第六章　素質(zhì)教育的課程管理

課程方案是在學(xué)校中通過(guò)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)下的教師隊(duì)伍的創(chuàng)造性勞動(dòng)變成現(xiàn)實(shí)的。參與者即學(xué)校管理者的管理理念及所產(chǎn)生的行為將直接決定課程在學(xué)校中的實(shí)施狀況，而素質(zhì)教育的理念與創(chuàng)新要求管理發(fā)生相應(yīng)的變革。也可以說(shuō)，學(xué)校管理本身就是教育改革的一個(gè)部分。

課程思想，是課程的靈魂，它直接影響著學(xué)校的課程管理，決定著課程實(shí)施成效。由應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變不是自然的、自發(fā)的過(guò)程，必須通過(guò)科學(xué)的管理來(lái)實(shí)現(xiàn)。抓好了課程管理，實(shí)施素質(zhì)教育就更有成效，教育質(zhì)量就更能夠提高。以學(xué)校為本，以學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)，切實(shí)優(yōu)化素質(zhì)教育的課程管理，堅(jiān)持素質(zhì)教育目標(biāo)導(dǎo)向，努力追求素質(zhì)教育的實(shí)效，這需要教育行政部門和全體教育工作者進(jìn)行不懈的積極探究和努力實(shí)踐。

第一節(jié)　中小學(xué)學(xué)校課程管理：?jiǎn)栴}與對(duì)策

素質(zhì)教育在“沖擊”著學(xué)校辦學(xué)理念、教師行為方式的同時(shí)，也給學(xué)校管理帶來(lái)極大的挑戰(zhàn)。因?yàn)?，學(xué)校管理可以制約或推進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)的展開，同樣也可以制約或推進(jìn)新課程方案的實(shí)施。這種挑戰(zhàn)必然涉及很多方面，比如：新課程背景下，中小學(xué)學(xué)校課程管理的重點(diǎn)何在？如何恰當(dāng)?shù)靥幚砗谩翱茖踊n程管理”與課程民主的關(guān)系？是不是可以淡化常規(guī)的學(xué)校課程管理？校長(zhǎng)與教師的課程創(chuàng)新能力如何強(qiáng)化？等等。筆者主要從傳統(tǒng)的學(xué)校課程管理指導(dǎo)思想、管理風(fēng)格兩個(gè)方面來(lái)考察當(dāng)前的學(xué)校課程管理存在的問(wèn)題，嘗試提出創(chuàng)新學(xué)校課程管理的若干對(duì)策。

一、學(xué)校課程管理存在的主要問(wèn)題

新課改涉及教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程結(jié)構(gòu)、課程管理、課程實(shí)施與教學(xué)方式、課程資源與教材以及師資培訓(xùn)等各個(gè)方面的變革，絕不是單純的課程內(nèi)容更新或教材變換的問(wèn)題。它標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育范式的根本轉(zhuǎn)換，對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展具有深遠(yuǎn)的歷史意義。然而，與其不一致、不協(xié)調(diào)的種種問(wèn)題已現(xiàn)端倪。就學(xué)校課程管理而言，一些不良傾向使素質(zhì)教育面臨著困惑與挑戰(zhàn)。

其一，民主管理體制不健全，權(quán)力主義仍很牢固。新課程需要新的學(xué)校管理理念、管理制度和行為。首先，在管理理念上，樹立“人本”管理理念，就是把調(diào)動(dòng)師生員工的積極性作為管理的最終目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)在管理中要研究并滿足人的生理和心理需要，重視人、尊重人，采取人性化的管理手段和措施，激勵(lì)師生員工全身心地投入到學(xué)校組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中去。它是一種基于規(guī)范又超越規(guī)范的管理制度，而不是只見規(guī)章不見人。它要求學(xué)校管理者把學(xué)校視為管理者與被管理者、教師與學(xué)生共同獲得發(fā)展的場(chǎng)所，凡是有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的行為都被認(rèn)為是合乎學(xué)校管理原則的。其次，素質(zhì)教育倡導(dǎo)在管理模式上采用開放式管理，具體說(shuō)來(lái)就是，要求學(xué)校管理者要改變封閉的、故步自封的管理思想，把學(xué)校視為一個(gè)開放的系統(tǒng)，用動(dòng)態(tài)的組織觀代替靜態(tài)的組織觀，認(rèn)識(shí)到學(xué)校的發(fā)展受很多內(nèi)外因素的影響：要求學(xué)校整合學(xué)校、家庭和社會(huì)的各種有利因素，形成教育合力；要求學(xué)校管理者善于調(diào)動(dòng)師生員工的積極性，使他們從單純的被管理者角色向既是被管理者又是自我管理者的角色轉(zhuǎn)變。

隨著新課改的推進(jìn)，傳統(tǒng)學(xué)校管理剛性有余而柔性不足、內(nèi)部等級(jí)森嚴(yán)而外部自我封閉等問(wèn)題逐漸顯現(xiàn)出來(lái)。目前，總體上看，受傳統(tǒng)教育管理體制的影響，中小學(xué)校管理中的權(quán)力主義仍很牢固，教育管理的民主化和科學(xué)化程度仍然很低。教師之于學(xué)校而言是受雇者，教師受制于學(xué)校的各項(xiàng)管理制度，教師是否愿意主動(dòng)參與課程開發(fā)與課程實(shí)施很大程度上也取決于學(xué)校的管理制度。自上而下的或一刀切的管理模式束縛了廣大教師的主動(dòng)性，扼殺了他們的個(gè)性和創(chuàng)造性，引起了教師的反感，甚至產(chǎn)生逆反心理，從而對(duì)新課改抱著觀望態(tài)度，有些甚至有抵觸情緒；在新課程的實(shí)施中不是主動(dòng)參與、大膽創(chuàng)新，而是得過(guò)且過(guò)、抱殘守缺。中小學(xué)校管理民主化和科學(xué)化程度不高，阻礙了新課程的實(shí)施。

新課程方案是在學(xué)校中通過(guò)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)下的教師隊(duì)伍的創(chuàng)造性勞動(dòng)變成實(shí)踐的。參與者之一的學(xué)校管理者的管理理念及行為將直接決定新課程在學(xué)校中的實(shí)施狀況，而新課程中的新的教育理念與舉措要求學(xué)校管理發(fā)生相應(yīng)的變革。甚至也可以說(shuō)，學(xué)校管理本身就是新課程的一個(gè)部分。目前，中小學(xué)校絕大多數(shù)實(shí)行“校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制”，但這一旨在發(fā)揮學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)、激發(fā)校長(zhǎng)創(chuàng)新意識(shí)、調(diào)動(dòng)教師工作積極性的制度在某些情況下已淪為“校長(zhǎng)說(shuō)了算”。有的校長(zhǎng)“唯我獨(dú)尊”，對(duì)人對(duì)事講究關(guān)系，“民主管理”只是掛在墻上的木框里，掛在校長(zhǎng)的嘴邊，而不付諸實(shí)施，這在很大程度上扼殺了教師參與課程改革和實(shí)施新課程的積極性。雖然新課改強(qiáng)調(diào)以人為本、尊重教師的人格、尊重教師的工作、尊重教師的合理需要、創(chuàng)造一個(gè)民主的學(xué)校工作環(huán)境，等等，但在目前的中小學(xué)，這些理念或要求尚未全面落實(shí)。

其二，以升學(xué)率和考試分?jǐn)?shù)為主導(dǎo)的“功利主義”辦學(xué)思想仍有很大“市場(chǎng)”。新課程實(shí)施條件下，學(xué)校的管理應(yīng)該輕“管”重“理”。這個(gè)“理”是指樹立共同的教育理想、確立先進(jìn)的教學(xué)理念、對(duì)教師的情感理解以及對(duì)課堂教學(xué)的適當(dāng)梳理。新課程下學(xué)校管理的實(shí)質(zhì)是，根據(jù)新課程理念，激發(fā)教師的活力，釋放教師的潛能，為教師的成長(zhǎng)服務(wù)，為教師的發(fā)展提供更大的平臺(tái)，讓教師放開手腳，大膽創(chuàng)新，大膽實(shí)踐，最大限度地解放教育生產(chǎn)力。但“在一些片面追求升學(xué)率的地方，學(xué)校往往采取靠拼時(shí)間、拼精力，隨意延長(zhǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間和教師的工作時(shí)間的一些非常規(guī)的管理措施，不認(rèn)真執(zhí)行國(guó)家的課程計(jì)劃，過(guò)早地結(jié)束或敷衍非考試課程，甚至熱衷于大量制售復(fù)習(xí)資料、節(jié)假日辦班補(bǔ)課、頻繁組織考試等違背教育規(guī)律、加重學(xué)生負(fù)擔(dān)的做法。而這些明顯違背國(guó)家教育法律法規(guī)和有關(guān)政策的行為，由于各級(jí)教育行政部門依法行政和管理不到位，在一些地方?jīng)]有得到及時(shí)的制止和有效的糾正”^[1]。就學(xué)校對(duì)教師的管理而言，在“應(yīng)試教育”的強(qiáng)勢(shì)地位面前，無(wú)論管理者多么開放，但在社會(huì)公眾面前，有一個(gè)底線是必須堅(jiān)持的，那就是學(xué)生的考試成績(jī)。這種要求相應(yīng)地通過(guò)學(xué)校對(duì)教師的考評(píng)制度鮮明地傳遞給了教師，學(xué)校評(píng)價(jià)教師時(shí)更注重學(xué)生的考試成績(jī)這種“可視”（以升學(xué)率為突出表現(xiàn)）的確定的結(jié)果。于是，學(xué)校層層下達(dá)升學(xué)指標(biāo)，獎(jiǎng)罰分明，超過(guò)標(biāo)準(zhǔn)該怎樣獎(jiǎng)勵(lì)，未完成指標(biāo)該如何處罰；分?jǐn)?shù)成為衡量教師業(yè)績(jī)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，成為上崗與下崗的分水嶺。這種做法導(dǎo)致個(gè)別責(zé)任心差的教師為追求高分?jǐn)?shù)不擇手段，給學(xué)生發(fā)展帶來(lái)嚴(yán)重的負(fù)面效應(yīng)。這種評(píng)價(jià)機(jī)制如不改變，要求教師轉(zhuǎn)變教育觀念、更新教學(xué)方式、有效地實(shí)施新課程恐怕很難。

