完整統(tǒng)一，即活生生的個體。學生作為認識的主體具有發(fā)展性和可塑性，從不成熟、半獨立逐步走向成熟和獨立。

(一)教學活動是教學生的活動

任何教學活動都是由教師的“教”和學生的“學”這兩個方面構(gòu)成的雙邊活動。學生的學習活動屬于認識客觀世界的活動，教師教學活動的目的則是教學生認識，使學生從無知到有知，從缺乏能力到具備一定能力的過程。兩者相互區(qū)別，同時又以學習活動而相互依存。教師在教學活動中是為學生服務的，當然，這并不是說教師在教學活動中毫無價值可言，相反，教師更直接地、形象地成為了教學活動的主導力量?！爸鲗А钡倪^程應該是間接的，形式也是多樣的，并逐步轉(zhuǎn)變到“啟示”、“幫助”等作用上來。

第一，在教學活動中，教師應以了解學生情況為前提，將零散的知識激活、內(nèi)化，同時激勵學生大膽創(chuàng)新，嘗試不同的求知途徑，引導并幫助學生內(nèi)化、吸收，最終促使它們盡快地轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生個體的知識結(jié)構(gòu)。教師的主要任務就是引導學生認知，幫助他們掌握人類積累的寶貴精神財富并使之內(nèi)化、升華。

第二，在教學活動中，并不排斥教師去進行認識活動。有的學者曾把教師的認識活動歸結(jié)為一般的認識活動，而學生的認識活動因其特殊性顯然地成為了特殊的認識活動。

第三，教學活動中教師主導與學生主體相互之間的地位與作用完全不一樣，只有承認了學生的主體作用，教師的主導作用才能得以生成并發(fā)揮。

(二)大學生在教學活動中具有極大的主觀能動性

哲學認識論認為，主體對于客觀的反映是能動的，這種能動性主要表現(xiàn)在兩個方面:一個是主體可以有選擇地反映客觀事物;另一個是主體既可以獲得對客觀事物的感性認識，又可以憑借這種感性認識進一步得到理性認識，掌握客觀規(guī)律。有人將它們稱為主體對客體的選擇性和加工能力。此外，主體在認識過程中還表現(xiàn)出各自的個性，因而這一主體和那一主體之間表現(xiàn)出很大的差異。

然而，有的教師在組織和實施實際的教學活動中，卻把這種主觀能動性局限為學生的學習動機、學習積極性等方面，這種狹隘的看法會阻礙教師去深入分析學生的主觀能動性的多樣性以及它所依存的主體結(jié)構(gòu)。

首先，肯定學生在教學活動中的主體地位。無論是啟蒙式的小學階段，還是培養(yǎng)專門人才的大學階段，學生都是教學活動的主體。在教學中，有的教師只把學生看做是一個知識的“容器”，消極地等待教師往里面灌注知識。

作為教學活動的主體，學生對于客體的認知同樣具有能動性，同樣要進行選擇和加工。由于這種選擇性以及學生之間的個性差異的存在，同一位教師輸出的知識量對于不同的學生來說，各人輸入的知識量也是不相等的。如果教師能恰當?shù)乩眠@種選擇性，激發(fā)學生的學習興趣，幫助他們找到適合自己的學習方式，那么，即使教師講得不多，學生也能自主地構(gòu)建起自己的知識體系來。

但是，學生自身知識的輸入與輸出兩者也并不相等，造成這種散失的正是學生這個主體的加工能力，而這種加工能力，因?qū)W生個體而異，它是學生主體的主觀能動性的另一種表現(xiàn)。

學生的這種主觀能動性不是什么虛無縹緲的東西，而是有其賴以存在的結(jié)構(gòu)，即由智力因素、非智力因素、品德因素構(gòu)成的。在教學活動中，它們各自根據(jù)自身的特點共同參與執(zhí)行，對客體進行選擇和加工:智力因素偏重于對客體進行加工的任務;非智力因素、品德因素則分別從心理學方面和社會學方面?zhèn)戎赜趯腕w進行選擇的任務，從而間接影響著主體對客體的認識過程。

(三)教學活動中的大學生主體地位的確立

教學活動中的大學生的主體地位，在各個教學階段的表現(xiàn)形式也大不相同，在小學和中學階段的學生，由于他們認知結(jié)構(gòu)、心理結(jié)構(gòu)等尚未成熟，他們基本上不能獨立地實施主體認識能力，必須依賴教師的幫助和指導，才能提高自身的認識能力。因此，在此階段學生的主體地位往往是不確定、不穩(wěn)固的。

大學階段，學生的認識能力基本成熟，已接近于成年人的認識能力水平。大學生的認識動機從廣義的求知欲向穩(wěn)定的學科興趣發(fā)展，并由外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)化。他們對于客體的選擇具有更強的自覺性，對客體的加工能力大大提高，不僅善于獨立思考，還富于創(chuàng)造性。大學生的自主性、自控性、獨立性均有所增強，他們的自我評價能力已日趨成熟。在此階段，學生開始獨立地認識客體，教師控制著其認識活動中的幾個關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，而由學生自己去控制調(diào)節(jié)整個認識過程，此時，學生作為教學認識的主體已經(jīng)接近于一般的認識活動中的主體。

從學生在教學活動中的主體性來看，學生這個主體是從依賴性向獨立性發(fā)展的，期間不可脫離教師的主導。而教師的主導，則有力地促進了學生這個主體的認識能力的發(fā)展，使他們成為獨立的主體，確立和鞏固了學生在教學活動中的主體地位。然而，學生這個主體又是不斷發(fā)展的，其認識能力或主觀能動性隨著其主體結(jié)構(gòu)的成熟與發(fā)展不斷提高。這種提高和發(fā)展，促進了學生主體地位的確立和穩(wěn)固，而學生主體地位的確立與穩(wěn)固正是教師主導的結(jié)果。教師的主導恰恰是為了讓學生脫離這種主導，成為自主學習的構(gòu)建者。

(四)教學活動中的學生主體結(jié)構(gòu)

教學活動中，學生主體地位的確定已是毋庸置疑。對學生主體結(jié)構(gòu)的深入研究能夠為我們了解學生自身的認識能力提供一個良好的平臺。

主體結(jié)構(gòu)大致分為智力因素、非智力因素和思想品德因素。此外，身體因素作為心理結(jié)構(gòu)的物質(zhì)承擔者，也應歸納其中。主體的智力因素、非智力因素和品德因素分別有自己特定的構(gòu)成，有各自的特點，因而也就具有不同的功能。從整體上來看，智力因素主要擔負著對客體進行加工的任務，即對知識這個客體進行認知、概括、識記和保持乃至具體運用，使知識轉(zhuǎn)化為個體的知識結(jié)構(gòu)，它是主體的操作系統(tǒng)。非智力因素主要擔負著激發(fā)和維持主體認識活動的任務，它推動著主體去積極、自覺地認識客體，并將這種積極性維持在一定的水平上，即作為客體的知識能否進入主體的頭腦之中，有哪些可以進入主體頭腦之中，都要經(jīng)過非智力因素的鑒別和篩選，它是主體的動力系統(tǒng)。品德因素的作用有兩方面，一方面它對客體作出價值判斷并據(jù)此對客體進行選擇，因而與非智力因素一起構(gòu)成客體的動力系統(tǒng);另一方面它決定著個人主體能否有效地借助集團主體的力量，完成其認識活動。

主體的智力因素、非智力因素和品德因素之間是相互聯(lián)系、相互作用的。其中任何一個因素發(fā)生障礙，不能發(fā)揮其應有的功能，都會影響到主體對客體的認識。相反，如果上述各個因素都能充分發(fā)揮其功能，則會大大地提高主體認識客體的速度和質(zhì)量，也能加速主體結(jié)構(gòu)本身的發(fā)展。在教學活動中，只有注重各方面的相互配合，才能使主體的整個結(jié)構(gòu)處于相對最佳狀態(tài)，發(fā)揮最大的功能。這就是在教學活動中實現(xiàn)主體結(jié)構(gòu)最優(yōu)化的原則。

(五)大學生主體在教學活動中的發(fā)展階段

在教學活動中，主體的智力、非智力心理因素及其思想品德都是在學習掌握知識經(jīng)驗的教學認識活動中獲得自身的發(fā)展。主體的發(fā)展不僅是通過學習掌握知識經(jīng)驗來實現(xiàn)，而且，其發(fā)展的具體成就和速度，還要由學習掌握知識經(jīng)驗的狀況而定?？v觀教學活動的全過程，學生這個主體的逐漸發(fā)展大致經(jīng)歷了三個階段。

第一階段:依賴性強的認識階段，這個階段通常指小學階段。小學生的認識能力還處于較低的發(fā)展階段，其心理結(jié)構(gòu)也很不成熟。

第二階段:半獨立性的認識階段，這段時期通常指中學階段。中學生較小學生的認知能力已經(jīng)有了較大的發(fā)展，其觀察力的客觀性已極大地加強，記憶力也從以機械記憶為主轉(zhuǎn)向以意義記憶為主的階段發(fā)展。

第三階段:獨立性的認識階段，這段時期指大學階段。一般說來，大學生的認知能力已基本成熟，已接近成年人的認知能力水平。從智力因素方面看，大學教學活動所提出的新的要求，使得大學生觀察力大大提高。他們能夠把握事物的整體現(xiàn)象與局部現(xiàn)象的關(guān)系，并對觀察的特征進行各種關(guān)系分析。大學生的思維能力發(fā)展很快，其思維的邏輯性、豐富性和靈活性增強，他們善于思考，想象力豐富，并具有創(chuàng)造性思維能力。

從非智力因素來看，興趣性動機可以基本確定并上升為志趣性動機，即從廣泛的求知欲向穩(wěn)定的學科興趣發(fā)展。自我意識趨向成熟。

在思想品德方面，大學生在思想、道德品質(zhì)方面進一步成熟，并能夠在知、情、意、行諸方面協(xié)調(diào)地構(gòu)成主體思想品德的基本面貌。

從學生主體發(fā)展特點以及階段來看，在大學階段推崇大學英語自主學習方式與他們的認知水平及主體結(jié)構(gòu)特點十分吻合。從教學的角度來分析，在大學里推選學習方式的自主構(gòu)建也是切實可行的，并值得大力推廣。

(六)構(gòu)建完整、全面的大學生主體活動

大學生主體活動正是在學習活動中掌握知識、內(nèi)化知識的過程。知識內(nèi)化過程的同時也內(nèi)化了人類的能力。不僅外化過程，而且內(nèi)化過程都有主體的創(chuàng)造性參與在內(nèi)。人的創(chuàng)造性、創(chuàng)造力通過自己活動的產(chǎn)物表現(xiàn)出來。

首先，教學活動只有通過大學生主體活動才能實現(xiàn)。從夸美紐斯到赫爾馬特的西方傳統(tǒng)教育理論，都把學生看做是“知識的容器”，處于被動的接受地位。都未承認學生是教學活動的主體。

教師的實踐與學生的認識統(tǒng)一于大學生的主體活動。教和學既相互區(qū)別，又相互依存。大學生主體活動既是教學活動實現(xiàn)的機制，又是聯(lián)系教學主導、主體、客體的中介、橋梁。同時它也是學生作為教學認識主體的源泉，還是教師主導教學的落腳點。因此，在教學實際工作中，我們必須十分重視學生主體活動，改變一切無視學生主體活動的理論及其導致教學實踐偏差的做法，促進學生生動、活潑、主動地發(fā)展。

其次，教學活動關(guān)鍵在于構(gòu)建大學生主體活動。學生主體活動不是學生自發(fā)進行的，而是在教師領(lǐng)導下進行的，教師的任務是把客觀的教學方向、目標轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)在的要求，并使之呈外在表現(xiàn)?？梢哉f，學生主體活動是經(jīng)過教學改造了的學生自身的活動，是教學的一種構(gòu)建。

