在轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)過程中，九位教師的信念轉(zhuǎn)變都受到個人因素的影響，這些個人因素包括教師情感、人格特質(zhì)和所處職業(yè)階段，三大因素均同時可能成為促進(jìn)或阻礙因素。

圖6—1 教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)影響因素

首先，積極情感和消極情感均可促進(jìn)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)，但消極情感也可能阻礙轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)。這方面的發(fā)現(xiàn)有三點：

第一，大多數(shù)教師的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)過程受到積極情感的推動（七位教師提及25次）。如Grace進(jìn)入博士階段學(xué)習(xí)后“學(xué)得很開心”，特別是與導(dǎo)師和同學(xué)們的交流增強(qiáng)了她的“信心”，開心和自信的情感體驗強(qiáng)化了她要有所追求的認(rèn)識。Amy之所以能夠看到科研的價值，重要的原因之一是其論文得到導(dǎo)師和期刊的肯定，她在基本信息問卷中將“幸遇恩師”作為職業(yè)中關(guān)鍵事件之一。導(dǎo)師的肯定轉(zhuǎn)化成了她的自信，論文的最終發(fā)表更是讓她“蠻有成就感的”。學(xué)生的“認(rèn)可”讓Jennie感到“很開心”，“有很多事情讓你很感動”，開心和感動的情感體驗使她看到“學(xué)生是活生生的人”?？梢钥闯觯孕?、開心、認(rèn)可等積極情感具有促進(jìn)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的作用。

第二，一些教師提到消極情感也能促進(jìn)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)（四位教師提及22次）。比如，Dandelion的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)過程糅合了多重消極情感，同事考上博士帶來的壓力、教學(xué)效果不好帶來的不滿意以及強(qiáng)烈的“空洞和貧乏”甚至心虛和羞愧感共同指引她不斷提升自我、強(qiáng)化學(xué)術(shù)涵養(yǎng)。Grace的職業(yè)觀轉(zhuǎn)變正是受到了“不安”這種消極情感的觸發(fā)。博士階段課程學(xué)習(xí)的不順利讓Candy“特別難受”、“很痛苦”，但也正是“這樣一輪磨煉”使她轉(zhuǎn)變了固守多年的被動接受式學(xué)習(xí)觀?？梢?，焦慮、羞愧、難受等消極情感促進(jìn)了轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)。

第三，大多數(shù)教師也指出過度消極的情感可能阻礙轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)（七位教師提及13次）。如在打算提升自我的時候，Grace“又怕自己考不上，又怕自己讀不出來”真正考上了，對其讀博的價值，“經(jīng)常會有人懷疑”，同時面臨多元角色的沖突，“就又覺得很累”，害怕、懷疑、累的消極情緒影響了她的奮斗熱情。面對科研的停滯不前，Pauline覺得“不進(jìn)步，你非常難受”，“天天苦惱”，“自信心非常低”，難受、困擾和不自信讓她對如何沖破科研藩籬感到迷茫。學(xué)術(shù)論文的發(fā)表給Dandelion帶來了科研自我效能感，但她也感覺“學(xué)術(shù)的壓力真的是很大……我又開始給自己焦慮了”，壓力和焦慮削弱了其自我效能感。難受、焦慮、害怕成為阻礙教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的重要情感因素。

其次，與教師情感一樣，人格特質(zhì)也發(fā)揮著促進(jìn)和阻礙轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的雙重作用。多數(shù)教師提到進(jìn)取型的人格特質(zhì)使他們具有追求發(fā)展和提升的內(nèi)在動力，也為他們創(chuàng)造了良好的外在環(huán)境（六位教師提及14次）。Pauline多次提到從小就有“要強(qiáng)”的性格，這給了她很強(qiáng)烈的驅(qū)動力，指引著她不斷地“挑戰(zhàn)不同的自己”。Robin在職業(yè)生活中一直“還是主動跟人交流的”，總會第一時間向老教師、科研好的教師請教，這為他贏得了很大的外在幫助。“要強(qiáng)”和“主動”的品格推動了教師的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)。一些教師也提到不夠進(jìn)取的人格特質(zhì)阻礙了自己的轉(zhuǎn)變和發(fā)展（四位教師提及9次）。比如， Dandelion認(rèn)為自己“恒心不足”“急性子”和“羞于交流”，一定程度上限制了自己的轉(zhuǎn)變。Pauline則認(rèn)為自己屬于“感性思維”、比較“隨性”、也對什么事都“不爭”，這些特質(zhì)不利于自己的科研觀轉(zhuǎn)變。這些不夠積極的人格特質(zhì)不利于教師主動進(jìn)行反思和與他人交流，因而對轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)具有一定的限制作用。

最后，職業(yè)初中期這一特殊階段也兼具機(jī)遇和挑戰(zhàn)，促進(jìn)或阻礙著轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)。少數(shù)教師認(rèn)為處于職業(yè)初中期有一些機(jī)遇（三位教師提及4次）。如Candy指出，在剛?cè)肼毜膸啄曜约旱娜松啔v迅速豐富，其中一些體驗就推動了轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)。Maria特別提到這一時期的碩士學(xué)歷進(jìn)修對她重新認(rèn)識教學(xué)發(fā)揮了積極作用。整體上，這一時期的機(jī)遇蘊(yùn)藏在教師各方面的體驗和學(xué)習(xí)之中。也有少數(shù)教師認(rèn)為處于職業(yè)初中期的青年教師，人生軌跡還沒有穩(wěn)定，而又在年齡上缺乏優(yōu)勢等挑戰(zhàn)是阻礙因素（三位教師提及4次）。如Amy認(rèn)為，作為新教師，自己的整體人生規(guī)劃尚不清晰，存在較大的可變性。Grace和Pauline兩位教師都認(rèn)為自己處于非常尷尬的年齡。年齡和職業(yè)不穩(wěn)定性使得教師在計劃追求發(fā)展時總會有所顧慮。

上述分析表明，個人因素積極地參與了教師的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)過程。積極情感、適度的消極情感、進(jìn)取型的人格特質(zhì)、作為青年教師的機(jī)遇尤其對轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用。