由追求升學(xué)率和考試分?jǐn)?shù)主導(dǎo)的“功利主義”辦學(xué)（管理）思想，導(dǎo)致教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一，教師評(píng)價(jià)機(jī)制沒有大的變化?！毒V要》強(qiáng)調(diào)要建立促進(jìn)教師不斷提高的評(píng)價(jià)體系?！皬?qiáng)調(diào)教師對(duì)自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評(píng)為主，校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)共同參與的評(píng)價(jià)制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平。”教師工作的特殊性也決定了不能只從學(xué)生的考試成績(jī)來(lái)判斷教師工作的質(zhì)量和水平，因?yàn)?，教師?duì)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的健康發(fā)展及創(chuàng)造性與實(shí)踐能力的培養(yǎng)等所起的作用很難通過(guò)學(xué)生的考試成績(jī)反映。但是，由于考試操作簡(jiǎn)單，從顯性的社會(huì)公平來(lái)說(shuō)更易被公眾所接受，因此社會(huì)和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校和教師的評(píng)價(jià)就以學(xué)生的考試成績(jī)?yōu)橹?。正是由于社?huì)和家長(zhǎng)的壓力，學(xué)校管理者在教師管理民主化、科學(xué)化方面更多的是有心無(wú)力，對(duì)教師的評(píng)價(jià)也只能是以學(xué)生的考試成績(jī)?yōu)橹饕獦?biāo)準(zhǔn)，甚至是唯一標(biāo)準(zhǔn)。在這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向、督促、激勵(lì)之下，疲于應(yīng)付的教師們有何精力、有何動(dòng)力去創(chuàng)新課程、改革教學(xué)方式、參與課程開發(fā)、從事教學(xué)研究？消極應(yīng)付新課程可能是他們必然的甚至是唯一的選擇。

朱慕菊指出：“長(zhǎng)期以來(lái)由于應(yīng)試教育的影響，對(duì)教師的評(píng)價(jià)、專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵等都出現(xiàn)一些偏向，往往是誰(shuí)的升學(xué)率高，誰(shuí)就是好教師。在這樣的指揮棒下，許多優(yōu)秀教師的創(chuàng)造能力都未能得到有效的發(fā)揮或及時(shí)的肯定，教師的專業(yè)能力被忽視?！币行У亟鉀Q這些問(wèn)題，“課程改革必須對(duì)大綱、教材、教法、管理以及評(píng)價(jià)制度等進(jìn)行一攬子的變革，如果不能做到這一點(diǎn)，就會(huì)繼續(xù)束縛廣大教師的積極性和創(chuàng)造性”。^[2]朱慕菊可謂一語(yǔ)中的，課程改革是“一攬子的變革”，絕不僅僅是大綱、教材、教法等方面的變革，還有管理和評(píng)價(jià)制度的變革。

二、創(chuàng)新學(xué)校課程管理的若干對(duì)策

新課程背景下，學(xué)校課程管理成為了學(xué)校管理工作的核心之一。學(xué)校課程管理是指學(xué)校根據(jù)國(guó)家有關(guān)課程政策，結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況，對(duì)學(xué)校實(shí)施的所有課程進(jìn)行的管理。實(shí)踐證明，賦予學(xué)校一定的課程管理權(quán)限，是創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)國(guó)家的課程意圖、真正促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的必要條件。從世界課程管理政策改革的趨勢(shì)來(lái)看，各國(guó)都力圖建立新的課程管理模式，以保證在國(guó)家的宏觀調(diào)控下，充分發(fā)揮學(xué)校管理課程的自主權(quán)和主動(dòng)性。2001年教育部印發(fā)的《綱要》明確提出“實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理”政策，意味著通過(guò)部分課程權(quán)力的再分配，期望權(quán)力關(guān)系有所改變。就我國(guó)這一沖破“課程領(lǐng)導(dǎo)即課程行政”疆界的課程管理體制的改革而言，需要從以下四方面著力：

第一，強(qiáng)化學(xué)校課程管理意識(shí)。三級(jí)課程管理體制推行后，國(guó)家對(duì)課程的管理主要是宏觀指導(dǎo)，這原本給廣大中小學(xué)留出了更大的空間和余地，但由于學(xué)校課程管理意識(shí)淡薄，致使學(xué)校許多工作放任自流。三級(jí)課程管理體制的實(shí)行，為學(xué)?？茖W(xué)地管理課程創(chuàng)造了條件，但同時(shí)也更加迫切地要求學(xué)校能夠積極、主動(dòng)地進(jìn)行課程管理，以適應(yīng)新課程的要求。但是，由于習(xí)慣于執(zhí)行原來(lái)的全國(guó)統(tǒng)一的管理課程政策，中小學(xué)學(xué)校課程管理的驅(qū)動(dòng)力主要還是上級(jí)行政部門的指示——被動(dòng)地等待，直到有了詳盡的指令才照章行事。習(xí)慣于這種課程管理模式的中小學(xué)，很少主動(dòng)考慮課程管理問(wèn)題并創(chuàng)造性地實(shí)踐國(guó)家的課程政策，也很難自主地、創(chuàng)造性地將課程作為“我”的東西加以實(shí)施，進(jìn)行所謂的“校本開發(fā)”。

第二，提升學(xué)校課程管理的科學(xué)化水平。目前我國(guó)中小學(xué)的課程管理還是典型的“外控管理”。這種課程管理強(qiáng)調(diào)的是行政手段，對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的要求較低，他們的任務(wù)僅限于依照行政條例和指令完成任務(wù)，重效率而輕效果。管理學(xué)的原理告訴我們，系統(tǒng)本身的結(jié)構(gòu)越是簡(jiǎn)單，構(gòu)成要素越是單一，工作任務(wù)越是固定，就越適合常規(guī)管理和依賴行政手段；反之，就越需要建立靈活機(jī)制，及時(shí)作出科學(xué)決策。在包括課程在內(nèi)的復(fù)雜的環(huán)境中，“管理的真實(shí)任務(wù)是應(yīng)對(duì)甚至利用不可預(yù)測(cè)性，彼此相互碰撞的文化、歧見、爭(zhēng)論、沖突和不一致?？傊泄芾碚咚瓿傻娜蝿?wù)是應(yīng)對(duì)無(wú)常性、不穩(wěn)定性、差異性和無(wú)序性”^[3]。學(xué)校的課程系統(tǒng)結(jié)構(gòu)復(fù)雜，構(gòu)成要素眾多，僅僅依靠行政手段，遵循常規(guī)管理的原則，必然會(huì)降低學(xué)校的課程管理水平，最終影響新課改目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

第三，拓寬學(xué)校課程管理領(lǐng)域。在新課改的推進(jìn)過(guò)程中，許多學(xué)校課程管理的領(lǐng)域非常有限，主要集中于對(duì)教學(xué)工作的常規(guī)管理。事實(shí)上，學(xué)校課程管理涉及從課程的計(jì)劃、編制到實(shí)施、展開乃至結(jié)果評(píng)價(jià)的多個(gè)環(huán)節(jié)，應(yīng)當(dāng)是全程管理。三級(jí)課程管理體制實(shí)行后，學(xué)校的課程管理既要保證國(guó)家課程、地方課程的有效實(shí)施以及校本課程的合理開發(fā)，又要協(xié)調(diào)、優(yōu)化和整合三類課程，這就要求學(xué)校除常規(guī)教學(xué)管理外，必須組織力量研究國(guó)家課程與地方課程標(biāo)準(zhǔn)，探索課程有效實(shí)施的條件，以提高課程的適應(yīng)性；探索并合理地采用多種評(píng)價(jià)方式對(duì)課程實(shí)施的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，以提高課程的有效性。

第四，準(zhǔn)確定位學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的課程角色。目前實(shí)際運(yùn)行的學(xué)校課程管理卻表現(xiàn)出課程與教學(xué)的二元分離，把課程與教學(xué)之間的關(guān)系簡(jiǎn)單地理解為“圖紙”與“施工”、“設(shè)計(jì)”與“操作”的關(guān)系。在這種情況下，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)就是上級(jí)行政部門指令的執(zhí)行者，管理就是“控制”“督促”“檢查”等的同義語(yǔ)，而教師則仍然將自己定位于既定課程的忠實(shí)執(zhí)行者，他們樂(lè)于接受管理，寧可按部就班也不愿承擔(dān)責(zé)任，教學(xué)活動(dòng)顯得非常消極。^[4]但是新課改體現(xiàn)的是一種大課程觀，重視課程與教學(xué)的密切關(guān)系，強(qiáng)調(diào)管理的民主化和人本化，要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)從上級(jí)行政部門指令的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校課程發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者。這些要求意味著，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)既要提高自身的專業(yè)水平，發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)造性，又要發(fā)揚(yáng)民主，充分依靠教師的專業(yè)能力，提高課程實(shí)施的效果，努力使學(xué)校發(fā)展成為“學(xué)習(xí)型組織”。新課改也要求教師從既定課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，這意味著教師要具有反思與批判意識(shí)，能夠開展個(gè)性化的和創(chuàng)造性的教學(xué)。

第二節(jié)　糾正新課程理念與舉措的城市化傾向

我國(guó)目前正處于農(nóng)業(yè)文明和工業(yè)文明并存的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)社會(huì)中，城市和農(nóng)村在經(jīng)濟(jì)、文化、科技和教育等各方面存在著明顯差別，這些決定了城鄉(xiāng)中小學(xué)課程開發(fā)與實(shí)施的條件也必然存在明顯的差別。因此，楊啟亮指出，新課改的宏觀決策“要充分考慮從課程改革綱要到課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書，在共同的指導(dǎo)思想和目標(biāo)之下，有適合于不同發(fā)展基礎(chǔ)的不同地區(qū)的選擇空間。尋求到更切合不同發(fā)展基礎(chǔ)的不同地區(qū)改革的實(shí)際可能性……城市與鄉(xiāng)村、發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)、地區(qū)內(nèi)部的發(fā)達(dá)學(xué)校與薄弱學(xué)校，都會(huì)因?yàn)闂l件差異而無(wú)法在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)共同改革”。他進(jìn)而提出要“使改革走上最優(yōu)化的而并非最理想化的實(shí)事求是的道路，這里的關(guān)鍵問(wèn)題在于確立不同層級(jí)的不同評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以為共同改革的參與者提供適合于不同發(fā)展基礎(chǔ)的不同地區(qū)的各自的‘最近發(fā)展區(qū)’”。^[5]那么，新課改的整體設(shè)計(jì)是否充分考慮了我國(guó)教育的“最近發(fā)展區(qū)”？是否充分考慮了我國(guó)農(nóng)村教育的“最近發(fā)展區(qū)”？答案是否定的，因?yàn)樾抡n改的整體設(shè)計(jì)理念和主要舉措是以城市為中心的，表現(xiàn)出明顯的“城市化傾向”或“優(yōu)勢(shì)群體傾向”。我們之所以得出如此結(jié)論是以大量實(shí)證研究資料為依據(jù)的。