最后，教學活動是指導構(gòu)建完整的大學生主體活動。教師的一切活動都是構(gòu)建學生的主體活動。因此，教師不但要培養(yǎng)學生自覺構(gòu)建主體活動，還要使之完整全面地構(gòu)建它。完整的主體活動即是由外部活動、內(nèi)部活動、外部活動的內(nèi)化、內(nèi)部活動的外化而構(gòu)成的。全面、完整的大學生主體活動也是由學生主體的外部活動、內(nèi)部活動、外化和內(nèi)化構(gòu)成。綜上所述，教學構(gòu)建的應該是這種全面的、完整的學生主體活動。

三、大學生英語自主學習的含義

就目前的調(diào)查情況來看，在我國大學英語的實際課堂教學中，教師在課堂中還存在著話語霸權(quán)的現(xiàn)象。據(jù)統(tǒng)計，課堂話語中教師的話語就占80%。在教師相對缺乏而高校大學生又具有相當?shù)淖灾鲗W習能力的情況下，是否可以采用其他一些切實可行的方法呢?目前自主學習以不同的形式和方式在全世界范圍內(nèi)廣泛地運用著，在教師的培訓中把自主學習納入其中的做法也得到較大地改善。在中國香港地區(qū)以及東南亞地區(qū)，教師培訓以及學生自主學習方式的構(gòu)建等活動都開展得如火如荼。自主學習中心的建立更是把這種新型教學關(guān)系發(fā)揮到了極致。

(一) Autonomous Learning含義的界定

Autonomous Learning譯成中文就是自主自治的學習。Holec 于1981年曾把這種自主學習解釋為一種對自己的學習情況掌握、負責的能力。自主學習的研究自此拉開了序幕。Little(1990)以及Kenny(1993)曾把自主學習理解為是學習者本身的個人特征。Little在1990年研究自主學習的論文中曾提到自主學習是最根本的關(guān)于學習者的心理結(jié)構(gòu)與學習內(nèi)容、過程的問題。Kenny (1993)則闡述了自主學習不僅僅涉及學習的自由，還涉及有機會學習的人。Benson(1997)則以教育學的角度來闡明自主學習的觀點:學習者在教育體制下權(quán)利的識別、非母語使用者權(quán)利的識別。Boud(1998)建議作為教育的目的，自主學習是教育實踐的一種方式。

與以上關(guān)于自主學習的含義相比，我們在此更強調(diào)的是以學習者為中心，了解學習者的學習特點。Dam(1990)據(jù)此又把自主學習定義為:在課堂學習的社交過程中一個積極的參與者，是掌握新信息的闡述人，而這種只有他(她)掌握的新信息足以讓其在生命中的任何階段里、任何學習情景中學會并使用該信息。因此，自主學習便是對自己的學習情況掌握的一個準備。Gardner和Miller(1996)把自主語言學習者描述為那些開始對自己學習計劃的實施和開發(fā)。這些定義似乎都定位于自主語言學習者。Nunan(1997)曾指出，完全的自主學習者是一種理想的并非現(xiàn)實的。他辯稱，自主的程度以及為了實現(xiàn)某一學習目標，學習者的潛力等取決于類似于性格、學習目標、學校的發(fā)展觀以及話語情景等諸多因素。

除了Nunan所建議的在自主程度上有區(qū)別之外，在自主學習的一段時間之內(nèi)，學習者的學習技能從一個領(lǐng)域到另一個領(lǐng)域也會有所波動。比如，一個學習者可能在聽力方面獲得相當高的自主性，而在寫作方面卻完全依賴教師。自主的程度甚至可能在某一種單一的語言技能上都有所不同，這可能是由于學習者在自主學習的依賴性上缺乏信心所導致的。

(二)自主語言學習(Self-access Language Learning)

用于描述學習者從依賴教師轉(zhuǎn)向自主學習的各種各樣詞匯已經(jīng)較為普遍，最常見的有:自我指導學習、自我教授學習、非依賴于教師的學習以及自主學習。這些學習方式既有相似點，又有不同點。每一種學習方式都是鼓勵學習者自我制定并達到個人的語言學習目標。Holec(1988)曾說過，學習者的責任是自我指導學習必不可少的要求。他把學習者的責任劃分為兩大類:一類是靜止的、不動的責任，即:學習者本身或由他人制訂語言學習計劃，并把這種靜止的責任隨著計劃的實施而進行;另一種是能動的、動態(tài)的責任，即:學習者可以隨著學習計劃的實施而對他們的學習負責。自主學習(self-access learning)可能是運用比較廣泛的，它被大家公認為是鼓勵自主自治學習的一種方式。

Sheerin(1991)把自主學習比作推進學習者自主、自治的一種方式、手段。正因如此，在本書中所指的自主學習即為Self-access learning。

Self-access Learning在英文中概括起來應解釋為自主學習。自主學習是指學習者在學習過程中負責有關(guān)學習的所有決策，并負責實施這些決策，包括: 1)確定學習目標。學習者根據(jù)自己或?qū)W校、教師、大綱、社會的需求，確定學習目標，分清主次，將長期目標分割成幾個短期目標，并根據(jù)對學習結(jié)果的評估重新調(diào)整、確定新的目標。2)選擇學習內(nèi)容。學習內(nèi)容可自編或選擇部分出版物。主要包括現(xiàn)有的出版材料、音像制品等。3)選擇合適的學習方法。學習者能在學習過程中有效地判別學習方法的適用性。4)自我監(jiān)控，調(diào)整學習時間、地點及進度。學習者能夠較好地適應自己的學習環(huán)境，并能保證學習時間，調(diào)整學習進度。5)評估學習結(jié)果。學習者能夠?qū)ψ约旱膶W習狀況、學習材料、學習效果、學習方法的優(yōu)劣進行自我判定。

(三)大學生英語自主學習的內(nèi)涵

綜上所述，大學生英語自主學習主要包括三方面的含義:自主學習意識，自主決策和選擇能力，自主地完成學習任務后的自我評價和自我調(diào)控能力。而這些問題所探究的實質(zhì)就是關(guān)于自主學習的學習動機、學習方法、學習時間、學習結(jié)果、學習的物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境。

在學習動機方面，大學生英語自主學習的動機往往存在于學生學習活動的過程中或內(nèi)在于學生的自我知覺中。學生會自己去設(shè)定學習目標，對自己的勝任能力進行判斷，尋找自我價值感等來激發(fā)自己的學習動機。

在學習方法上，大學生英語自主學習表現(xiàn)為學生有意識地、有計劃地使用自己特有的學習策略。有時候這種意識和計劃已經(jīng)熟練地內(nèi)化為學生的自覺性行為，學生能夠自如地調(diào)動這些學習策略為自己的學習服務。

在學習時間上，大學生英語自主學習表現(xiàn)為學生能夠自己計劃，管理并使用好時間，能夠自我約束，合理安排時間，以達到最好的學習效果。

在學習結(jié)果上，大學生英語自主學習表現(xiàn)為學生對自己的學習結(jié)果有清醒的認識，對自己的學習效果能夠進行自我監(jiān)控、自我判斷，并根據(jù)學習任務的要求作出相應的調(diào)整。

在學習環(huán)境這方面，大學生英語自主學習對學習情境中所出現(xiàn)的各種信息很敏感，能夠做到隨機應變。

從范圍和時間來看，大學生英語自主學習又有宏觀和微觀兩種。宏觀的自主學習是指學生對自己在一個較長時期內(nèi)的學習活動、學習系統(tǒng)的各個方面進行自覺地計劃、監(jiān)察、評價、反饋與調(diào)節(jié)。微觀的自主學習是指學生對自己在某一具體活動的計劃、監(jiān)察、評價、反饋與調(diào)節(jié)。

從性質(zhì)來看，大學生英語自主學習可分為非認知指向型自主學習和指向型自主學習。前者主要指對學習興趣、學習態(tài)度、注意程度、動機水平、情緒狀態(tài)等非認知因素的計劃、監(jiān)察和調(diào)控。后者主要是對學習計劃的制訂、學習方法和策略的選擇、學習材料的使用、學習結(jié)果的檢查和修正等認知過程進行計劃、監(jiān)察和調(diào)控。

從學習階段來看，大學生英語自主學習的內(nèi)容包括以下幾個方面:在學習開始之前，分析學習情景、自我狀態(tài)、樹立目標、制訂計劃;在學習活動中，監(jiān)控學習過程，反饋、維持或調(diào)整學習行為;在學習活動結(jié)束之際，檢查和評價學習結(jié)果，并采用相應的補救措施。在學習活動完成后，作深入的反省和總結(jié)。

(四)大學生英語自主學習的構(gòu)成要素

自主語言學習(Self-access Learning)是一種學習方式，對于我國目前的大學英語教學現(xiàn)狀的沖擊力也是巨大的。有的學者把它視作語言材料收集庫，而有的學者則把它當做組織各種資源的一個體系。

大學生英語自主學習由以下幾個主要因素組成:

1.各種可供利用的資源。比如:學習材料、真實性學習材料、各種學習活動、技術(shù)、獲得進入的真實語言使用者，以及可以進入的其他語言學習者。

2.參與自主學習活動的人。教師的參與具備了以下職能作用:資料信息的提供者、咨詢者、真實語言的使用者、管理者、資料編撰者、評估者、評定者、行政管理人員以及活動的組織者。學習者是自主學習的主要設(shè)計者、組織者、學習記錄管理者，關(guān)于學習的思考者、自主語言學習的評價者、自我評估者、自我激勵者。其他的學習者則履行伙伴合作以及同齡人評價等職能。

3.行政管理層。它主要向?qū)W習者提供組織、監(jiān)督、協(xié)調(diào)合作、決策以及與校方的溝通等職能作用。

4.體系。這是為了以一種或多種方式組織自主語言學習，以期能夠最大限度地滿足學習者的需求。

5.學習者個性特征。這主要是為了在以下幾個方面識別個人特征差異:學習方式、學習策略、學習的時間和地點、用于學習所花的時間總量、學習水平、學習內(nèi)容以及學習投入。

6.學習者需要分析。其目的是為了識別學習目標以及提高學習計劃的創(chuàng)新性。

7.學習者反饋。收集學習者的反饋信息是為了考慮學習者的語言能力、語言學習的進步、自主語言學習的適應程度以及目標設(shè)置情況等。

8.咨詢。主要是為了向?qū)W習者提供學習能力的建議、學習方式的建議、學習計劃的協(xié)商。

9.學習者培訓。這是為了提高對自主語言學習的理解程度、體驗不同的學習方式、提高學習的有效性。

10.員工培訓。自主語言學習中心的員工的培訓是為了幫助他們提高對自主語言學習方式的理解力，以期能夠提高對學習者服務的有效性。

11.評價。所有的自主語言學習評價包括:自我評價、同齡人評價、外部評價(主要指學校、社團等)。評價的目的是為了自我監(jiān)控，出具證明以及對自主語言學習作出相應的評價。

12.評估。最終的評估是為了決定自主語言學習的適應性以及向管理者和教師提供關(guān)于自主語言學習的反饋信息。

13.資料開發(fā)。資料開發(fā)的目的也是為了支持學習者的個性學習和提高學習效率。

(五)大學生英語自主學習的特點

從人性發(fā)展和培養(yǎng)目標角度來看，自主學習是解決人與自我的關(guān)系問題。大學生英語自主學習把學習建立在人的主體性、能動性、獨立性的一面上。從本質(zhì)上來講，大學生英語自主學習是一種學生自己做主的學習。傳統(tǒng)教學過分強調(diào)他主學習(他人為學生做主的學習)這一方式，從而使學習異化為一種外在于學生的控制力量，并最終導致人的主體性、能動性、獨立性不能得到充分發(fā)揮。新的教學觀以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨，在學習方式上特別強調(diào)和提倡自主學習。大學生英語自主學習主要有以下特點:

第一，大學生英語自主學習是一種主動學習。主動性作為人的主體性中最基本的屬性，也是人區(qū)別于動物的根本屬性之一。學習的主動性是學生對學習的一種由衷的喜愛，是一種發(fā)自內(nèi)心的沖動，自覺的學習行為和良好的學習習慣。主動性是自主學習的基本品質(zhì)，其外在表現(xiàn)為“我要學”?！拔乙獙W”是基于學生對學習的一種內(nèi)在需要，一方面表現(xiàn)為學習興趣，另一方面表現(xiàn)為學習責任。只有當學習的責任真正從教師身上轉(zhuǎn)移到學生身上，學生自覺地擔負起學習的責任時，學生的學習才是一種真正的自主學習。

第二，大學生英語自主學習是一種獨立學習。獨立性是相對于依賴性而言。學生的學習是一個從依賴走向獨立的過程。獨立性是主體性中最核心的特征。自主學習把學習建立在人的獨立性上，其實質(zhì)就是獨立性，獨立性就是自主學習的靈魂。其外在表現(xiàn)為“我能學”。獨立性是學生所普遍具有的一種根本特征，因此教師應充分尊重學生的獨立性，正確引導學生充分發(fā)揮、發(fā)展自己的獨立性，從而大力培養(yǎng)學生獨立學習和獨立解決問題的能力。

第三，大學生英語自主學習是一種元認知監(jiān)控的學習。學生的學習行為本質(zhì)上是自主的、自控的。自主學習要求學生對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和反應。它突出表現(xiàn)在學生對學習的自我計劃、自我調(diào)整、自我指導以及自我強化上。即:在學習活動之前，學生能夠確定學習目標、制訂學習計劃、選擇學習方法、作好學習準備;在學習活動之后，學生能夠自我評價、調(diào)整學習行為。培養(yǎng)學生對學習的自我意識和自我監(jiān)控，并養(yǎng)成習慣，這是促進學生自主學習的重要因素。

第四，大學生英語自主學習是一種開放性的學習活動。在大學生英語自主學習中，學習的目標和過程都是動態(tài)的、開放的，它在學習知識的基礎(chǔ)上，更著眼于學習能力與態(tài)度的提高。教師把選擇的權(quán)利還給了學生，學生可以根據(jù)自己的學習情況和自身愛好選擇不同層次的學習目標、學習內(nèi)容和完成學習任務的方法，給學生得以施展個性的空間。從教學目標、教學實踐環(huán)節(jié)、教學環(huán)境到教學調(diào)控以及教學反饋評價等方面都體現(xiàn)著開放性。

第五，大學生英語自主學習是一種創(chuàng)造性的學習活動。創(chuàng)造性以探索和求知為特征，屬于自主學習的最高層次。自主學習不滿足于獲得現(xiàn)成的答案和結(jié)果，對所學的內(nèi)容能進行獨立地思考、多項思維。自主學習要求學生不盲從權(quán)威，從多種角度去認識、理解同一事物，以活躍的思想、豐富的想象把這些認識、理解整合、構(gòu)建為自身系統(tǒng)的知識，創(chuàng)造性地運用所學知識去適應新情境、探索新問題、采用新方法。在這個過程中，學生要大膽批判、反思，用自己的思維去陳述己見，使自己的視野不斷得到開闊。

第六，大學生英語自主學習是一種具有探索性的活動。學生的探索往往基于好奇心。好奇心是人的天性，既能夠產(chǎn)生主體的學習需求，同時又是一種學習的動力。學生在學習過程中，圍繞核心問題在適應性學習環(huán)境中展開探究活動，通過豐富的課程資源獲取有用的信息，根據(jù)信息形成自己的理解，并對科學性問題作出回答。

第七，大學生英語自主學習是一種具有情感性的活動。自主學習的過程需要學生一定情感的投入，并要求學生能夠以意志控制學習過程中的困難。在學生對自己的學習活動進行自我調(diào)控時，可能會遇到困難和挫折，而且隨著學習過程的深入，困難會越來越多，這就需要學生以堅強的意志克服這些困難，繼續(xù)學習。

四、大學生英語自主學習的構(gòu)建原則

“自主學習”在過去的20年里快速地被大家認可。它是教育實踐里一項重要的改革和舉措。大學生英語自主學習主要強調(diào)的是學習者在學習中的自主性以及學習決策上的自我負責。大學生英語自主學習的構(gòu)建對于實際的大學公共英語教學而言是一種理想化的目標。當學生們成功地具備學習自主性時，他們不僅成為了更加優(yōu)秀的語言學習者，而且也把先進的教育理念融入生活的觀念里。

(一)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學理念

傳統(tǒng)教學理念認為，語言知識的培養(yǎng)和語言交際能力的發(fā)展是同步的，如果學生具備了一定的語言知識，就具有了語言交際能力。在這種思想的支配下，自然十分重視教師滿堂灌的講授，而忽略了學生的參與，認為語言是教會的。

大學英語教學由于受傳統(tǒng)的教學理念影響較深，過分地強調(diào)語言知識的傳授，追求考試成績，認為分數(shù)高就是好學生。有的學校甚至把學生的四、六級考試成績作為檢測教師效果的唯一標準。現(xiàn)代教學理念認為，語言交際能力的發(fā)展不是一定與語言知識同步的，交際能力的培養(yǎng)需要有目的的實踐才能獲得，學生只有在各種語言環(huán)境中反復使用語言才能學會。

從教師在課堂中的角色評估調(diào)查看，有90%的學生依賴于教師的講授。那些排斥自主學習方式的教師之所以這樣做，也是可以理解的。大多數(shù)教師本人并不是在自主學習的環(huán)境中教育出來的。沒人訓練他們用這樣的方式去教學生。因此，這一轉(zhuǎn)變是巨大的。而且，如果當前的教學方式還在發(fā)揮作用，他們就缺乏動力去嘗試新的教學方法——即使那種教學方法十分吸引人。

構(gòu)建大學生的英語自主學習，首先就必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學理念，重視學生語言能力與交際能力的和諧提高——綜合技能的拓展。幫助學生學會學習，開發(fā)他們的自主學習能力，促進學生的全面發(fā)展。表2－1所設(shè)計的教師在課堂中的角色評估調(diào)查，能幫助教師及時發(fā)現(xiàn)自己在課堂中的行為表現(xiàn)。

表2－1　教師在課堂中的角色評估調(diào)查

1.教師應在課堂上向我們解釋每一個語言點知識。

A.同意　B.不確定　C.不同意

2.教師應告知我在英語學習中所有的語法錯誤。

A.同意　B.不確定　C.不同意

3.教師來決定我們在課堂中所學的內(nèi)容。

A.同意　B.不確定　C.不同意

4.教師負責對我們所學的英語進行測評。

A.同意　B.不確定　C.不同意

5.教師應告知我課后應該學什么?

A.同意　B.不確定　C.不同意

6.教師應詮釋我在英語學習中可能會遇到的問題。

A.同意　B.不確定　C.不同意

7.教師應告知我們在課堂上應該做什么。

A.同意　B.不確定　C.不同意

(二)確立學生參與的構(gòu)建原則

長期以來大學英語教學所沿用的是以教師為主的原則，課堂教學以教師為中心。學生只是被動地聽教師講課，教師占去了課堂絕大部分的時間。

Morrow(1981)曾說，語言教學的一個重要組成部分是學習者的主動參與。教師在教學活動中，應該樹立起以學生為中心的新型教學理念，培養(yǎng)學生的這種參與意識，調(diào)動學生的積極性，有效地組織各種能調(diào)動學生積極性的課堂活動，為學生提供實踐的機會和討論的話題。

自主學習實現(xiàn)的一個最根本的前提就是提倡學生自主參與學習的各種決策，自我組織，實施以及測評自己的學習活動。如果不樹立學生的參與意識，那么自主學習也就成了一句空話，無法進行。

當然，教師在培養(yǎng)學生的自主參與意識的同時，可適時地為學生創(chuàng)設(shè)一個比較真實的語言交際情景以及相應的語言交際條件，向他們提供有實際交流意義的內(nèi)容和話題，激發(fā)他們想要參與語言交流活動的實際愿望。

(三)蘊涵于大學生英語自主學習中的學習者的信念

了解學習者關(guān)于語言學習的信念和態(tài)度在語言教學的實施和設(shè)計中已經(jīng)被大家廣泛地接受，尤其強調(diào)學習者在學習經(jīng)驗中的主動參與。作為語言學習者，其信念對于學習體驗和行為均具有潛在的影響。學習者信念主要包括以下幾個方面:語言學習的困難、外語天賦、語言學習的實質(zhì)、學習和交流策略以及動機和期望。很多學者都從不同的角度對學習者的信念進行過研究。Wenden(1986、1987、1991、2002)曾討論過與第二語言學習有關(guān)的三種元認知知識類型:個人知識結(jié)構(gòu)、任務知識結(jié)構(gòu)以及策略知識。Wenden的語言學習者元認知知識結(jié)構(gòu)的研究與自主學習的研究有著極其特殊的聯(lián)系，并對學習者信念的研究提出了堅實的認知心理基礎(chǔ)。Cotteral(1990、1995)也提出了在構(gòu)建自主學習相關(guān)的六個假設(shè):教師的角色、學習者反饋的作用、學習者關(guān)于自我效率的感受、學習者策略、與行為相關(guān)聯(lián)的各種策略以及語言學習的本質(zhì)等。她提出這些信念將會影響或抑制語言課堂上學生的綜合行為表現(xiàn)。因此，在學生與教師之間構(gòu)建一種語言學習過程的共享理解是自主學習的一個重要的基礎(chǔ)。

Benson and Lor(1999)曾嘗試把語言學習者的觀念通過課堂觀察以及正式討論與語言學習相互聯(lián)結(jié)，并與學習者自主學習的準備狀態(tài)聯(lián)系在一起。這些研究都說明了學習者的信念已經(jīng)在語言學習的自主性研究中成為一塊獨立的研究領(lǐng)域。

(四)尋求并重視學生的觀點

對學生學習過程研究得越多，就越能理解這一原則的重要性。掌握學生的觀點，我們就可以了解他們的推理過程。了解學生的觀點有助于教師對學生提出更高的要求，使學生在校內(nèi)的學習經(jīng)驗前后連貫，并且更富有意義。

首先，承認相對性。從哲學意義上來講，相對性存在于尋求理解他人觀點的過程中。接受他人的觀點，意味著承認相對性的重要性和優(yōu)越性。重視學生的觀點意味著不僅要發(fā)現(xiàn)學生的觀點，而且還要理解學生的學習方式的構(gòu)建。每個人由于知識前結(jié)構(gòu)狀態(tài)的不同，導致學習方式、思維方式都存在著很大的差異。教師應理解這些“不同點”，針對每位學生，幫助他們找到適合自己的學習方式。

其次，教師角色的轉(zhuǎn)變。當我們談論教師角色時，大多數(shù)人的腦海里會浮現(xiàn)出這樣的形象:一個向?qū)W生講解和傳遞信息的人?！笆箤W生掌握知識”被認為是教師的主要職責。作為自主學習的幫助者和提供咨詢的人，聆聽也占有同等重要的地位。但教師是否愿意提出好問題并耐心聆聽對教學的成敗十分關(guān)鍵。當然，探究學生的觀點通常是件很矛盾的事。教師對時機的選擇，以及如何發(fā)揮自己的協(xié)調(diào)作用，將極大地影響學生們是否愿意向他們敞開心扉。在很大程度上，教師向?qū)W生提出的問題將反映他們了解學生觀點的能力。不同類型的問題，產(chǎn)生不同類型的學生反應及不同的課堂互動。