其一，新課改實(shí)驗(yàn)區(qū)主要分布在大中城市。關(guān)于新課改的組織與實(shí)施，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“應(yīng)始終貫徹‘先立后破，先實(shí)驗(yàn)后推廣’的工作方針。各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）都應(yīng)建立課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，實(shí)驗(yàn)區(qū)應(yīng)分層推進(jìn)，發(fā)揮示范、培訓(xùn)和指導(dǎo)的作用，加快實(shí)驗(yàn)區(qū)的滾動(dòng)發(fā)展，為過(guò)渡到新課程做好準(zhǔn)備?！睉?yīng)該說(shuō)，新課改為了避免盲目性采取“先實(shí)驗(yàn)后推廣”的辦法是非常明智的，此辦法對(duì)保證改革的大面積推進(jìn)確實(shí)起到十分重要的作用——“發(fā)揮示范、培訓(xùn)和指導(dǎo)的作用”，它為后續(xù)的推廣工作提供榜樣示范、經(jīng)驗(yàn)支持與思想準(zhǔn)備?！跋葘?shí)驗(yàn)后推廣”的辦法有錯(cuò)嗎？無(wú)錯(cuò)！問(wèn)題是如何進(jìn)行課程實(shí)驗(yàn)？課程實(shí)驗(yàn)的規(guī)模是大還是?。客ㄟ^(guò)課程實(shí)驗(yàn)所獲得的實(shí)驗(yàn)結(jié)果是否具有代表性？問(wèn)題出在哪兒呢？問(wèn)題出在課改實(shí)驗(yàn)區(qū)的布局不合理上。

人民教育出版社課程研究室任長(zhǎng)松總結(jié)的“新中國(guó)第一輪義務(wù)教育課程教材建設(shè)的18條經(jīng)驗(yàn)”中，第6條經(jīng)驗(yàn)是：“課程教材在正式推行前，要經(jīng)過(guò)不斷的科學(xué)實(shí)驗(yàn)，足夠規(guī)模且具代表性（不能僅局限于部分經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市或地區(qū)）的充分試驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上不斷修訂和完善，然后才在全國(guó)推廣?！币怨P者的理解，這條經(jīng)驗(yàn)的“關(guān)鍵詞”就是“科學(xué)實(shí)驗(yàn)”。什么是“科學(xué)實(shí)驗(yàn)”？任長(zhǎng)松實(shí)際上作出了“科學(xué)”的闡釋：“不能僅局限于部分經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市或地區(qū)”，應(yīng)當(dāng)是“足夠規(guī)模且具代表性的充分試驗(yàn)”。也就是說(shuō)，“僅局限于部分經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市或地區(qū)”的課程實(shí)驗(yàn)即使是“足夠規(guī)?！币膊皇恰俺浞衷囼?yàn)”，更不是“科學(xué)實(shí)驗(yàn)”，因?yàn)檫@樣的課程實(shí)驗(yàn)不具“代表性”。

對(duì)任長(zhǎng)松“新中國(guó)第一輪義務(wù)教育課程教材建設(shè)的18條經(jīng)驗(yàn)”中第6條并不算長(zhǎng)的“經(jīng)驗(yàn)”的引用及分析，只是為了說(shuō)明這條經(jīng)驗(yàn)的重要性以及準(zhǔn)確“理解”和“應(yīng)用”這條經(jīng)驗(yàn)的重要性。而準(zhǔn)確理解和應(yīng)用它的關(guān)鍵是把握它的精髓——“課程教材在正式推行前”進(jìn)行的課程實(shí)驗(yàn)應(yīng)該是“足夠規(guī)模且具代表性的充分試驗(yàn)”。顯然，課程實(shí)驗(yàn)“具代表性”的關(guān)鍵是課改實(shí)驗(yàn)區(qū)的合理定點(diǎn)布局。這樣的經(jīng)驗(yàn)，我們吸取了嗎？常識(shí)告訴我們，課改實(shí)驗(yàn)區(qū)的定點(diǎn)布局并不一定要滿足“正態(tài)”分布的要求，但一定要滿足有“代表性”這一要求，否則，課程改革實(shí)驗(yàn)效果就會(huì)受到質(zhì)疑。但從2001年秋季開始實(shí)驗(yàn)義務(wù)教育各學(xué)科課程新標(biāo)準(zhǔn)及其實(shí)驗(yàn)教材的38個(gè)國(guó)家課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)的分布來(lái)看，實(shí)驗(yàn)點(diǎn)的分布很不合理，主要表現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)區(qū)中城區(qū)和經(jīng)濟(jì)相對(duì)發(fā)達(dá)地區(qū)所占比例偏大，農(nóng)村縣區(qū)和經(jīng)濟(jì)相對(duì)不發(fā)達(dá)地區(qū)比例偏小，與我國(guó)基礎(chǔ)教育的城鄉(xiāng)構(gòu)成不相適應(yīng)。例如山東省的兩個(gè)國(guó)家課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)設(shè)在青島市和高密市，這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)都地處膠東半島經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)，并且在地理位置上毗鄰，不足以代表山東的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和教育發(fā)展總體狀況，缺乏充分的代表性，也不利于實(shí)驗(yàn)比較。再如江蘇省的兩個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)都設(shè)在經(jīng)濟(jì)和教育較發(fā)達(dá)的無(wú)錫市（錫山區(qū)和惠山區(qū)），其實(shí)驗(yàn)的結(jié)論就難以保證適用于江蘇全省，尤其難以適用于經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后的蘇北地區(qū)。各省、市、自治區(qū)在所屬的每個(gè)地市所確定的實(shí)驗(yàn)區(qū)，此類問(wèn)題更為突出。很難想象在諸如北京、上海這樣的大中城市總結(jié)的改革經(jīng)驗(yàn)，能在廣大農(nóng)村學(xué)校推廣。對(duì)此，一線教師就頗有“怨言”，課程理論研究者也多有質(zhì)疑：“由于當(dāng)前確定的國(guó)家級(jí)課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)主要設(shè)在城市或城市化程度較高的發(fā)達(dá)地區(qū)，已有的校本課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)也主要是在這些地區(qū)取得的，這樣就難免使農(nóng)村課程改革特別是校本課程開發(fā)具有城市化傾向，脫離農(nóng)村實(shí)際?！?sup>[6]這些議論是值得課改決策層和課改理論專家們認(rèn)真思考的。當(dāng)然，如果我們進(jìn)行的課程實(shí)驗(yàn)沒有“足夠規(guī)模且具代表性”的品質(zhì)，任長(zhǎng)松還指出了補(bǔ)救的辦法——“課程教材在正式推行前”進(jìn)行“不斷修訂和完善”，“然后才在全國(guó)推廣”。雖然新課改已于2005年全面啟動(dòng)并在全國(guó)推廣了，但這并不意味著可以不采取補(bǔ)救辦法了，并不意味著可以不要“不斷修訂和完善”了。如果固執(zhí)前行，造成的后果可能就是如有些教師所言：“城市學(xué)生是新課改的直接受益者、優(yōu)勢(shì)群體，率先享受‘研究性學(xué)習(xí)’‘體驗(yàn)性學(xué)習(xí)’‘信息素養(yǎng)教育’‘國(guó)際理解教育’等許多新型的課程資源與優(yōu)質(zhì)教學(xué)?！?/p>

其二，農(nóng)村學(xué)校對(duì)新課程的若干舉措并不適應(yīng)。馬健生指出：“新的改革方案能否作為可以采納與實(shí)施的政策，除了要證明其目標(biāo)的重要性、緊迫性和合理性之外，還要論證其可行性。對(duì)于教育改革方案的可行性問(wèn)題，首先要考慮該方案所要求滿足的條件是什么，然后考慮社會(huì)能夠提供的客觀條件如何，再進(jìn)一步對(duì)兩者進(jìn)行比較……”^[7]馬健生的觀點(diǎn)是非常有見地的，主張審查“教育改革方案的可行性問(wèn)題”的思路也非常適合于我們考察新課程理念和舉措到底有沒有城市化傾向。在此，新課改方案“目標(biāo)的重要性、緊迫性和合理性”暫且懸置不論，筆者無(wú)意也無(wú)力全面論證新課改方案的可行性問(wèn)題，只是借用并移植上述思路來(lái)考察新課程的教材、教學(xué)內(nèi)容及所要求的教學(xué)方式等在農(nóng)村學(xué)校的可行性問(wèn)題，即農(nóng)村學(xué)?！澳軌蛱峁┑目陀^條件”如何，農(nóng)村學(xué)?！澳軌蛱峁┑目陀^條件”能否滿足實(shí)現(xiàn)新課改方案中的課程理念與舉措所要求的條件。