強調(diào)學生是否了解某些知識，能否按某種方法交談，能否背誦某些詩篇、短文，這些都是線性知識構(gòu)造法。這種方法根本不考慮學生的觀點。認為他們的觀點是否重要，正確才是關(guān)鍵。但知識不是線性的，學習過程也不是線性的。學習就像旅行，它沒有終點。在知識不斷增長的過程中，每個觀點都是一個暫時的智力中轉(zhuǎn)站。

(五)中國傳統(tǒng)文化情境下的學習者信念與大學生英語自主學習

Littlewood(2000)曾對亞洲地區(qū)的學生所持有的一些普遍存在的、先入為主的學習態(tài)度及其觀念做過研究，尤其針對的是有著中國傳統(tǒng)文化背景的學生。按照他的調(diào)查，對于教師這一角色，西方普遍存在于學生中的觀點是:亞洲的學生普遍希望用他們自己的方式探求知識，當然，他們更希望與朋友在友好互助的氣氛中探求知識。

在中國教育傳統(tǒng)的情境下，由于他們深受中國傳統(tǒng)文化的熏陶，學生們對于其他學習信念則有著另外的觀念和看法。據(jù)調(diào)查，中國內(nèi)地的大學生們在實施一個共同目標時，更傾向于集體作業(yè)，更愿意加入小組活動的討論，與小組中的其他成員保持和諧一致;不太愿意“站起來”表達自己的觀點，把教師看做是學術(shù)權(quán)威，把習得的知識看做是教師教授的，而非自己探究、發(fā)現(xiàn)的;期待教師對學習評價負責，對于有實際價值的學習任務表現(xiàn)出強烈的學習愿望，在團體中出色的表現(xiàn)更能激勵他們的學習。

Chenetal(2002)曾在香港地區(qū)作過一次問卷調(diào)查。這次調(diào)查主要涉及在英語學習中決策能力的自主性、學習動機以及在課堂或課外所采取的各種語言學習活動。結(jié)果表明:香港地區(qū)的學生比其他地區(qū)學生的學習動機更弱化、自主學習的準備更差一些。

Ho and Crookhall(1995)辯稱，某些中國傳統(tǒng)文化特點可能會對大學英語學習的自主性發(fā)展起到遏制作用。其中一個特點就是課堂上的學生與教師角色的等級制度，這也說明了中國學生對學術(shù)權(quán)威的尊重以及教師被視為這種權(quán)威的化身。中國學生對教師的態(tài)度與自主學習的理念是背道而馳的，這對于課堂中學生自主性學習的開發(fā)是一個潛在的阻礙。

中國內(nèi)地學生的英語學習方式也是沿襲了中國幾千年的文化傳統(tǒng)而傳承下來的，傳統(tǒng)的《三字經(jīng)》、八股文都要求學生大量地采用死記硬背的學習方式。新中國成立后，我國所采用的應試制度也是培養(yǎng)學生自主學習的一個極大的鴻溝。學習中，學生過分依賴教師的教授，許多學生和家長都信奉一點:教師教什么，學生就學什么。家長只要督促孩子學好教師所教的內(nèi)容即可。在教學實踐中，教師教給學生的只是某個問題的單一的、標準的答案或考試所涉及的內(nèi)容，學生的創(chuàng)新與想象力往往被抹殺。因此，我們更應該及時轉(zhuǎn)變教育觀念，借鑒香港地區(qū)和國外的先進經(jīng)驗，努力拓展具有中國特色的大學生英語自主性的學習方式。

五、大學生英語自主學習對教師的基本要求

許多國家的學者對自主學習的研討都對自主學習的實質(zhì)以及其實施過程產(chǎn)生了歧義。有人曾把自主學習叫做單獨學習，沒有教師的學習甚至是課堂教室外的學習。語言教學理念的相關(guān)性是不清楚的。也有的人認為學習的自主性即是教學組織過程中所蘊涵的某種技能、行為以及教學方式。這些誤解直接緣于教師對于自主學習了解的缺乏。在這場學習革命轉(zhuǎn)變中教師的角色也要求教師需對這場變革認識及其研究均有一定的造詣。

(一)教師對大學生英語自主學習的信念

正如學生對自主學習有自己的理解一樣，教師對大學生英語自主學習也有自己的信念。他們對于自主學習的信念主要基于以下幾個方面:

1.作為語言學習者他們自己已有的學習經(jīng)驗。

2.哪一種學習經(jīng)驗最富有成效。

3.已構(gòu)建了的實踐經(jīng)驗。

4.性格因素。

5.基于教育或調(diào)查的原則。

6.源自于一種方式或方法的原則。

大多數(shù)教師都會把自己成功的語言學習經(jīng)驗傳授給學生。當代的全新教學理念卻要求教師轉(zhuǎn)變這些教學理念，幫助學生構(gòu)建語言自主學習方式，不再成為教室里的話語霸權(quán)者。

在一些實際的課堂教學活動中，學生與教師對于自主學習的看法是迥然不同的。在小組活動以及培養(yǎng)學生自我發(fā)現(xiàn)錯誤等活動中，學生大多采取比較消極的態(tài)度。教師基于以上所論述的幾條原則對語言自主學習構(gòu)建起自己的信念，最終導致教師對自主學習的抗拒。

教師由于受傳統(tǒng)的教學理念、文化、自我背景知識結(jié)構(gòu)等的影響，對于自主學習會在一定程度上拒絕，在課堂上仍然采取原有的課堂講述程序。學生由于受教師的影響頗深，在語言學習上同樣過多地依賴教師的講授。近年來隨著自主學習觀念在大學生英語學習中的普遍深入，學生也逐漸對自主學習有所了解并繼而靈活地運用它來使自己的語言學習受益。從香港大學的自主學習中心(SAC)的建立以及學生的使用情況來看，使用自主學習中心可以幫助學生培養(yǎng)良好的學習習慣。教師了解學生對于自主學習的信念和態(tài)度，對于教師樹立自主學習的信念起到一個十分重要的作用。所以，教師在幫助學生構(gòu)建自主學習時，應身先士卒，起到表率的作用，用自己的實際行動逐步引領(lǐng)學生跨入自主學習的殿堂。

(二)教師應對大學生英語自主學習的構(gòu)建做好準備

為了使自主語言學習在學生的學習方式的構(gòu)建上獲得認同并取得成功，教師應幫助學生構(gòu)建起全新的信念。為了做到這一點，教師在課堂上應鼓勵學生參與各種各樣的活動和討論，這種做法可以挑戰(zhàn)學生關(guān)于語言學習的傳統(tǒng)信念以及他們作為語言學習者對于語言學習能力的期望值。這種熱身的準備活動可以從教室活動開始并成為教師在課堂教學中所采用的教學策略的一部分。教師應了解學生對于語言學習的信念和態(tài)度，并據(jù)此設(shè)計出靈活多樣的教學活動。

成功地構(gòu)建大學生英語自主學習，其中必不可少的一部分就是教師的認真準備。因此，教師應明確自己對于自主學習的信念以及態(tài)度，把這作為轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教師角色的第一步，因為所有的教師都曾是語言學習者，并擁有自己的學習經(jīng)驗。教師只有明確自己對于自主學習的信念并作出適當?shù)淖晕以u價，他們才有可能在教學理念上進行實質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，并在實際的語言教學中作出創(chuàng)新之舉。

(三)大學生英語自主學習對教師的要求

教師在教學過程中，要重視學生在學習活動中主體意識的自覺煥發(fā)，以及學生在學習活動中主體能動性和創(chuàng)造性的積極發(fā)揮。在構(gòu)建自主學習時，教師不僅作為知識傳授者，還要成為引導者、組織者和促進者。因此，教師應注意以下幾個問題:

首先，教師在構(gòu)建英語自主學習時的指導作用。眾所周知，教師是活動的組織者、引導者，教師不但要能夠調(diào)控自己的教學活動，還要能夠?qū)W生的學習活動進行調(diào)控。教師給學生提供自主學習的基礎(chǔ)和方向以供學生們自行參考、定奪。在學習活動中充分調(diào)動起學生們自主學習的主動性和積極性，并根據(jù)學生認知結(jié)構(gòu)的不同和學習水平的差異進行相應的指導。

教師在學生英語自主學習過程中，幫助并督促學生對知識進行“梳理”，隨時排除各種干擾，提高學習效率，如幫助學生明白學習目的(動機)，提供并安排適宜的學習活動，挑選合適的語料，幫助學生發(fā)現(xiàn)所學知識的價值和意義，維持某種學習過程的心理氛圍。

教師應及時了解學生英語自主學習的進程，以及存在的疑惑，并有針對性地進行指導，還應根據(jù)掌握到的學習信息及時調(diào)整自己的教學理念，優(yōu)化教學實施過程，不斷學習并提高自己，以便能夠科學地引導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并最終解決問題，從而幫助學生提高英語自主學習的有效值。

其次，教師對學生英語自主學習的激勵性。在學生的自主學習的活動中，教師要注重學習過程中的評價。要充分強調(diào)調(diào)控和評價的激勵性，鼓勵學生積極地探求知識，成為知識的自我構(gòu)建者。

教師對于學生英語自主學習的激勵性還表現(xiàn)在個體的需求被激發(fā)，進而獲得能量，朝著一定目標形成內(nèi)驅(qū)力，從而引發(fā)和維持自主行為。在學習過程中，許多學生學習缺乏積極性、主動性，需要教師進行及時、有效的調(diào)節(jié)。當然，學生也可實行自我調(diào)控，即學生可以根據(jù)自己的能力、水平調(diào)整學習目標和進度，實行“個性化”學習，填補傳統(tǒng)課堂教學手段單一的教學缺陷。

最后，教學是為學習創(chuàng)造必要的條件，幫助學習者更有效地學習。在學生的英語自主學習過程中，教師應充分發(fā)揮其指導性、激勵性的特點，培養(yǎng)學生提出問題、分析問題和解決問題的能力，以及面對問題時獨立思考的能力，使學生在積極主動的學習過程中，構(gòu)建自己完整的人格。

(四)從教師主導到自主學習

讓教師從對學生培訓開始，比如在讓很多學生都感到放松的教室里進行各種學習活動，這是非常重要的。通過對語言自主學習方式的討論和闡述，教師可以激勵學生進行獨立的學習活動。

Crabbe(1993)曾論述到，自主學習需成為所有課堂教學活動的參照點。他進一步提到在課堂學習與自學之間一定存在著一個交接口，那就是個人學習行為。我們從Crabbe的觀點中不難發(fā)現(xiàn)這兩種學習方式應當被整合起來。

關(guān)注從教師主導到自主學習方式的轉(zhuǎn)變，就應關(guān)注學生的學習方式以及學習策略。

1.學習方式

學習方式是學生喜歡或不喜歡學習一門語言的方式的總和。在這些學習方式中，大多數(shù)是我們所認識的，并能幫助學生意識到他們語言學習的潛在性。Ellis and Sinclair(1987)曾建議學生應該在意識到他們自己的學習方式時得到幫助，因為教師在幫助學生學會如何學習上起到一個工具性的作用。以下幾個方面是教師在考慮學習方式時需注意的幾個問題:

1)教師應當考慮課堂上應將多少時間用于改變學生的學習方式，并且用于這些學習活動上的時間應當被學生認同。

2)學生學習方式的養(yǎng)成可能會受學生對于英語學習意識程度的影響。正如許多英語水平較高的學生已意識到有效的學習策略一樣，處于較低或中等英語水平的學生可能會從作為英語學習者自身的知識結(jié)構(gòu)中獲益。

3)學生訓練的材料或活動的語言難易度應當處于一個合適的水平。對于學生而言，相應的學習任務也可以接受，這樣他們就能夠認同訓練的關(guān)聯(lián)性和重要性。

4)學生應該能夠感受到訓練所帶來的成果，這樣學生才會覺得這些學習任務對于他們的英語學習有所幫助。

2.學習策略

在清楚知道了學生學習方式如何影響學生的語言學習后，教師就應該幫助學生找到適合他們的學習策略。學習策略就是對信息或某些技能進行收集、處理、聯(lián)結(jié)、分類、排列以及再生等一系列大腦的思維過程。