先看教材編寫。教材是課程的重要載體，是廣大教師把握課改精神的重要憑據(jù)之一，因此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》就新課程教材的開發(fā)與管理作了嚴(yán)格的規(guī)定，要求“完善基礎(chǔ)教育教材管理制度，實(shí)現(xiàn)教材的高質(zhì)量與多樣化”；要求“實(shí)行國(guó)家基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策，鼓勵(lì)有關(guān)機(jī)構(gòu)、出版部門等依據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)組織編寫中小學(xué)教材，建立教材編寫的核準(zhǔn)制度，教材編寫者應(yīng)根據(jù)教育部《關(guān)于中小學(xué)教材編寫審定管理暫行辦法》，向教育部申報(bào)，經(jīng)資格核準(zhǔn)通過(guò)后，方可編寫；要求完善教材審查制度，除經(jīng)教育部授權(quán)省級(jí)教材審查委員會(huì)外，按照國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的教材及跨省使用的地方課程的教材須經(jīng)全國(guó)中小學(xué)教材審查委員會(huì)審查，地方教材須經(jīng)省級(jí)教材審查委員會(huì)審查，教材審查實(shí)行編審分離”。從表述上看，新課程教材的開發(fā)與管理非常嚴(yán)格，因而也可能非常公正，從政策層面上看不出有什么“城市化傾向”。但潛隱的或者被遮蔽了的問(wèn)題是：哪些人來(lái)編寫新課程的教材？教材編寫者^[8]的“背景”如何？他們了解城市教育與農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)嗎？實(shí)際情況是，新課程教材的編寫主要集中在教育較發(fā)達(dá)的幾個(gè)省市，教材編寫專家也是來(lái)自大學(xué)及中心城市的中學(xué)特級(jí)教師，他們中有部分人或者說(shuō)大部分人對(duì)農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)了解甚少。這樣的編寫隊(duì)伍自然難以使教材內(nèi)容切實(shí)地反映農(nóng)村社會(huì)實(shí)際與農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)，有時(shí)甚至將農(nóng)村素材改編成了城市素材。雖然新課改倡導(dǎo)教材多樣化，但在多樣化的教材中，沒有一套是為農(nóng)村教育編寫的。對(duì)此，已有論者指出：“大多數(shù)新教材對(duì)農(nóng)村和欠發(fā)達(dá)地區(qū)的情況反映不夠，城市化傾向明顯，嚴(yán)重影響新課程在這些地區(qū)的實(shí)施?！?sup>[9]中小學(xué)教材編寫審定管理政策雖然鼓勵(lì)編寫“適合農(nóng)村和少數(shù)民族地區(qū)使用的教材”，但由于教材編寫者缺乏對(duì)農(nóng)村實(shí)際情況的了解和研究，教材的設(shè)計(jì)模式還是以城市為中心的。一方面教育的中心在城市，另一方面教材編寫者缺乏對(duì)農(nóng)村實(shí)際的深刻認(rèn)識(shí)。可以說(shuō)，無(wú)論是教材的內(nèi)容設(shè)計(jì)還是教材的基本思想，都與農(nóng)村實(shí)際相去甚遠(yuǎn)。

再看課程資源及其利用。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定：“積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源。學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮圖書館、實(shí)驗(yàn)室、專用教室及各類教學(xué)設(shè)施和實(shí)踐基地的作用；廣泛利用校外的圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農(nóng)村、部隊(duì)和科研院所等各種社會(huì)資源以及豐富的自然資源；積極利用并開發(fā)信息化課程資源。”《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的這一規(guī)定出發(fā)點(diǎn)是好的，但必須要“充分”“合理”，其前提是城市學(xué)校和農(nóng)村學(xué)?？梢浴俺浞掷谩薄靶?nèi)外課程資源”。那么，城鄉(xiāng)學(xué)校各自可以充分利用的“校內(nèi)外課程資源”到底有哪些？盡管人們對(duì)“課程資源”的概念及“哪些算是校內(nèi)的課程資源”“哪些算是校外的課程資源”等問(wèn)題有著不同的理解，但我們?nèi)绻裱瓕?shí)事求是的思想路線來(lái)考察的話，則不難發(fā)現(xiàn)，總體上看，農(nóng)村學(xué)校的“校內(nèi)外課程資源”并不豐富。雖然我國(guó)目前并沒有公認(rèn)的關(guān)于農(nóng)村學(xué)校的“校內(nèi)外課程資源”的準(zhǔn)確數(shù)據(jù)，并且，也許有人贊同筆者的這一基于事實(shí)的結(jié)論，但仍然可能會(huì)說(shuō)，正是因?yàn)檗r(nóng)村學(xué)校的“校內(nèi)外課程資源”并不怎么豐富才會(huì)要求學(xué)校及師生們?nèi)ァ俺浞职l(fā)掘或開發(fā)”！對(duì)此，另外有一些人可能就會(huì)馬上反駁：如果農(nóng)村學(xué)校的“校內(nèi)外課程資源”并不豐富，則任憑學(xué)校及師生怎么努力“充分發(fā)掘”，其結(jié)果可能還是徒勞的——“校內(nèi)外課程資源”本身并不豐富，何況師生們的時(shí)間和精力總是有限的。他們“充分開發(fā)校內(nèi)外課程資源”的主要目的總不能是“為開發(fā)而開發(fā)”吧。如此分析，新課程所要求的充分開發(fā)校內(nèi)外課程資源以組織開展教學(xué)活動(dòng)，著實(shí)是給農(nóng)村學(xué)校出了一道難題，因?yàn)椋瑥膶W(xué)生學(xué)習(xí)的角度講，利用校外的圖書館、博物館、展覽館、科技館等課程資源幾乎不可能，利用校內(nèi)網(wǎng)絡(luò)資源學(xué)習(xí)也缺乏計(jì)算機(jī)軟硬件及互聯(lián)網(wǎng)的支持。真實(shí)的現(xiàn)狀是，不少農(nóng)村學(xué)校特別是西部農(nóng)村學(xué)?，F(xiàn)有的圖書館（室）主要是為配合“普九”達(dá)標(biāo)驗(yàn)收而建立或裝備起來(lái)的，在此背景下，學(xué)校圖書館（室）在配備圖書時(shí)，往往只注重圖書數(shù)量，圖書質(zhì)量良莠不齊，書籍陳舊，復(fù)本率高，使用價(jià)值低，這樣的圖書館（室）很難發(fā)揮為學(xué)生提供課程資源的功能。從教師教學(xué)角度講，農(nóng)村學(xué)校能夠利用的課程資源亦非常有限，如專家學(xué)者們經(jīng)常提及的鄉(xiāng)土資源，由于沒有系統(tǒng)的整理歸納，不能形成體系化的課程；校本課程的開發(fā)也遇到了諸如資源價(jià)值認(rèn)識(shí)、整理發(fā)掘水平等多方面因素的制約，由于農(nóng)村學(xué)校及教師對(duì)課程及課程資源的認(rèn)識(shí)還比較狹隘，同時(shí)也由于沒有可供借鑒的開發(fā)校本課程的模式和范例，學(xué)校和教師們很難準(zhǔn)確把握校本課程應(yīng)當(dāng)具備的特征及其所要求的要素等，致使教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)了種種問(wèn)題。

最后來(lái)看課程設(shè)置。以小學(xué)三年級(jí)新設(shè)外語(yǔ)課為例。要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的全球化趨勢(shì)，必須加強(qiáng)中小學(xué)學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)，提高他們靈活使用外語(yǔ)進(jìn)行交際以及盡快適應(yīng)異國(guó)文化的能力。在此背景下，我們也許可以部分理解新課程方案的重要舉措之一——小學(xué)三年級(jí)新設(shè)外語(yǔ)課程的初衷。但設(shè)計(jì)新課程方案的專家學(xué)者們有沒有“預(yù)見”到并考慮到落實(shí)這一新舉措的條件支持系統(tǒng)呢？具體而言：在落后地區(qū)和農(nóng)村的小學(xué)，外語(yǔ)師資力量與教學(xué)設(shè)施是否充分？是否具備了開設(shè)的條件？這些學(xué)校的學(xué)生是否具有了一定的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備？學(xué)前教育、家庭教育等前期教育是否與發(fā)達(dá)地區(qū)的兒童和城市兒童一樣？教育起點(diǎn)不一致是否會(huì)導(dǎo)致教育過(guò)程中的不公平，進(jìn)而導(dǎo)致教育結(jié)果或?qū)W生發(fā)展水平上的差異？現(xiàn)有的農(nóng)村學(xué)校外語(yǔ)教師在量和質(zhì)上是否具備了開設(shè)外語(yǔ)課程的水平？其實(shí)這些問(wèn)題并不需要一一作答，單從小學(xué)三年級(jí)新設(shè)外語(yǔ)課程的師資力量之準(zhǔn)備狀況就可以略見一斑，例如：某市欲在小學(xué)三年級(jí)增設(shè)外語(yǔ)課，粗略統(tǒng)計(jì)一下師資預(yù)備情況，所需教師為3600人，而現(xiàn)有教師51人，指令培訓(xùn)時(shí)限卻不足一學(xué)期。

此外，新課程開設(shè)的研究性學(xué)習(xí)所要求的實(shí)施條件似乎也是以城市學(xué)校為基礎(chǔ)的，綜合實(shí)踐活動(dòng)的任務(wù)和內(nèi)容似乎也是面向城市兒童的，加之新課改的諸多理念如活動(dòng)式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)、校本課程的開發(fā)、信息技術(shù)及其與學(xué)科課程的整合等，要求教師注重運(yùn)用先進(jìn)的教育技術(shù)、運(yùn)用多種教學(xué)模式，這就需要大量的信息資源、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等軟硬件設(shè)備作支撐。然而，農(nóng)村學(xué)校的現(xiàn)實(shí)條件能否滿足這些要求呢？可以說(shuō)相差較遠(yuǎn)甚至很遠(yuǎn)。這表明，新課程方案并沒有充分注意到農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)情況，就倉(cāng)促地把部分城市學(xué)校取得的成功經(jīng)驗(yàn)作為榜樣在全國(guó)推廣了。

筆者通過(guò)梳理認(rèn)為，新課改的若干理念和舉措，諸如自小學(xué)三年級(jí)始新設(shè)外語(yǔ)課程等，總體上并沒有全面考慮到農(nóng)村教育的種種條件或者差異，基本上是以發(fā)達(dá)地區(qū)和城市學(xué)生的發(fā)展水平、教育要求和發(fā)達(dá)地區(qū)及城市學(xué)校的師資水平、教育條件為依據(jù)的，可以說(shuō)是“城市中心傾向”的一種自覺或不自覺的表現(xiàn)。有學(xué)者指出：“新基礎(chǔ)教育課程改革的整體設(shè)計(jì)理念是以城市為中心的，即使在一定的程度上考慮了農(nóng)村的情況，但是總體上與農(nóng)村，特別是與貧困地區(qū)實(shí)際相去甚遠(yuǎn)，沒有充分考慮在城市化進(jìn)程中農(nóng)村家庭和青少年對(duì)基礎(chǔ)教育的價(jià)值取向和教育選擇，產(chǎn)生政策壁壘，給整體推進(jìn)課程改革帶來(lái)一定的影響。以城市教育為模式的課程改革理念，雖然具有農(nóng)村關(guān)懷傾向，但是它并不真正適合農(nóng)村，所以在施行過(guò)程中難免受到‘抵制’而走向‘異化’?！?sup>[10]