學生們可自由地尋找最佳的英語學習策略。學生們在能夠單獨地與教師交流之前，他們必須做到自己學會如何學習。因為學習絕不是偶然的，而是需要學生有意識地參與決策的一項認知活動。

Oxford(1990)曾列舉出三個直接策略與三個間接策略:

記憶策略——創(chuàng)造性思維聯(lián)系，運用想象和聲音，重溫復習，最后用于實踐活動中。

認知策略——練習、接受以及發(fā)送信息、分析、推理、創(chuàng)新輸入、輸出結(jié)構(gòu)。

補償策略——理智地推測，在說和寫中克服局限性。

元認知策略——集中學習，安排、計劃學習以及學習的評估。

情感策略——減緩焦灼、鼓勵自己、保持積極的情感投入學習。

社交策略——提問，與他人合作，與他人產(chǎn)生交流共鳴。

還有許多的語言學習策略學生都可使用，其中的一些學習策略已成為學生學習技能的一部分。教師應有意識地在教學中滲透學習策略的訓練，指導學生對學習過程和學習效果進行自評和反思，幫助學生分析，總結(jié)哪種方法更好，提出建議以取得更好的學習效果。教師可根據(jù)學生不同的學習風格調(diào)整學生的學習策略，引導學生要善于觀察他人的學習策略，與他人交流學習體會。教師也要注意到文化背景、心理因素、生理因素、教育環(huán)境對學生學習策略的形成所起的影響作用。因此，教師的鼓勵以及幫助學生自主探索適合自己的學習策略，也是構(gòu)建大學生英語自主學習十分重要的基礎(chǔ)。

從學生的學習方式到學習策略的訓練，是培養(yǎng)學生從教師主導到自主學習方式的一個重要開端。在課堂教學中，將學習策略的教學融入大學英語教學法的各個環(huán)節(jié)中去。通過加強對學生語言策略的訓練，培養(yǎng)學生的自主外語學習能力應當作為當前大學英語教學的重要課題進行研究。

(五)大學生英語自主學習的控制程度

大學生英語自主學習是一種對自己學習控制和負責的能力，它是對自己學習行為的控制能力。對學習的控制可能會以多種形式出現(xiàn)，尤其是在不同的學習層次上。英語自主學習針對不同的個體具有不同形式的、多方位、多層次的控制能力，甚至是相同的個體在不同的情境下，以及不同的時期都具有不同的控制能力。大學生構(gòu)建英語自主學習更應讓他們學會“控制”自己的學習。

任何專家、學者對于自主學習的定位往往強調(diào)控制存在于每一個潛在的方面，而這些潛在的方面相互依存，構(gòu)成了語言自主學習的整體范疇。這種意義上的控制可以從三個方面來進行界定:學習管理、認知過程以及學習內(nèi)容。

學習管理主要包括學生的學習行為。有效的學習行為依賴于學習行為中的認知過程。認知過程更傾向于學習的心理因素。認知過程的控制會導致學習行為的自主管理。自主學習的管理以及認知過程的控制應聯(lián)結(jié)于學習內(nèi)容的決策。正如以上所提到的，控制能力自始至終貫穿于自主學習中，教師應幫助學生了解并掌握這種學習行為控制能力，構(gòu)建和諧、嚴謹、適度的英語自主學習方式。

(六)英語學習的自主性測評

如果我們從學習行為控制的各個方面來研究語言自主學習，那么，在原則上我們也可以測評出學生英語學習自主性的程度。為了研究以及對實踐的測評，如能擁有一整套切實可行的測評方法，是非常方便的。自主學習的測評能夠提高我們對語言自主學習習得的認識過程。然而在實踐中，擁有這樣的測評方法還存在很多的障礙。

由于大學生英語自主學習源自于多方位、多視角的構(gòu)建，這就大大影響了測評程度的可行性。盡管我們能夠認識和羅列出能闡述學習控制能力的行為以及各種語言自主學習因素的假設(shè)，我們也幾乎難以證實語言自主學習是由這些行為所構(gòu)成的結(jié)合體。相反，英語自主學習是由不同的途徑來獲得認識的。我們能夠較為清楚地觀察到:學生是否在他們學習的某個方面扮演著更為重要的控制角色。有的學生更容易構(gòu)建自主學習方式，反思學習活動的價值以及自主設(shè)計學習過程。對于那些更加能夠控制自己的學習或在學習目標上更系統(tǒng)、更有效的學生而言，他們就更容易構(gòu)建英語自主學習方式。因此，自主性在考慮學習情境及其在控制的相關(guān)性和可能性的影響上是十分重要的。

英語自主學習測評的第二個問題與語言自主學習構(gòu)建的實質(zhì)有關(guān)。按照Holec的觀點，自主性是一種能力，自主性能力的獲得并非必須通過培養(yǎng)和鍛煉的途徑來實現(xiàn)。自主學習者知道如何指導自己的學習，但這并不意味著他們會把這種認識運用到實踐中來。

隨著應用語言學的研究愈加深入，學習者的能力通過他們的表現(xiàn)可以被間接地測評出來?？墒怯⒄Z自主學習的測評卻不能只是簡單地向?qū)W生提供“測試題”。學習行為既可以是外在表現(xiàn)也可能是內(nèi)心活動，對于不同的學習方面控制程度測評的最佳方法是在自然的學習情境中觀察學習者的外在表現(xiàn)。Littlewood (1996)曾提及自主性意愿主要取決于在必須作出的選擇時，所負責任的動機以及信心。從這個意義上來講，意愿和能力是相互獨立的。同樣，意愿也不能與機會相互對立地看待。在自然情境下學習行為控制能力的培養(yǎng)很容易對英語自主學習帶來積極的影響。

第三個影響我們對英語自主學習測評程度的因素是自主學習作為不斷發(fā)展的過程及其認識的本質(zhì)。就目前而言，我們對于學習者在不同學習情境下，提高他們的學習自主性所經(jīng)歷的各個階段知之甚少。我們只知道在一個學習領(lǐng)域里控制學習的能力不能轉(zhuǎn)換成其他方面來考慮。在第二語言習得的情境下提高自主學習能力所面臨的問題只是學生們早已在其他領(lǐng)域習得的轉(zhuǎn)換能力的其中之一罷了。

盡管我們還未掌握學習自主性的測評。但這并不意味著我們就要放棄對自主性的測評。如果教師致力于幫助學生構(gòu)建英語自主學習，那么我們至少要找到某種測評方法來評價教師工作的成功與否。同時，我們也應該意識到潛在的、易犯的錯誤。

(七)構(gòu)建英語自主學習教師所面臨的困難與問題

教師除了要在教學理念上進行根本轉(zhuǎn)變外，還要在實際操作中克服許多困難和問題。當然，是否因為有了困難與問題，我們作為教師就沒有必要開展學生的自主學習研究了呢?答案是否定的。教師開展對教學法的研究對于教育的改革和發(fā)展，對于教師個人的發(fā)展和對學生的發(fā)展都具有十分重要的意義。歸納起來，教師所面臨的問題大致有:

1.時間問題

高校教師的周課時安排是十分緊湊的，他們通常都有很繁重的教學任務。除此之外，高校教師尤其是二本院校的教師還有業(yè)務進修以及職稱評定等問題，其時間分配的難題可想而知。

2.資源與技術(shù)的匱乏

構(gòu)建自主學習中心需要大量資金的支持，另外，教師的師資培訓、開展自主學習等各種活動都與資金和技術(shù)的支持分不開，如網(wǎng)絡(luò)、計算機等。加之很多學校的研究參考資料很少，教師不能全面了解自主學習的全新理念。

3.文化與環(huán)境問題

很多教師喜愛墨守成規(guī)，他們不歡迎變革。學生們也喜歡傳統(tǒng)的教學方式，部分學生在創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上尤為欠缺，教師的權(quán)威性與獨尊性在很多學校環(huán)境中都有體現(xiàn)。

我們需要正視困難，努力找到克服困難的辦法。對于教師自身理論水平的提高以及克服時間上的問題，我們都要以一種積極的態(tài)度去應對。對于資源和技術(shù)上的問題，由于互聯(lián)網(wǎng)的應用，為我們提供了大量的資源，只是需要我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)和開發(fā)利用。只要持之以恒地努力，廣大教師一定能夠在共同合作的研究中取得進步。

六、優(yōu)化學習方式，構(gòu)建自主學習

國家教育部最近頒布了對于大學英語課程教學的新要求，其中提出大學英語的教學目標，就是要培養(yǎng)學生的綜合英語技能，以學生的發(fā)展提高為核心，打造學生終身學習的能力。如此一來，整個大學英語教學目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、框架以及學習方式都將發(fā)生前所未有的深刻變革。要想落實好新要求，優(yōu)化學習方式，構(gòu)建自主學習，使學生在獲得較扎實的英語基礎(chǔ)知識和語言運用能力的同時掌握良好的語言學習方法，獲得一種自我發(fā)展，可持續(xù)發(fā)展的潛能，使學生在為自己的學習承擔責任的過程中，逐步走向自主，最終在外語學習上構(gòu)建起自主學習方式。

(一)接受學習與探究學習

學習方式最早是由美國學者赫伯特·西倫于1954年提出的，通常指學生在完成學習任務時經(jīng)常的或偏愛的基本行為和認知取向，它是學習者一貫表現(xiàn)出來的學習策略和學習傾向的總和。學習方式在學校教育的開發(fā)中往往經(jīng)歷了長久的教育實踐探索。學習方式從其內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上大致可分為接受學習以及自主探究學習兩類學習方式。

接受學習是一種傳統(tǒng)的學習方式，它主要強調(diào)教師直接把知識結(jié)論傳遞給學生，以“教師講——學生聽”為主要的教學形態(tài)。探究學習則是在新的教學理念下探索出來的一種新型學習方式，它強調(diào)由學生自己發(fā)現(xiàn)知識結(jié)論，讓學生在發(fā)現(xiàn)、探究的過程中領(lǐng)會學習的方法、體驗學習的快樂，使學生獲得全面發(fā)展。

傳統(tǒng)意義上的接受學習常常錯誤地將重點放在教師如何處理教材，如何“化難為易”上。這種觀念從根本上忘記了教育中的學生，忘記了教育中的“人的問題”。主動學習的關(guān)鍵不在于教師如何“化難為易”，而在于教師引導學生親自面對復雜的教材，親自探究，親自“化難為易”。學生親自“化難為易”的過程既是一個“探究”知識的過程，也是一個“接受”知識的過程。

為了實現(xiàn)學習方式的轉(zhuǎn)變，教師的教學方式需要作相應的調(diào)整。教師在教學過程中應把傳授知識與培養(yǎng)能力相互聯(lián)系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師的指導下主動地、富有個性地學習。教師應注重學生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設(shè)能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。

探究學習以自主學習為基本前提，一般意義上的探究學習過程往往也是學生自主學習的過程。真正意義上的自主學習往往以探究學習的方式展開?？傊骄繉W習與自主學習并不構(gòu)成并列的關(guān)系，兩者有大量交叉、重合的地方。

自主學習、探究學習在學生的學習方式構(gòu)建中具有關(guān)鍵性的意義。但這也并不代表著傳統(tǒng)的課堂講授方式一無是處，如果“教師講——學生聽”能夠喚起學生的“主動學習”的熱情，能夠引人入勝并激勵學生在接受了教師的講授之后愿意主動探究，那么，這種教師的講授不僅是必要的，而且將實現(xiàn)接受學習與探究學習之間的相互轉(zhuǎn)換。

(二)優(yōu)化學習方式的意義

當代教學課程觀在培養(yǎng)目標上非常強調(diào)以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為核心，顯然，傳統(tǒng)的學習方式已遠遠不能滿足這一需要，實現(xiàn)學生學習方式的根本轉(zhuǎn)變勢在必行。學習方式的轉(zhuǎn)變對于培養(yǎng)目標的具體落實又具有十分重要的意義。