圖6－1　對(duì)新課改“城市化傾向”的調(diào)查

如果有人質(zhì)疑以上對(duì)“新課程理念和舉措的城市化傾向”的考察分析并認(rèn)為筆者帶有“農(nóng)村背景”的“主觀”傾向，而不承認(rèn)“新課程理念和舉措有城市化傾向”這一結(jié)論的話，筆者再作必要的引證，以進(jìn)一步說(shuō)明新課改的整體設(shè)計(jì)理念和主要舉措是以城市為中心的，表現(xiàn)出了明顯的“城市化傾向”或“優(yōu)勢(shì)群體傾向”。調(diào)查顯示，如圖6－1，當(dāng)問(wèn)及“您是否同意新課改的理念和舉措有‘城市化傾向’的觀點(diǎn)”時(shí)，只有29．1%的教師回答“否”，高達(dá)70．9%的教師回答“是”；選擇“是”的教師繼續(xù)回答“您認(rèn)為新課改‘城市化傾向’的主要表現(xiàn)”時(shí)，57%的教師選擇了“教學(xué)條件”一項(xiàng)，40．9%的教師選擇了“課程內(nèi)容”一項(xiàng)，40．4%的教師選擇了“教學(xué)方式”一項(xiàng)。^[11]調(diào)查顯示的結(jié)果與筆者的分析所得結(jié)論高度一致。另外，教育部“新課程實(shí)施與實(shí)施過(guò)程評(píng)價(jià)”課題組的調(diào)查結(jié)果則從“農(nóng)村教師并不適應(yīng)新課程”這一側(cè)面印證了本文關(guān)于“新課程理念和舉措有城市化傾向”的論點(diǎn)。該課題組問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，按照從省會(huì)、地市縣、鎮(zhèn)到鄉(xiāng)村的順序排列，對(duì)課程改革“完全適應(yīng)”的教師的百分比呈逐漸下降趨勢(shì)（38．6%、28．6%、22．8%、11．1%），而認(rèn)為自己的業(yè)務(wù)能力與新課程要求“還存在一定差距”的比例則呈上升趨勢(shì)（3．6%、4．2%、5．0%、22．2%），而且從數(shù)據(jù)中我們不難看出，這當(dāng)中的差距是很大的。該課題組還特別指出：“在課程改革的過(guò)程中，農(nóng)村是一個(gè)不可忽視的群體。農(nóng)村教育所面臨的經(jīng)濟(jì)、文化決定了它在改革中必然處于弱勢(shì)的地位。”^[12]新課改存在一定程度的“城市化傾向”的原因雖然多樣且復(fù)雜，但筆者認(rèn)為，課程改革目標(biāo)定位上的過(guò)于理想化是主要原因之一。課程改革的目標(biāo)定位一定要充分考慮特殊地區(qū)與特殊群體的需要，以保證課程的適切性。從這個(gè)維度審視新課改不難發(fā)現(xiàn)，新課程城市化傾向的存在關(guān)鍵在于新課改目標(biāo)定位上的偏差。新課改提出了六個(gè)配套的具體目標(biāo)，即“改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程；改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性；改變課程內(nèi)容‘難、繁、偏、舊’和過(guò)于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能；改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力；改變課程評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能；改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”。單從表述方式本身來(lái)說(shuō)，新課改的上述目標(biāo)似乎無(wú)可非議，可以說(shuō)比較完整、全面地體現(xiàn)了素質(zhì)教育的內(nèi)涵，但仔細(xì)梳理、剖析后便會(huì)發(fā)現(xiàn)，隱藏在這些“完美”表述背后的是理想與現(xiàn)實(shí)的巨大落差：一是目標(biāo)太高，缺乏具體指導(dǎo)性；二是強(qiáng)調(diào)劃一，缺乏針對(duì)性；三是過(guò)分超前，缺乏現(xiàn)實(shí)性。對(duì)農(nóng)村教育而言，這種目標(biāo)定位在一定程度上，甚至可以說(shuō)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)脫離了農(nóng)村生活實(shí)際，從而蛻變?yōu)榭赏豢杉吹慕逃硐?。?dāng)然，人們可以從理論的層面上或者從基礎(chǔ)教育的弊端上，舉出種種理由來(lái)證明每一項(xiàng)目標(biāo)的必要性。可是必要的并不等同于必需的，當(dāng)農(nóng)村連最基本的九年義務(wù)教育都沒有切實(shí)普及時(shí)，課程改革理論專家們強(qiáng)調(diào)的開展信息技術(shù)教育、建立學(xué)習(xí)型社區(qū)等，不知是不是一種奢求。目標(biāo)定位的偏離客觀上成了新課改具有“城市化傾向”的一個(gè)重要原因。

新課改目標(biāo)定位的偏差不僅直接影響了新課程的有效實(shí)施、新課改的順利推進(jìn)，同時(shí)也間接影響了基礎(chǔ)教育功能的有效發(fā)揮。這是因?yàn)椋鳛槿珖?guó)范圍涉及面很廣的一項(xiàng)社會(huì)變革行動(dòng)，課程改革既應(yīng)考慮教育在提高國(guó)民素質(zhì)中的重要地位，又應(yīng)切合農(nóng)村青少年發(fā)展的實(shí)際以及農(nóng)民對(duì)教育的期望。譬如，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定：“農(nóng)村中學(xué)課程要為當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，在達(dá)到國(guó)家課程基本要求的同時(shí)，可根據(jù)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展和農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整因地制宜地設(shè)置符合當(dāng)?shù)匦枰恼n程，深化‘農(nóng)科教相結(jié)合’和‘三教統(tǒng)籌’等項(xiàng)改革，試行通過(guò)‘綠色證書’教育及其他技術(shù)培訓(xùn)獲得‘雙證’的做法?！笨梢詳喽ǎ囆小熬G色證書”是新課改的一個(gè)創(chuàng)新和特色，但在基層卻沒有群眾基礎(chǔ)，得不到廣泛認(rèn)可。為什么呢？一方面是因?yàn)椤熬G色證書”教育大多流于形式，缺乏實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容；另一方面則是因?yàn)闆]有考慮農(nóng)村基礎(chǔ)教育的基本功能。現(xiàn)時(shí)我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育三大功能的區(qū)分日趨明顯：一是“為了升學(xué)的教育”，即滿足一部分學(xué)生升學(xué)的需要，開辟農(nóng)村青年進(jìn)行社會(huì)流動(dòng)的渠道；二是“為了城市建設(shè)和城市化的教育”，為城市輸送經(jīng)過(guò)培訓(xùn)、有一定素質(zhì)和能力的勞動(dòng)者；三是為農(nóng)村本地發(fā)展培養(yǎng)有用人才的教育，即培養(yǎng)新農(nóng)村的建設(shè)者。但事實(shí)上，農(nóng)民對(duì)其子女受教育的期望是走出農(nóng)村，不當(dāng)農(nóng)民，進(jìn)入城市發(fā)展。甚至極具權(quán)威性的中央電視臺(tái)亦在《共同關(guān)注》《圓夢(mèng)行動(dòng)》等節(jié)目中或明顯或隱晦地表示：只有上大學(xué)才能“走出大山”，才能“改變命運(yùn)”，在這樣的教育需求、輿論導(dǎo)向及“讀書入仕”的傳統(tǒng)心理定勢(shì)下，發(fā)展農(nóng)村教育的社會(huì)價(jià)值取向與農(nóng)民及其子女受教育的個(gè)體價(jià)值取向的不一致就在所難免了。正如論者所指出的，近年來(lái)農(nóng)村輟學(xué)率居高不下的原因就是農(nóng)民對(duì)理論家們所強(qiáng)調(diào)的教育價(jià)值取向的不接受，而只認(rèn)可因現(xiàn)實(shí)而顯重要的功利性功能。長(zhǎng)期以來(lái)的城鄉(xiāng)差異，使農(nóng)村和貧困地區(qū)的人們向往城市生活。而能“跳農(nóng)門”，從而改變子女命運(yùn)的最現(xiàn)實(shí)的手段，便是讓子女受教育。正是在這一希望的支持下，不少農(nóng)民咬緊牙關(guān)，節(jié)衣縮食供子女上學(xué)。^[13]

新課改“城市化傾向”的產(chǎn)生，不僅是一個(gè)政策和理論問(wèn)題，同時(shí)也是一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題。種種因素盤根錯(cuò)節(jié)，糾纏在一起，共同導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校教育的“無(wú)力”與“無(wú)為”。當(dāng)我們的研究群體或決策咨詢者大都來(lái)自城市或高校的時(shí)候，當(dāng)我們的研究視野只瞄準(zhǔn)國(guó)際教育改革趨勢(shì)而忽略中國(guó)國(guó)情的時(shí)候，本土文化便開始逐漸隱退，農(nóng)村教育的現(xiàn)狀自然被遺忘與忽略，農(nóng)民成為一個(gè)“沉默”的“他者”。于是，在“城市化”的課程文化霸權(quán)下，農(nóng)村學(xué)校便疲于奔命卻又無(wú)力應(yīng)對(duì)。在我們這樣一個(gè)工業(yè)化還遠(yuǎn)未完成、現(xiàn)代化尚待實(shí)現(xiàn)的發(fā)展中國(guó)家，在一個(gè)農(nóng)村人口仍占大多數(shù)的國(guó)家里，如果課程改革缺乏對(duì)農(nóng)民及其子女這一群體的充分關(guān)注，那么，其推進(jìn)過(guò)程面臨種種阻力就是必然的，其先進(jìn)的理念和理想的舉措最終會(huì)因缺乏生長(zhǎng)的土壤或本土養(yǎng)分而異化。

第三節(jié)　強(qiáng)化綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)

多年來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革一直致力于打破沉悶的學(xué)科中心課程和接受式教學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)生的自主活動(dòng)，但由于理論上的模糊和實(shí)踐中的偏差，其結(jié)果并不如意。正是在這種背景下，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定“從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)”，框定其內(nèi)容主要包括信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育，并進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了以必修課的形式開設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)的主旨：“強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)實(shí)踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運(yùn)用知識(shí)的能力”；“增進(jìn)學(xué)校與社會(huì)的密切聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感”。同時(shí)，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》要求學(xué)校和教師要“在課程的實(shí)施過(guò)程中，加強(qiáng)信息技術(shù)教育，培養(yǎng)學(xué)生利用信息技術(shù)的意識(shí)和能力”，使學(xué)生“了解必要的通用技術(shù)和職業(yè)分工，形成初步技術(shù)能力”。