傳統(tǒng)的教學觀本質(zhì)上是教學認識觀，在這樣的教學理念的作用下，學生的學習方式主要是進行嚴密邏輯推理(如學習語法知識)和抽象思維能力的訓練為手段，來達到對世界的理性認識和把握。

學習方式的轉(zhuǎn)變和優(yōu)化能夠促進教學觀的根本轉(zhuǎn)變。新型的學習方式強調(diào)在探究和創(chuàng)新的過程中學習者與學習情境進行互動、交流。使學習和創(chuàng)新真正成為學生自己的事。新型學習方式重視自主學習、合作學習、對話學習、個性化學習、有意義學習、體驗性學習、探究學習，以及富有積極意義的網(wǎng)絡(luò)學習等方式。

學習方式的轉(zhuǎn)變也正在改變著傳統(tǒng)的教學模式。傳統(tǒng)的教學模式中，教師是真理的代言人，權(quán)威的化身。他們采取程式化的教學模式扼殺了學生的自由意志，戕害了學生豐富的內(nèi)心世界，泯滅了學生獨立判斷能力。

新教學觀指導下的教學模式是以對話、互動，合作和共同成長為核心的全新教學模式。在這種教學模式中，教師和學生之間建立了一種新型的合作伙伴關(guān)系，創(chuàng)造了一種新型的學習文化環(huán)境。學生不再是知識的被動接受者，而是懷揣各自的興趣、需要和觀點，在教師引導下直接與客觀世界進行對話、收獲體驗，教師與學生一起共同成長。這樣的理念恰恰是新的學習方式的核心理念。

學習方式的轉(zhuǎn)變與教學模式的變革是相輔相成、融為一體的。從師生的角色及共同承擔的社會責任來看，教學模式的變革是優(yōu)化學習方式的條件。反過來說，學習方式的轉(zhuǎn)變又能激活教學模式，促使其為適應新的學習方式而不得不作出相應的變革。

學習方式的轉(zhuǎn)變還有助于重建學校文化，改善學習環(huán)境，為新課程提供優(yōu)質(zhì)的文化土壤和文化資源。全新的學習方式比以前更注重作為學習主體的“人”(學生)的生成和生命價值意義的提升，它要求重建學校文化，優(yōu)化學校環(huán)境，為學生終身學習培土，為學生絢爛多姿的生命奠基。

(三)影響學習方式的主要因素

近年來，隨著教學研究的不斷深入，改變學生的學習方式，已成為許多教師的共識。隨著對學習方式研究的不斷深入，人們逐漸意識到，雖然學習方式是一個人思維方式和生活方式的體現(xiàn)，由于受到社會、家庭、學校教育方式等諸多因素的影響，因而它不是固定僵化、一成不變的，而是可以改變的。

1.社會因素

學習方式從根本上說是人的思維方式、生活方式的反映，它必然受到各種社會因素的影響。社會因素對人類以及個人的學習方式的形成、發(fā)展、完善等都具有塑造、定型的作用。對學習方式具有重要影響的社會因素，主要包括社會政治經(jīng)濟因素、文化因素、教育因素等。

第一，社會政治經(jīng)濟因素對學習方式具有決定性的作用。不同的政治經(jīng)濟發(fā)展狀況決定了學習方式所賴以形成的物質(zhì)基礎(chǔ)、觀念基礎(chǔ)。如小班英語教學中的小組合作學習就反映了經(jīng)濟全球化對人的“合作”、“交往”、“對話”等素質(zhì)培養(yǎng)的要求。小班英語教學中的個別化教育、校本課程的開展則與歐美國家風行的“個性化教育思潮”不無關(guān)系。網(wǎng)絡(luò)學習的風靡也與高度發(fā)達的經(jīng)濟與政治相關(guān)甚密。

第二，文化因素對學習方式的塑造也具有重要作用。西方國家的學習方式注重探究、自主、主動、體驗等。追根溯源，這與他們的思維方式、文化傳統(tǒng)是極其相關(guān)的。東、西方文化差異的影響，直接導致學生的學習方式的不同。

第三，教育體制對學習方式的最終形成和現(xiàn)實化也起到舉足輕重的作用。教育體制是國家管理和組織全社會教育活動的組織法規(guī)、政策的總和，是所有教育活動存在、延續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)理論和條件。由于我國政治、經(jīng)濟體制不斷地開放，也使得我國國內(nèi)教育體制中唯一的學習方式——接受學習逐漸向探究、自主、合作學習的學習方式轉(zhuǎn)向。

2.學生個體因素

學習方式的實質(zhì)是一個思維方式和生活方式在學習上的具體反映。每一個人都有自己獨特的、喜愛的學習方式，不同的人具有不同的學習方式，現(xiàn)實的學習方式總是由一個個獨具特點的個體承載著，總是具體地落實在每一個個體身上。因此，個體因素必然對學習方式具有強有力的制約作用。

第一，學生的智能品質(zhì)和水平，如學生的智力水平、認識發(fā)展水平、認知結(jié)構(gòu)狀況，認識水平等都能為學生的學習方式的形成和發(fā)展奠定基礎(chǔ)，會對學生的學習方式產(chǎn)生重要影響。有研究表明:智力水平低的學生容易選擇趨于保守、思維水平較低的接受學習、他主學習;智力水平高的學生容易選擇思維水平高、更具創(chuàng)造性的探究學習、自主學習。如果學校教育都為每一位學生設(shè)計適合其發(fā)展的學習方式，那么，每一位學生都有可能得到最大限度的發(fā)展。

第二，認知風格是影響學習方式的內(nèi)在的極其重要的因素。學生的認知風格是有差異的，不同認知風格的學生對所用感覺通道的偏好，對學習環(huán)境的偏好，對學習內(nèi)容組織程度的偏好，對學科選擇的偏好等等都是有差異的。教師的責任之一就是找準學生的這些認知風格，為其設(shè)計適合其發(fā)展的教學與學習方式，更好地促進學生有特色地發(fā)展。

第三，偏向于“認知”的學習方式其實還受到個人的情緒和情感因素的影響。情緒和情感是客觀事物是否符合人的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗。實驗研究表明，當人們處于中等強度的積極情感狀態(tài)時，往往傾向于采用最簡單的策略，而不大考慮選擇的余地?？梢?，情緒、情感對學習方式具有重要的影響。

3.情境因素

學習不是在真空中進行的，它總是處于某種特定的情境中。情境因素自然構(gòu)成了影響學習方式形成和表現(xiàn)的重要因素。每一種學習方式都有可能在具體的學習情境中成為最有效的方式。因此，教師要根據(jù)具體的教學和學習情境，指導學生采用最適合或比較適合的學習方式。

對學習方式具有影響的學習情境通常包括以下四個方面的因素:

首先是學科內(nèi)容。不同的學科內(nèi)容對學習方式具有不同的要求，每一種學科內(nèi)容都有其隸屬的適當方式。如人文學科一般宜采用辨析、體驗、欣賞、感悟的學習方式。當然，具體情境中的不同學習任務或?qū)W習目標才是選擇不同學習方式的更為重要的依據(jù)。另外，教材內(nèi)容的安排上，如數(shù)量、難度、內(nèi)在邏輯順序、教學進度等也影響學習方式的形成、發(fā)展和表現(xiàn)。如教材內(nèi)容難度較大，邏輯性較強，數(shù)量較多時，教師往往出于教學進度的考慮，很少有時間讓學生進行自主探究學習，他們更多地采用講授式教學，學生則采取接受學習方式來學習。

其次是練習因素。練習的類型、次數(shù)、時間分配、方法(形式)等影響著學習方式的選擇。不同的練習類型與不同的時間組合，容易形成不同的學習方式。

再次是集體與社會因素。集體與社會因素包括班風、校風、社會環(huán)境等，它們對學習方式的選擇具有制約作用。如果一個班級具有積極向上、團結(jié)合作的班級氣氛，那么學生就比較喜歡和傾向討論式、合作式的學習方式。

最后是教師特征。教師特征包括教師學科知識、教學能力、人格品質(zhì)、領(lǐng)導方式等。對學習方式能產(chǎn)生重要影響的是教師的領(lǐng)導方式。民主型教師領(lǐng)導的課堂，學生們喜歡同別人一起工作，互相鼓勵，而且獨自承擔某些責任。而放任自流的教師領(lǐng)導的課堂，學生之間沒有合作，誰也不知道應該做些什么。專制型教師領(lǐng)導的課堂，學生推卸責任是常有的事，不愿合作，教師一離開課堂，學習就明顯松弛。

(四)構(gòu)建大學生自主學習的意義

在第一章中，我們大致分析了當代大學生英語學習中存在的主要問題。自主學習是一種積極能動的學習，因此，大學生自主學習的構(gòu)建對于這些問題的解決提供了非常大的可能性，其構(gòu)建意義主要存在以下三個方面:

首先自主學習是社會發(fā)展的需求。

當今社會的顯著特點即為知識經(jīng)濟，它標志著終身學習時代的到來。知識將成為生產(chǎn)力的主要特征，知識和智力開發(fā)是未來經(jīng)濟發(fā)展的動力。終身學習將成為一個社會成員自我完善，自我發(fā)展的必然要求，正規(guī)教育并非教育和學習的唯一途徑。終身教育，終身學習構(gòu)成知識社會的基礎(chǔ)，構(gòu)建學習型社會是邁向知識經(jīng)濟社會的必然環(huán)節(jié)。

終身教育體系徹底打破了傳統(tǒng)上把人生分為學習和工作兩個階段的觀念，使教育成為伴隨人們終身的持續(xù)不斷的活動過程，而終身教育的實現(xiàn)必然以個體的終身學習作保證。按照現(xiàn)代學習論的觀點來看，充分調(diào)動學生的自覺學習、主動學習、學會學習的積極性，培養(yǎng)學生主動學習，學會學習的意識、習慣、能力和方法，已經(jīng)成為現(xiàn)代教育的一個本質(zhì)要求。從根本上來說，在學習型社會中，教育是學習者在教師的科學指導下，通過自主學習，實現(xiàn)自我構(gòu)建，自我發(fā)展的活動。

知識經(jīng)濟時代的到來預示著人類經(jīng)濟社會生活將發(fā)生新的巨大變化，以計算機、微電子和通信為特征的技術(shù)正在改變著人們的生產(chǎn)方式、生活方式、工作方式與學習方式。在整個社會信息化進程越來越快的今天，信息社會正在成為社會文化的一個重要組成部分。社會的發(fā)展也帶來了教育的發(fā)展。校園網(wǎng)及其他教育信息技術(shù)的應用，有助于改變傳統(tǒng)班級授課具有的整齊劃一特點帶來的弊端，真正實現(xiàn)教育的個性化。為學生實現(xiàn)自主學習創(chuàng)造條件，使因材施教的理想真正成為現(xiàn)實，為學生實現(xiàn)選擇性學習創(chuàng)造了基礎(chǔ)條件?，F(xiàn)代遠程教育是融函授、面授和自學等教學方式為一體，以學生自學為主的一種教育途徑，它要求學生具備較強的自主學習能力。在現(xiàn)代化遠程教育條件下，教師的講授和學生的學習突破了時空限制，學生能夠根據(jù)自己的需要自主安排學習時間和地點，自由選擇學習內(nèi)容，自行制訂學習計劃，在學習過程中進行及時有效的自我調(diào)控，并進行發(fā)展性的自我評價。