教育部基礎(chǔ)教育司頒布的《綜合實(shí)踐活動(dòng)指南》把“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”定義為：“基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會(huì)生活，注重對(duì)知識(shí)技能的綜合運(yùn)用，體現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)和生活對(duì)學(xué)生發(fā)展價(jià)值的實(shí)踐性課程”。根據(jù)這一定義，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程被定性為一門與學(xué)科課程截然不同的實(shí)踐性課程。它既不是與傳統(tǒng)的學(xué)科課程相對(duì)的一種“課程類型”，亦非與“研究性學(xué)習(xí)”相并列的一種課程，更不是勞動(dòng)技術(shù)課和活動(dòng)課或信息技術(shù)課的簡(jiǎn)單累加。它是以學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)生活為核心的一種全新的課程形態(tài)，其最突出的特征之一恰恰在于超越知識(shí)體系、超越學(xué)科體系或框架而實(shí)現(xiàn)其課程價(jià)值。因此，從課程的性質(zhì)和特點(diǎn)看，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程具有區(qū)別于其他課程的獨(dú)特價(jià)值：豐富學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，完善學(xué)生的生活方式，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力?？梢哉f(shuō)，該課程的設(shè)置是新課改超越現(xiàn)狀、適應(yīng)課程綜合化趨勢(shì)的具體表現(xiàn)，體現(xiàn)了時(shí)代精神，具有十分重要的意義，對(duì)此，鐘啟泉等作了概括性的闡述：“綜合實(shí)踐活動(dòng)是我國(guó)新課改的結(jié)構(gòu)性突破，作為一門立足學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)、回歸學(xué)生的生活世界、關(guān)注學(xué)生的親身實(shí)踐的課程，在重建新時(shí)代的課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀方面具有巨大的潛力?！?sup>[14]

一、綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施現(xiàn)狀

當(dāng)下，新課程體系已經(jīng)全面鋪開，綜合實(shí)踐活動(dòng)作為新課改的“亮點(diǎn)”和新課程的“生長(zhǎng)點(diǎn)”，不僅以其日益凸顯的育人價(jià)值備受人們關(guān)注，而且對(duì)當(dāng)前課程范式的轉(zhuǎn)換、教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變也的確產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。因此，綜合實(shí)踐活動(dòng)的積極意義和教育價(jià)值應(yīng)充分肯定。但同時(shí)也應(yīng)該看到，由于制約因素的多樣性與復(fù)雜性，這一課程在實(shí)踐中還存在諸多不容忽視的問(wèn)題，主要表現(xiàn)在：對(duì)課程價(jià)值的認(rèn)識(shí)存在不足，對(duì)課程性質(zhì)與特點(diǎn)的理解存在偏差，課程管理工作欠規(guī)范，教師的積極性和指導(dǎo)水平有待提高，學(xué)生參與及合作存在隨意性和表層化的傾向，課程資源的開發(fā)與利用很不合理，等等。如果把目光轉(zhuǎn)向農(nóng)村學(xué)校，那么綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的定位與實(shí)施存在的問(wèn)題就更多：綜合實(shí)踐活動(dòng)如何真正與農(nóng)村的社會(huì)生活實(shí)際有機(jī)融合？如何在文化設(shè)施、教育資源相對(duì)貧乏的農(nóng)村地區(qū)有效實(shí)施？農(nóng)村學(xué)校是否擁有開展綜合實(shí)踐活動(dòng)的基本的、必要的學(xué)習(xí)條件？農(nóng)村學(xué)校教師的素養(yǎng)（觀念、態(tài)度、知識(shí)、能力等）能否勝任？“四個(gè)領(lǐng)域”“三條線索”在農(nóng)村學(xué)校如何體現(xiàn)及如何開發(fā)？在應(yīng)試傾向相對(duì)甚于城市的農(nóng)村學(xué)校，如何保證其切實(shí)實(shí)施而不是走過(guò)場(chǎng)？在學(xué)習(xí)條件較差且大量精力用于應(yīng)付日常教學(xué)的農(nóng)村學(xué)校，綜合實(shí)踐活動(dòng)本欲提供的“校本”開發(fā)空間是否被充分利用？凡此種種，問(wèn)題多多，本研究嘗試從“量”與“質(zhì)”兩個(gè)角度予以考察與分析。

1．關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)之“量”的稱量

所謂“量”的稱量主要關(guān)注的是，作為由國(guó)家設(shè)置、地方管理、學(xué)校自行實(shí)施的必修課程——綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在中小學(xué)是否按照規(guī)定如期開設(shè)，課時(shí)安排與課時(shí)量能否得到充分保障。

2006年我們對(duì)H省C市小學(xué)、初中綜合實(shí)踐活動(dòng)及高中研究性學(xué)習(xí)實(shí)施現(xiàn)狀展開了調(diào)查^[15]，其中，“C市小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)查”顯示（見表6－1）：從2001年至今，C市大多數(shù)小學(xué)陸續(xù)正式開設(shè)了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，但也有相當(dāng)一部分小學(xué)是在2004年以后才開設(shè)，其中21．8%的被調(diào)查教師反映，他們所任教的學(xué)校在2006年才正式開設(shè)。從課時(shí)總量看，由于絕大部分學(xué)校的綜合實(shí)踐活動(dòng)課時(shí)存在被擠占的情況（16．3%的教師反映這種情況經(jīng)常出現(xiàn)），導(dǎo)致課時(shí)總量在小學(xué)階段得不到充分保障。從課時(shí)安排看，每周安排固定課時(shí)是大部分小學(xué)的課時(shí)安排模式（如有的學(xué)校安排在周末一次進(jìn)行，有的學(xué)校在學(xué)習(xí)日每隔一天或連續(xù)兩到三天各安排一個(gè)課時(shí)），但也有11．45%的被調(diào)查者反映安排在課外進(jìn)行。值得注意的是，在有的學(xué)校，課時(shí)雖體現(xiàn)在班級(jí)周課表上，但活動(dòng)在寒暑假才開展，學(xué)習(xí)日并無(wú)安排。分散課時(shí)和集中課時(shí)相結(jié)合的課時(shí)安排模式是課程專家普遍提倡的，但數(shù)據(jù)表明，只有少數(shù)學(xué)校采用。

表6－1?。ㄐW(xué)）綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開設(shè)情況

續(xù)　表

“C市初中綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)查”則顯示（見表6－2）：仍然有17．2%的教師所在學(xué)校沒有開設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，只有82．8%的教師所在學(xué)校已經(jīng)開設(shè)了。就已經(jīng)開設(shè)了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的學(xué)校來(lái)說(shuō)，從開設(shè)時(shí)間看，40%的教師所在學(xué)校開設(shè)該課程的時(shí)間是2001年，13．5%的教師所在學(xué)校從2002年開始開設(shè)，15．3%的教師所在學(xué)校從2003年開始開設(shè)，還有14%的教師所在學(xué)校在2004年以后開始開設(shè)。從開設(shè)年級(jí)看，只有46．0%的教師所在學(xué)?！俺踔兴心昙?jí)”全部開設(shè)，而在“初一初二年級(jí)”或“僅在初一年級(jí)”開設(shè)的學(xué)校還占不小比例?？梢?，很多學(xué)校還達(dá)不到教育部規(guī)定的“三—九年級(jí)”全部開設(shè)的要求。從課時(shí)安排看，5．6%的教師所在學(xué)校一周“安排了三個(gè)課時(shí)以上”，11．2%的教師所在學(xué)校每周安排了“三個(gè)課時(shí)”，19．7%的教師所在學(xué)校每周安排了“兩個(gè)課時(shí)”，59．6%的教師所在學(xué)校每周安排了“一個(gè)課時(shí)”，還有3．9%的教師所在學(xué)校“沒有安排課時(shí)”，利用節(jié)假日開展綜合實(shí)踐活動(dòng)。顯然，在課時(shí)上，63．5%的教師所在學(xué)校達(dá)不到教育部規(guī)定的“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程必須占總課時(shí)比例的6%—8%，即每周2—3課時(shí)”的要求。這樣的調(diào)查結(jié)果與對(duì)學(xué)校教學(xué)管理人員的調(diào)查結(jié)果非常一致。在問(wèn)及學(xué)校教學(xué)管理人員“總課時(shí)能否達(dá)到教育部規(guī)定的總課時(shí)要求”時(shí)，只有15．7%的被調(diào)查者任職學(xué)?！巴耆堋边_(dá)到要求，37%的教學(xué)管理人員任職學(xué)?！盎灸堋边_(dá)到，而高達(dá)47．2%的教學(xué)管理人員所在學(xué)?！安荒堋?；在問(wèn)及“是否有被學(xué)科課程擠占的現(xiàn)象”時(shí)，只有9%的被調(diào)查者認(rèn)為自己的學(xué)?！皬膩?lái)沒有”，31．5%的被調(diào)查者反映“經(jīng)常被擠占”，還有2．2%的被調(diào)查者反映“完全被擠占”?？梢?，在學(xué)校層面上綜合實(shí)踐活動(dòng)的課時(shí)沒有得到應(yīng)有的保障，與它作為必修課的地位不相稱。

表6－2?。ǔ踔校┚C合實(shí)踐活動(dòng)課程的開設(shè)情況

“C市高中研究性學(xué)習(xí)實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)查”顯示，95%以上的學(xué)校開展了研究性學(xué)習(xí)，大部分學(xué)校都已正常開設(shè)，取得了一些成績(jī)，不具備條件、基本無(wú)法開設(shè)的學(xué)校占3%左右。44．5%的學(xué)校是按照課表進(jìn)行，每周安排幾課時(shí)；25．9%的學(xué)校是不占用課時(shí)，課外進(jìn)行；17．6%的學(xué)校是分幾次集中進(jìn)行；12%的學(xué)校是集中幾天一次完成一學(xué)期的任務(wù)。在每周安排課時(shí)的學(xué)校中，幾乎所有的學(xué)校都是一周一課時(shí)。調(diào)查也顯示，有30%的學(xué)校不能保證研究性學(xué)習(xí)課程的總課時(shí)量，18．2%的學(xué)校經(jīng)常發(fā)生被其他課程擠占的現(xiàn)象。

“C市小學(xué)、初中綜合實(shí)踐活動(dòng)及高中研究性學(xué)習(xí)實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)查”為了解綜合實(shí)踐活動(dòng)的區(qū)域性實(shí)施情況提供了樣本。那么，從全國(guó)范圍看，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的課時(shí)安排與課時(shí)量是否得到了充分保障呢？崔允漷等采用問(wèn)卷調(diào)查的方法（涉及全國(guó)實(shí)施義務(wù)教育課程方案的25個(gè)省、自治區(qū)、直轄市），從學(xué)生課程表的層面考察了我國(guó)義務(wù)教育課程方案實(shí)施狀況。就綜合實(shí)踐活動(dòng)的開展情況而言，他們?cè)谶@項(xiàng)研究中作了多角度的分析并得出了關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)“節(jié)數(shù)難以保障，內(nèi)容單一”的結(jié)論：

從表面上看，各個(gè)年級(jí)都或多或少有一些綜合實(shí)踐活動(dòng)，但如果去掉其中的1—2節(jié)信息課或勞技課，真正開設(shè)研究性學(xué)習(xí)的學(xué)校其實(shí)是不多的。即使這樣，也沒有一個(gè)年級(jí)的平均數(shù)超過(guò)2節(jié)，更有很多學(xué)校、年級(jí)連信息課、勞技課一門都沒有開設(shè)，更不用說(shuō)是研究性學(xué)習(xí)了，在每個(gè)年級(jí)段上，我們都會(huì)看到0的存在。在整個(gè)九年中，開設(shè)情況最好的應(yīng)該說(shuō)是七年級(jí)，有1．92節(jié)，不過(guò)八、九年級(jí)急劇下跌，分別為1．1節(jié)、0．92節(jié)。

綜合實(shí)踐活動(dòng)節(jié)數(shù)難以保障，尤其是在初二、初三。三至九年級(jí)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課時(shí)量都在2節(jié)以下，到初二、初三連1節(jié)都保證不了，當(dāng)然更談不上方案規(guī)定的3課時(shí)；一至九年級(jí)都或多或少地開設(shè)了校本課程，但一、二年級(jí)平均節(jié)數(shù)都在2．3節(jié)以下，三至九年級(jí)都是在1．8節(jié)以下，八、九年級(jí)更是1節(jié)都不到。

綜合實(shí)踐活動(dòng)還是停留在原來(lái)的勞技、信息課的基礎(chǔ)上，真正意義上的研究性學(xué)習(xí)是很少的。很多學(xué)校是開設(shè)2門信息課或是1門信息課加1門勞動(dòng)課。^[16]

“量”的稱量表明：綜合實(shí)踐活動(dòng)在中小學(xué)的開展并不樂(lè)觀，這門課程遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等必修課那樣的影響力，更談不上常態(tài)化實(shí)施，突出表現(xiàn)在課程懸缺現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生以及課程候補(bǔ)現(xiàn)象嚴(yán)重。有些學(xué)校在新課程已經(jīng)進(jìn)入全面實(shí)施的今天仍然沒有開設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)，已經(jīng)開設(shè)了該課程的學(xué)校卻沒有足夠地重視它，可以說(shuō)綜合實(shí)踐活動(dòng)在一些學(xué)校還僅僅是課表上的裝飾。

2．關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)之“質(zhì)”的分析

“質(zhì)”的分析主要關(guān)注的是，綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)作為新課程的“亮點(diǎn)”，在中小學(xué)是否保障了開設(shè)質(zhì)量并取得了預(yù)期的實(shí)施效果。經(jīng)分析，存在的主要問(wèn)題是：

其一，缺乏學(xué)校層面的整體綜合規(guī)劃和基本制度保障。學(xué)校對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程進(jìn)行整體的綜合規(guī)劃，并予以基本的配套制度保障是落實(shí)課程方案的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為此，學(xué)校首先需要認(rèn)真評(píng)估社區(qū)參與、教師資源、地方資源、學(xué)生需求、學(xué)校規(guī)模、教育督導(dǎo)、硬件設(shè)備等因素，系統(tǒng)分析學(xué)校的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)、機(jī)遇與挑戰(zhàn)，對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)作出整體規(guī)劃，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)可行的實(shí)施思路，從而充分利用學(xué)校的人力、物力和財(cái)力，使綜合實(shí)踐活動(dòng)在學(xué)校各個(gè)年級(jí)中高效、有序、常態(tài)地進(jìn)行。然而，我們的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校層面上對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程缺少規(guī)劃已成為綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中存在的普遍問(wèn)題。通過(guò)表6－3可以看出，只有47．2%的教學(xué)管理人員任職學(xué)校制定了綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施方案。這說(shuō)明相當(dāng)多的學(xué)校在實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)課程時(shí)以點(diǎn)為主，沒有面的規(guī)模，對(duì)課程缺少規(guī)劃或者完全沒有規(guī)劃的意識(shí)。這勢(shì)必影響綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施，使這門課程流于形式而難以深入推進(jìn)。誠(chéng)然，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是新課程的難點(diǎn)，難點(diǎn)之一就是綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程制度是個(gè)空白，既沒有地方綜合實(shí)踐活動(dòng)課程制度，也沒有學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程制度。調(diào)查也顯示（如圖6－2），很多學(xué)校沒有及時(shí)建立綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的相關(guān)保障制度，不能通過(guò)制度的重建來(lái)促進(jìn)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的建設(shè)與有效實(shí)施。而課程實(shí)施的效果很大程度上與學(xué)校管理制度的保障密切相關(guān)，否則，課程目標(biāo)就難以實(shí)現(xiàn)。通過(guò)圖6－2可以看出，在綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中，僅有53．9%的教學(xué)管理人員任職學(xué)校建立了一系列保障制度，將近半數(shù)的學(xué)校沒有建立課程實(shí)施必要的保障制度，且在已經(jīng)建立了保障制度的學(xué)校，對(duì)課程發(fā)展至關(guān)重要的考評(píng)制度、師資培訓(xùn)制度等也并不占絕對(duì)比例?？梢?，即使是建立了這一制度的學(xué)校，其制度也是脆弱的、表層的。事實(shí)表明，相關(guān)制度的不到位甚至“空白”始終是教師開展綜合實(shí)踐活動(dòng)的“后顧之憂”。沒有制度作為保障，出現(xiàn)問(wèn)題得不到明確解決，活動(dòng)開展易陷入無(wú)人問(wèn)津的境地。

表6－3　綜合實(shí)踐活動(dòng)的規(guī)劃

圖6－2　關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)開展保障制度的調(diào)查

其二，課程實(shí)施的膚淺化和表面化。主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：①四大指定領(lǐng)域人為地分化實(shí)施，使課程內(nèi)容的綜合性以及緊密聯(lián)系自然、社會(huì)和環(huán)境的實(shí)踐性均未得到有效體現(xiàn)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程分為指定領(lǐng)域（包括“研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐、信息技術(shù)教育、勞動(dòng)與技術(shù)教育”四大部分）和非指定領(lǐng)域（包括“班團(tuán)隊(duì)活動(dòng)、校傳統(tǒng)活動(dòng)、學(xué)生同伴間的交往活動(dòng)、學(xué)生個(gè)人或群體的心理健康活動(dòng)等”），兩者互為補(bǔ)充，共同構(gòu)成內(nèi)容豐富、形式多樣的綜合實(shí)踐活動(dòng)。正因?yàn)榫C合實(shí)踐活動(dòng)課程具有的這種前所未有的“綜合性”課程特性，四大指定領(lǐng)域應(yīng)該以“融合”的方式出現(xiàn)，或者指定領(lǐng)域和非指定領(lǐng)域以“融合”的方式進(jìn)行。然而很多學(xué)校的實(shí)際情況并非如此，而是被人為地“分科設(shè)置”并分化實(shí)施。比如，信息技術(shù)教育每周兩個(gè)課時(shí)，勞動(dòng)與技術(shù)教育往往集中在某幾天進(jìn)行，一次性搞完或者每周安排一課時(shí)，而社區(qū)服務(wù)和社會(huì)實(shí)踐往往被安排在寒暑假并由學(xué)生自行操作，研究性學(xué)習(xí)在初中階段則基本沒有開設(shè)，或者僅被作為一種學(xué)習(xí)方式與學(xué)科課程結(jié)合使用。這樣安排，國(guó)家規(guī)定的三課時(shí)確實(shí)達(dá)到了，而且表面上看，在課時(shí)的使用上也符合國(guó)家規(guī)定：課時(shí)可以集中使用，也可以分散使用或者與別的課程打通使用。但是學(xué)校以這樣的方式開展綜合實(shí)踐活動(dòng)顯然是違背綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的本質(zhì)規(guī)定的，這種異化的實(shí)施方式不僅不能使學(xué)生“形成對(duì)自然、社會(huì)、自我之內(nèi)在聯(lián)系的整體認(rèn)識(shí)”，更不可能發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐能力以及對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用和創(chuàng)新能力，因而也就達(dá)不到國(guó)家設(shè)定這門課程的目的。②活動(dòng)內(nèi)容的窄化甚至“懸空”。具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是部分學(xué)校以學(xué)科內(nèi)的綜合性實(shí)踐活動(dòng)取代綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。在調(diào)查走訪的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)部分學(xué)校存在著以物理、化學(xué)等學(xué)科內(nèi)的綜合性實(shí)踐活動(dòng)替代綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的現(xiàn)象。二是部分學(xué)校存在著以傳統(tǒng)的班團(tuán)隊(duì)活動(dòng)、科技活動(dòng)、文體活動(dòng)等活動(dòng)課或校本課程代替或等同綜合實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)象。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在課程門類的歸屬上，它是與學(xué)科課程并列的獨(dú)立課程，不是校本課程下的一個(gè)具體門類，但可以利用校本課程開發(fā)的理念與技術(shù)。因此在實(shí)踐操作中，很容易導(dǎo)致校本課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程混淆的現(xiàn)象。事實(shí)上，一些學(xué)校就把軍訓(xùn)、校園文化藝術(shù)活動(dòng)、心理健康教育、小發(fā)明小創(chuàng)造當(dāng)做綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的主要內(nèi)容，導(dǎo)致綜合實(shí)踐活動(dòng)的走樣和窄化。③與學(xué)科課程割裂，缺乏探究的深度。雖然綜合實(shí)踐活動(dòng)以學(xué)生的心理邏輯作為課程組織的線索，學(xué)科課程以學(xué)科的邏輯體系作為課程組織的線索，兩者在性質(zhì)上有所差別，但卻并不是截然對(duì)立的課程形態(tài)。事實(shí)上，他們?cè)诒举|(zhì)上是互惠的，兩者相輔相成、相得益彰。作為統(tǒng)整各科目?jī)?nèi)容的途徑，綜合實(shí)踐活動(dòng)有助于提升科目學(xué)習(xí)的品質(zhì)。雖然綜合實(shí)踐活動(dòng)倡導(dǎo)“深度探究”，但沒有學(xué)科課程提供的知識(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)知背景是很難做到的。實(shí)踐中，許多學(xué)校一旦離開傳統(tǒng)學(xué)科的據(jù)點(diǎn)，便告別了固有的知識(shí)儲(chǔ)備，踏上“天花亂墜”的務(wù)虛之路?；顒?dòng)僅有形式，沒有內(nèi)容，表面轟轟烈烈、豐富多彩，但卻缺乏對(duì)知識(shí)的統(tǒng)整和綜合運(yùn)用。學(xué)生沒有機(jī)會(huì)對(duì)具體的現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)和抽象的知識(shí)進(jìn)行重組和建構(gòu)，學(xué)習(xí)無(wú)以發(fā)生，探究成為浮泛和缺乏深度的行為，綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程價(jià)值因此衰減。其實(shí)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與其他學(xué)習(xí)科目不是各負(fù)其責(zé)的關(guān)系，對(duì)待兩者要在深度探究的基礎(chǔ)上作整體關(guān)注，不能將其簡(jiǎn)單對(duì)立。割裂兩者，很容易造成綜合實(shí)踐活動(dòng)開展的淺表化，致使學(xué)生不能夠?qū)W(xué)科知識(shí)有效地融入活動(dòng)從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力和情感的均衡發(fā)展。