其次，自主學習是教育發(fā)展的要求。

自主學習體現(xiàn)在教學中就是充分發(fā)揮學習者的主觀能動性。自主學習將學習的主動權(quán)交給了學生，讓學生根據(jù)自己的需要、興趣愛好等對學習對象進行選擇，調(diào)動起學生學習的積極性。因此，自主學習在本質(zhì)上是一個主體的自我組織過程。自主學習是現(xiàn)代教育所必需的學習方式。現(xiàn)代教育在一定程度上是一種開放性教育，它更加突出了學習者的“中心”地位。在開放教育中，現(xiàn)代信息技術(shù)的應用正在從根本上改變著傳統(tǒng)的教學方式和學習方式，學習者唯有能夠自愿、自覺地學習，開放教育才能最終發(fā)揮作用。離開了學習者的自主性，開放教育就不可能達到目的。另外，自主學習是主體性教學的要求。主體性教學理論認為，活動是學生主體性生成和發(fā)展的機制。實施主體性教學，就應該把活動貫穿于教學的全過程，使學生成為活動的主體，最大限度地處于主動積極狀態(tài)。

最后，自主學習對于個體的意義。

隨著新課標的頒布，高校教育更加強調(diào)以人為本，以學生為主體，教育回歸于生活水平實踐。學生自主意識的加強，有助于培養(yǎng)學生的主體意識，達到提高創(chuàng)新能力和實踐能力的目的。自主學習有利于突出學習者的主體地位，學習者在學習活動中能夠自主選擇目標、內(nèi)容、時間、空間以及采用的方法，并能對學習的物質(zhì)環(huán)境，社會環(huán)境進行自我控制，對學習的過程和結(jié)果進行自我評價，從而達到主體性的充分發(fā)揮。

自主學習要求學習者對所學內(nèi)容能展開獨立的思考，在自己的原有經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，對信息進行篩選、吸納、加工、整合、改造以及構(gòu)建，既是對原有知識的保留，又是對原有知識的超越。自主學習注重學習者對自己潛能的挖掘，要求學習者調(diào)動自身的積極力量來發(fā)揮自己潛在的學習能力。因此，自主學習有利于培養(yǎng)學生的智力。

學習態(tài)度是由認識、情感、行為三個因素構(gòu)成。自主學習要求學習者意志的投入，以形成正確的態(tài)度。在面對較為復雜的學習任務時，自主學習對學習者的動機、意志等提出了更高的要求。另外，自主學習使學習者體驗到成就感，使學習者的意志、品質(zhì)得到充分發(fā)展，從而對學習者的非智力因素的發(fā)展起到積極的作用。

在自主學習過程中，學習者是一個積極能動的個體。在學習開始時，他們能對學習活動做事先的考慮。在學習過程中，他們能夠采用有效的學習策略。最后的形成性評價能夠幫助自己及時了解學習策略的有效性及學習進展的情況，并作出合理的調(diào)整，使學習者主動參與的積極性得到充分的發(fā)揮。

七、有效教學模式研究——自我反思教學模式

所謂教學模式，是在一定教學思想和教學理論指導下，教學活動諸要素依據(jù)一定教學目標，教學內(nèi)容及學生認知特點，所形成的一種相對穩(wěn)定而又簡約化的教學結(jié)構(gòu)。教學活動是有結(jié)構(gòu)的，在不同的教學活動中，各教學要素之間的聯(lián)系不盡相同，構(gòu)成的教學結(jié)構(gòu)也不同。不同的教學結(jié)構(gòu)，功能也不同。教學模式正是相對穩(wěn)定的規(guī)范形式的教學結(jié)構(gòu)，是教學活動諸要素一種相對固定的聯(lián)系。我們平時常說的“優(yōu)化教學過程”，實際上正是教學模式的選擇、改造和應用，尋求教學活動諸要素的合理組合，從而有效地完成教學任務。反思教學是針對經(jīng)驗教學而提出的。經(jīng)驗教學是教師所熟知的日常教學。反思教學的提出彌補了教師憑借經(jīng)驗無法解決問題時的空缺。

(一)經(jīng)驗教學存在的問題

教師幾乎每天都要與教學打交通。教師也以日復一日地備課、上課、改作業(yè)、輔導學生等系列的教學活動履行著教師的職責，這就是教師的“日常教學”。

教師的日常教學實質(zhì)上是一種經(jīng)驗教學。在日常教學中，教師也會遇到一些教學問題，也會發(fā)生一些教學事件，比如學生不理解教師所教授的內(nèi)容，學生在課堂上鬧事，教學不配合等行為。對于這些教學問題或教學事件，教師往往會憑借自己的教學經(jīng)驗或生活經(jīng)驗去解決這些問題。正因為如此，人們常常把教師不善于處理自己的教學事務視為“缺乏經(jīng)驗”，而將那些富有教學經(jīng)驗的教師視為“好教師”。

在實際的教學活動中，總會有一些是教師無法憑借個人經(jīng)驗去解決的。因為教師所面對的群體——學生，并不是一成不變的。教師也根本無法預知教學活動中會出現(xiàn)哪些問題，就更不用說去解決好這些問題了。因此光靠經(jīng)驗教學來應對這些出現(xiàn)的教學問題就隱含了某種危機。反思教學正是在這樣的前提下提出來的。

(二)反思教學

為了應對日常教學中出現(xiàn)的無法以經(jīng)驗的方式解決的教學事件或教學問題，經(jīng)驗教學需要轉(zhuǎn)向反思教學。從這個意義上來說，反思教學從一開始就意味著是針對某種教學事件或已經(jīng)發(fā)生的教學事件再回頭觀看和追溯。而其目的又是為了未來的教學設(shè)計?？傊?，無論是教學事件還是教學設(shè)計，都需要從有效教學的角度出發(fā)來審視。綜上所述，反思教學法就是針對教學事件并以有效教學的理念去設(shè)計教學活動。

反思教學是研究如何展開課后討論，如何寫教后記、教后感。在現(xiàn)實的教學活動中，反思教學還可能發(fā)生在上課之前的“備課”過程中，也可能發(fā)生在具體的課堂教學中。于是有的學者把備課中的反思稱為行動前反思，把課堂教學中的反思稱為行動中的反思，把課后的反思稱為行動后的反思。

反思教學的實質(zhì)就在于以有效教學的理念審視教學事件并以教學設(shè)計的方式去化解教學事件。有效教學是反思教學的核心。教師接受和相信某種有效教學的理念，就決定了教師的反思在多大程度上是有效的。教師研究有效教學的理念并內(nèi)化成自己的教學理念。當然，教師也不只是反思自己的教學，而且還應該反思他人的成功經(jīng)驗以及教育史上的沿襲下來的優(yōu)秀的成功經(jīng)驗，使得這些有效教學的理念在教學的實踐中得以最大限度地發(fā)揮作用。

(三)反思教學的實際運用

反思教學是針對教學事件并以有效教學的理念去設(shè)計教學活動，蘊涵在教師的備課、上課以及評課的所有日常教學活動中。

就備課而言，針對教學事件并以有效教學的理念去設(shè)計教學活動就意味著教師要作如下的反思:在上一節(jié)課或更早的時候，我的課堂里發(fā)生了什么教學事件?這與什么問題相關(guān)?這個問題以前見過或聽說過嗎?別人曾經(jīng)遇到并解決過類似的問題嗎?別人是怎樣解決的?我能否借鑒別人的想法或做法來解決這個問題?這個問題是否涉及某些教學理論?我的備課是否隱含了某種“知識結(jié)構(gòu)”呢?我怎樣使我的教學保持某種“結(jié)構(gòu)”?

針對上課，反思教學模式要求教師作以下的思考:課堂里發(fā)生了什么教學事件?我應該怎樣去解決應對這些教學事件?我這樣做合理嗎?我該怎樣調(diào)整我原先的教學方案?按照建構(gòu)主義教學理論，課堂教學過程需要針對教學中發(fā)生的事件不斷調(diào)整事先設(shè)計好的教案，引導學生自己探究問題并尋求答案。但在處理教學中的教學事件時，表面上看需要教師以自己的教學經(jīng)驗和教學機智去當機立斷地解決問題，但實際上為了獲得相應的教學經(jīng)驗與教學機智，教師還得在課堂教學中以及課堂教學外不斷地吸納相關(guān)的有效教學的理念。

最后，就評課而言，教師應注意以下幾個問題:剛才教室里發(fā)生了什么教學事件?這些教學事件暗示了什么?如果下次再遇到類似的問題，該怎樣處理?評課時可以提出成功的地方，也需要提出教學遺憾，評課的目的是提出那些深藏在教學事件背后的具有象征性、隱喻性的教學理念。更重要的是能夠根據(jù)這些有效教學的理念，重新設(shè)計教學。在不斷的重新設(shè)計中，教師的反思教學所依據(jù)的有效教學理念才有可能轉(zhuǎn)化為教師日常的教學行為。

反思教學是否能夠發(fā)揮效用，關(guān)鍵就在于教師是否能夠在日常教學中經(jīng)常地使用它。否則，即使教師將某些有效教學的理念寫在教案中，也并不代表著教師就能夠?qū)@些理念運用自如。

(四)反思教學與日常教學的相互轉(zhuǎn)化

能否以反思教學的方式化解教學中發(fā)生的教學事件，是判別教師專業(yè)化程度的一個標志。當教師在教學實踐中發(fā)生教學事件，而以經(jīng)驗的方式無法化解這些教學事件時，教師的教學就需要由日常教學轉(zhuǎn)向反思教學。

反思教學能否發(fā)揮效用，能否長久地影響教師的教學生活，關(guān)鍵在于反思教學在多大程度上能夠轉(zhuǎn)化為教師的日常教學或經(jīng)驗教學。

反思教學與日常教學的相互轉(zhuǎn)化，需注意以下幾個問題:

首先，反思教學是對原有經(jīng)驗的不滿足甚至是對原有經(jīng)驗的某種挑戰(zhàn)，這會在不同程度上給教師自己的日常教學生活帶來焦慮和不安。當教師的原有經(jīng)驗足夠解決教學問題時，教師有權(quán)利以自己的教學經(jīng)驗和教學機智當機立斷、隨意地解決教學問題。

其次，經(jīng)過反思教學所獲得的新教學理念只有轉(zhuǎn)化為教師的日常教學經(jīng)驗之后，新教學理念才能落實為教師的日常教學行為。相反，這種反思教學就是暫時的、無意義的、無效的反思。

最后，教師的反思教學只有與日常教學相互轉(zhuǎn)化，相互結(jié)合之后，教師的反思教學才有可能日常化，而不是某種偶爾為之的、裝點門面的反思。

八、教學活動發(fā)展的新趨勢——非指導教學

非指導教學是由美國教育學家羅杰斯提出的。非指導教學與明示指導教學是教師教學活動的兩種基本形式。非指導教學作為教學活動的一種境界，無論對大、中、小學，無論是哪一門學科都是適用的。當然，非指導式教學在不同類型，不同層次的學校實施時，它的具體形態(tài)是不會完全一樣的。在具體的條件下，非指導式是各種各樣、千姿百態(tài)的。

(一)非指導教學的含義

近代科學主義由于受西方理智主義的影響，其教學理論和實踐也成了一種程式化的工作，當時的教學活動往往帶有簡單化、可辯解、可重復、嚴格直線決定論、技術(shù)性的特征或痕跡。二戰(zhàn)以后，隨著對數(shù)學論的不斷研究，非指導教學的研究逐步開始出現(xiàn)。到了近代，人本主義心理學的產(chǎn)生也豐富了非指導教學的內(nèi)涵。教學工作不再是一種簡單的技術(shù)性的、可重復的工作，而是一項包含了個性創(chuàng)造的活動，并帶有藝術(shù)性的特征。

非指導教學是一種特殊的教學形式，其特殊性表現(xiàn)為:暗示性、間接性和促進性。所謂暗示，是相對明示而言的，指在無對抗的條件下，通過語言、行動、表情或某種符號影響他人的心理和行為，使其接受暗示者的某種觀點、意見，或按暗示來進行一定的活動。間接性就是不直接與對象發(fā)生某種聯(lián)系，而是迂回的，通過第三者來進行。促進性的基本含義則為非命令性地讓學生主動、自覺地進行某項活動，并得以發(fā)展。

指導式和非指導式存在于同一個教學過程中，自覺的非指導式是在指導式的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。當學生具備了一定的自我指導能力之后，非指導教學也隨即得到有效的發(fā)揮和使用。教師以不同于傳統(tǒng)的、習慣上的教學形式來對學生進行指導，學生在教師的這種指導下無拘無束、自由自在地進行學習。值得注意的是非指導教學不是簡單的不指導或無指導，而是一種新形式的指導。在教育現(xiàn)實中，無指導式、明示指導式和非指導式的教學活動在現(xiàn)實中都是互存的，沒有因為某一種形式的產(chǎn)生而就完完全全取代了另一種形式。

(二)非指導教學的特點

非指導教學具有靈活多樣的教學形式，歸納起來，具有以下兩大特點:

1.非指導教學具有較為復雜的質(zhì)的規(guī)定性

受理智主義的實體還原論的影響，教學理論和實踐也往往遵循著經(jīng)典科學研究的程序。教學活動被分解為教師、學生和知識三個簡單單位，然后，再觀察、測量教師、學生、知識三者之間的聯(lián)系，求出直線的因果關(guān)系，即教師—知識—學生。教學成為一種程序化的工作，成為一種技術(shù)性的活動不斷重復。因此，不好的指導式教學往往帶有簡單性、可分解、可重復、嚴格直線決定論、技術(shù)性的特征或痕跡。

這股綿延不強勁的非理智主義精神，在現(xiàn)代急劇地成為一種鮮明的哲學觀和方法論，成為人本主義哲學。它強調(diào)人的經(jīng)驗或生命世界的多樣性和豐富性。

非指導教學的產(chǎn)生是人文運動的必然產(chǎn)物。非指導反映出教學過程的真正含義，從本質(zhì)上講，教學過程是一種人與人的交流互動的復雜過程，它也是一種個性交往、情感交流、即時創(chuàng)造等非理性的、藝術(shù)審美的過程?？梢姡侵笇Ы虒W有著更為復雜的質(zhì)的規(guī)定性，具有復雜性、不可分解、不可重復性、非嚴格決定性、藝術(shù)性等特征。

2.非指導教學更能體現(xiàn)出學生主體地位的教學規(guī)律的實質(zhì)

學生在教學活動中的主體作用是運用教學認識論的原理分析教學過程中師生關(guān)系的結(jié)果。教師與學生的關(guān)系，不能簡單地認為是兩個無差別的主體關(guān)系，而是具有主從區(qū)別、地位差異和不同作用的兩個主體的關(guān)系。教師被稱之為教學活動的領(lǐng)導，學生則是教學活動的主體。教師領(lǐng)導是對學生主體的領(lǐng)導，學生主體是在教師領(lǐng)導下的主體。非指導教學就充分體現(xiàn)出學生主體地位及教師主導作用的教學思想實質(zhì)。

第一，非指導教學能更全面、確切地反映出教學活動的內(nèi)涵。

在歷史發(fā)展過程和現(xiàn)實情況中，學生在教學活動中的主體地位得不到確認的例子是屢見不鮮的。我們常常批評“注入式”教學，實際上就是把學生當做了“鴨子”，而不是當做主體來對待。由于教師采用教師專制主義的做法，就容易造成學生的依賴性、追隨性、被動性，學生主體的主體性難以發(fā)揮。

哲學認識論認為，主體的認識活動具有以下幾種特征:目的性、對象性、意識性和變革性。主體的認識活動必須符合這些特征。學生作為教學認識的主體，只有具備以上特征，教學活動才不會變成學生對外部影響的簡單應答行為。因此，學生的認識要具有對象性、目的性、意識性和變革性，要求有自我觀察、自我激勵、自我設(shè)計、自我評價。在非指導教學中，教師以一種不直接告訴、不命令的方式引導著學生的認識活動，由此，使學生的學習主體性能夠被激發(fā)起來，在教師提示的基本要求基礎(chǔ)上，學生能夠根據(jù)自己的興趣、愛好、個性特征進行定向，然后努力地進行思考，探求答案。在這個過程中，學生的學習是較為獨立主動的，不是一種簡單接受的學習，而是一種有創(chuàng)造的、朝氣蓬勃的學習。最終，學生通過自己的努力，能看到自己的力量的發(fā)揮，感受到成功、自我力量的巨大，獲得美的體驗。

在傳統(tǒng)教學中，教師對學生多采用要求、命令的形式，時間一長或應用不當，就很容易蛻變?yōu)椴话褜W生當“人”而是“物”的情況。而在非指導教學中，教師并不命令或直接要求，并不替學生做主，而是精心設(shè)計，以各種方式來暗示學生，由學生自己做主。盡管教師仍然起著重要的主導作用，但是在“前臺”做主的卻是學生。

第二，非指導教學能較好地反映出學生主體地位確立和主體性不斷發(fā)展的過程。

學生主體地位必須由學生自己確認，并且學生必須發(fā)揮主體性才能確立主體地位。非指導性教學正是提供了這一可能。學生是主體，但并非一般的主體、既成的主體，而是有待形成、有待發(fā)展的主體。學生的主體地位的確立是建立在學生主體的自我認識和發(fā)展基礎(chǔ)上的，學生如果沒有“我要學”、“我能學”的自我認識，是不可能真正成為學習主體的。高水平的明示教學雖然也十分強調(diào)學生為主體，但是不能充分保證學生主體地位的確立。教師的告訴、命令，學生的聽從，順從，使得常常出現(xiàn)這種情況:盡管學生已經(jīng)具備了一定的，甚至很強的主體能力，卻仍是不敢、不能自己探索，自己學習，成為老師的追隨者，總是擺脫不了對教師的依賴，在有些情況下，這個學生主體只有一種稱謂的含義，并沒有實質(zhì)內(nèi)容。

非指導教學為學生確認自己的主體地位提供了更好的條件。在非指導教學中，教師不代替學生做主，而是讓學生自己定向，尋求問題的解答，在這個過程中，學生就能逐漸地把學習當做自己的事情，把教學目標當做是自己的目標，把教師所希望的教學結(jié)果當做自己的追求，學習成為了“我自己”的事情，在此基礎(chǔ)上，學生主體地位才能真正的形成。

學生主體的發(fā)展必須由主體努力、發(fā)揮主體性才能夠?qū)崿F(xiàn)。學生的學習是獨立、自主、主動的學習，教學目標不被規(guī)定地完成。獨立地學習是指學生是自己學習行為的主人，他有權(quán)對自己的活動作出自我選擇和自我決定，有自己的獨立意識，獨立的思維判斷和獨立的價值取向。在具體的學生活動中，有所向往，有所追求。主動地學習則是在前者即獨立地學習的基礎(chǔ)上表現(xiàn)出的一種自覺、積極的態(tài)度和行為。在學習活動中不是消極等待接受，而是積極思考、主動索取，這是主動學習的具體生動表現(xiàn)。創(chuàng)造地學習是對前二者即獨立、主動地學習的超越和突破，表現(xiàn)在學習活動中，學生具有探索新知、追求新的活動方式和新的活動成果的內(nèi)在需求和意向。獨立、主動、創(chuàng)造地學習就是將學習過程看做是自我要求、自我教育的過程。

學生的發(fā)展是在主體確立的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。經(jīng)歷著一個由較多依賴教師到較少依賴教師的發(fā)展過程。學生愈較少依賴教師，主體地位就愈牢固，主體地位愈牢固，就更少依賴教師，這樣就使學生主體地位的鞏固和發(fā)展形成一個良性循環(huán)。

第三，非指導教學更能體現(xiàn)出教與學關(guān)系的辯證統(tǒng)一。

首先，非指導教學都較好地形成教學動力。在教學活動中，作為主導的教師，在自身工作動機的推動下，不間斷地通過設(shè)置誘因，激發(fā)并引起學生的學習動機，形成整個教學活動的動力。由于教師的間接領(lǐng)導，學生能夠根據(jù)教師提出的基本要求自行確定目標，使教師想要學生做的與學生主動想要做的達成一致，使教師動機和學生動機得到了統(tǒng)一，較好地形成教學動力。

其次，非指導教學能較好地防止教與學的脫節(jié)。在非指導教學中，教學活動的進行是在教師不要求、不命令的指導下由學生做主的，教學活動成為了學生自己要求的活動，因此，非指導教學能較好地把教與學真正統(tǒng)一起來。

(三)非指導教學的發(fā)展前景

目前，非指導教學的理念及實踐日益突出，越來越受到全世界教育界的關(guān)注，并逐漸成為教育活動實踐的主要形式之一。這是因為:非指導教學是為了適應當代教育面臨的挑戰(zhàn)而產(chǎn)生的。當代教育界中，教育質(zhì)量問題以及學生厭學成為困擾各個國家的教育中心問題。造成這些問題其中一個關(guān)鍵的因素是學生積極性的發(fā)揮，顯然，這已成為了世界性的難題。學生是否愿意學習，是否主動積極地學習，已經(jīng)成為提高教育質(zhì)量的核心問題，成為當代國際性的課題。

非指導教學這一新型的教學方法，培養(yǎng)具有廣博的見識、純厚的人文精神，健全的人格、豐富的情感和充沛的創(chuàng)造力的新人——知情意統(tǒng)一完整的人。

第一，非指導教學能夠較好地實現(xiàn)“高情感”和“高智力”的統(tǒng)一。因為非指導教學是以全面發(fā)展為目的的。全面發(fā)展的人是有主體性的人，有豐富的感情和鮮明的個性意識，有開拓進取的人生態(tài)度，具有不斷發(fā)展的學習能力，具有莊嚴的道德感、使命感和社會責任感。更能夠較好地實現(xiàn)科學主義與人文主義的統(tǒng)一。

第二，非指導教學首先是一種自覺的、理性的科學活動，遵循教學的內(nèi)在規(guī)律，表現(xiàn)出具有一定的規(guī)范、標準和一些基本的方式等規(guī)范化特征。其次是教師巧妙地運用教學規(guī)律，超越了普遍的規(guī)范而達到了藝術(shù)境界，一種自由的境界。教師的巧妙的課堂組織，獨具特色的語言、別出心裁的設(shè)問，都蘊涵著教學的藝術(shù)之美，使教學過程成為充滿誘人魅力的藝術(shù)之作。因此，非指導教學較好地實現(xiàn)了科學與藝術(shù)的統(tǒng)一。

第三，非指導教學中既重視學生從直接經(jīng)驗中學習、發(fā)現(xiàn)、探索問題，重視學生主動、自覺地進行學習，又不排斥間接經(jīng)驗的傳授，二者協(xié)同作用，使教學活動得以很好地完成。因此，非指導教學能較好地解決直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的關(guān)系。

非指導教學之所以成為世界教育界關(guān)注的焦點，是人們對教學目標和教學活動深入理解的必然結(jié)果，這還需要廣大教師去理解非指導的精神實質(zhì)。非指導教學表現(xiàn)出的實際上是一種以學生為主體的精神，也并將成為教學活動的主要形式。

本章小結(jié)

本章主要介紹了自主學習的內(nèi)涵，構(gòu)建原則，并提出了構(gòu)建自主學習的理論平臺。它是一種對于具體的教學環(huán)境中的具體問題的研究，也是一種教師的教學研究。它利于教師職業(yè)判斷力的提高和專業(yè)化的發(fā)展，對于英語教育理論的研究將是一個很好的補充和發(fā)展。構(gòu)建自主學習是教育活動的一個核心過程，也是教師發(fā)展培訓的必然過程。本章中我們還討論了相關(guān)教學模式及教學活動的發(fā)展趨勢。對于教師參與自主學習構(gòu)建的意義和必要性作了闡述，并對學生構(gòu)建自主學習時教師所面臨的問題、學生主體結(jié)構(gòu)等方面的問題進行了討論。