其三，整體實(shí)施效果不佳?！癈市小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程后所產(chǎn)生的變化”顯示（表6－4）：雖然學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和探究能力得到了增強(qiáng)（51．0%），創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力（40．1%）得到了培養(yǎng)，參與意識(shí)和合作能力也有一定程度的提高（31．7%），表明綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施取得了一定的成效，但從綜合實(shí)踐活動(dòng)課程目標(biāo)的整體達(dá)成狀況看，情況仍不容樂(lè)觀。在對(duì)學(xué)生的調(diào)查中，只有17．3%的學(xué)生“經(jīng)常提問(wèn)”，表明學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)仍很淡薄。此外，學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的能力也很有限，37．9%的學(xué)生“在遇到困難時(shí)，首先自己想辦法解決”，其他學(xué)生則求助于同學(xué)、家長(zhǎng)和教師等?；顒?dòng)中的師生交流也不夠充分，只有20．5%的學(xué)生與老師“經(jīng)常交流”。學(xué)生在其他方面的能力，如信息收集和處理能力、學(xué)習(xí)能力、社會(huì)適應(yīng)能力等仍不是很理想。數(shù)據(jù)顯示，在知識(shí)、態(tài)度和價(jià)值觀方面，學(xué)生的提高和變化并不明顯，還有12．9%的被調(diào)查者認(rèn)為，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施以來(lái)，學(xué)生“尚無(wú)明顯變化”。從受益學(xué)生比例看，關(guān)于“您認(rèn)為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，受益最大的學(xué)生是”這一問(wèn)題，36．1%的被調(diào)查者回答“所有學(xué)生”，26．2%選擇“有特長(zhǎng)的學(xué)生”，23．8%選擇“成績(jī)好”的學(xué)生，“成績(jī)中等”的學(xué)生和“成績(jī)差”的學(xué)生的選擇率分別是9．9%和4．0%。由此可知，綜合實(shí)踐活動(dòng)并沒有促進(jìn)所有學(xué)生尤其是學(xué)困生的發(fā)展。部分教師認(rèn)為成績(jī)好的學(xué)生受益大，也有部分教師認(rèn)為該門課程促進(jìn)了特長(zhǎng)生的發(fā)展。

表6－4?。ㄐW(xué)）學(xué)生學(xué)習(xí)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程后所產(chǎn)生的變化

“C市初中學(xué)生學(xué)習(xí)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程后所產(chǎn)生的變化”顯示（表6－5）：學(xué)生參與綜合實(shí)踐活動(dòng)的積極性不高。這個(gè)調(diào)查結(jié)果也反映出綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施效果不佳。因?yàn)橹挥腥w學(xué)生積極參與綜合實(shí)踐活動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)這門課程獨(dú)有的價(jià)值，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式?？梢哉f(shuō)，學(xué)生的積極參與既是一個(gè)理念，也是一個(gè)目標(biāo)，更是檢驗(yàn)課程實(shí)施效果的一個(gè)指標(biāo)。調(diào)查顯示，42．1%的學(xué)生喜歡綜合實(shí)踐活動(dòng)，但是在參與的過(guò)程中，大部分是“新鮮勁一過(guò)熱情就消失了”，在問(wèn)及學(xué)生“是否每次綜合實(shí)踐活動(dòng)都積極參加”時(shí)，36．7%的學(xué)生回答“否，只有遇到自己感興趣的主題我才積極參加”，而21．2%的學(xué)生回答“忙于主課的學(xué)習(xí)，對(duì)于綜合實(shí)踐活動(dòng)我常常只是應(yīng)付而已”。可見，對(duì)于參與綜合實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生的興趣并不那么濃厚，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到新課程所要求的全員參與的程度。當(dāng)然，最能體現(xiàn)和反映綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施效果的是該課程所體現(xiàn)的教育理念是否得到落實(shí)，所確定的課程目標(biāo)是否已經(jīng)實(shí)現(xiàn)。通過(guò)表6－5可以看出，綜合實(shí)踐活動(dòng)的開展確實(shí)給學(xué)生帶來(lái)了一些變化，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)、社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新意識(shí)以及實(shí)踐能力起到了一定的作用。但是，進(jìn)一步挖掘?qū)W生反饋的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)提高學(xué)生自己各方面能力認(rèn)同率的數(shù)據(jù)均低于50%，這從側(cè)面反映出在已經(jīng)開展了綜合實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)校，綜合實(shí)踐活動(dòng)對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)所起的作用有限，課程的實(shí)施效果并不理想。當(dāng)進(jìn)一步問(wèn)及“綜合實(shí)踐活動(dòng)對(duì)你學(xué)業(yè)的影響”時(shí)，31．5%的學(xué)生認(rèn)為“好像沒什么幫助”，12．1%的學(xué)生認(rèn)為“沒有幫助反而影響正常學(xué)習(xí)”，由此可見，近半數(shù)的學(xué)生對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)對(duì)自己學(xué)習(xí)所起的作用持否定態(tài)度。

表6－5?。ǔ踔校W(xué)生學(xué)習(xí)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程后所產(chǎn)生的變化

“質(zhì)”的分析表明：在許多學(xué)校，綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)際的課程地位低下，被當(dāng)做一門還不夠成熟的“副科”或“活動(dòng)”課來(lái)對(duì)待，沒有享受到正式課程的待遇——具有明確的教學(xué)目標(biāo)，具有正常的教學(xué)、交流、研究機(jī)構(gòu)（如教研組），具有正常的學(xué)?？己讼到y(tǒng)等，因而常被排斥于“正式課程”之外而成為學(xué)科課程教學(xué)之余的“情緒調(diào)節(jié)”，可以說(shuō)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開設(shè)的整體質(zhì)量不高。結(jié)合上文“量”的稱量，筆者得出結(jié)論：實(shí)踐活動(dòng)課程和研究性學(xué)習(xí)在中小學(xué)課程體系中實(shí)際上“常處于被遺忘的角落”，并成為了可有可無(wú)的點(diǎn)綴，盡管人們可能非常清楚它的課程價(jià)值，盡管《綱要》里也有“從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程”的明文規(guī)定，盡管它也的確出現(xiàn)在學(xué)校的課程表上，但這些都改變不了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不受重視的現(xiàn)實(shí)。

二、強(qiáng)化綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)

國(guó)家義務(wù)教育階段課程方案是教育部根據(jù)國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的精神所制定的專項(xiàng)法規(guī)，體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)學(xué)生發(fā)展的基本要求和共同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，具有相當(dāng)?shù)臋?quán)威性，各級(jí)地方政府和學(xué)校都不得任意更改，但為什么研究性學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)作為國(guó)家義務(wù)教育階段課程方案中明文規(guī)定的中小學(xué)必須開設(shè)的課程，在新課改實(shí)踐中實(shí)際上常處于被遺忘的角落并成為了“點(diǎn)綴”？究其原因主要是以下幾點(diǎn)。

其一，各級(jí)教育行政部門對(duì)學(xué)校開展研究性學(xué)習(xí)和綜合實(shí)踐活動(dòng)的指導(dǎo)、監(jiān)督往往流于表面，既不能有效監(jiān)控作為國(guó)家課程的研究性學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)的落實(shí)，又難以指導(dǎo)學(xué)校對(duì)其進(jìn)行必要的調(diào)適和開發(fā)新的課程，而學(xué)校在遇到實(shí)際問(wèn)題和困難時(shí)又難以找到合適的對(duì)象、方式去表達(dá)，如此，研究性學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程難以有效實(shí)施也就在所難免了。

其二，學(xué)校的過(guò)度調(diào)適使研究性學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)變了味。研究表明，研究性學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)被“偷梁換柱”的情況屢見不鮮，例如有的學(xué)校就把研究性學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)變成了傳統(tǒng)的文體活動(dòng)或其他活動(dòng)。當(dāng)然，學(xué)校出現(xiàn)上述過(guò)度調(diào)適的現(xiàn)象，很可能有相當(dāng)?shù)耐獠吭?，但這并不等于說(shuō)學(xué)校就可以為其隨意執(zhí)行國(guó)家課程計(jì)劃或方案辯護(hù)。學(xué)校作為課程改革的主體，有責(zé)任也有義務(wù)履行國(guó)家課程方案，實(shí)際上，學(xué)校對(duì)研究性學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)度調(diào)適是一種隨意增減科目或課時(shí)、隨意提高難度或降低要求的現(xiàn)象，有損于國(guó)家課程計(jì)劃與課程標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)肅性。

其三，課程方案關(guān)于研究性學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)的規(guī)定自身存在缺憾。如對(duì)現(xiàn)有綜合實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容規(guī)定、三年級(jí)之后都是每周2—3課時(shí)的規(guī)定等是值得認(rèn)真商榷的。就后者稍作分析：教育部規(guī)定，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程每周2—3課時(shí)，從小學(xué)三年級(jí)起一直如此。雖然同時(shí)規(guī)定，對(duì)課時(shí)的利用具有相對(duì)的靈活性，可以分散使用，亦可集中使用，但綜合實(shí)踐活動(dòng)的課時(shí)總量必須達(dá)到總課時(shí)的6%—8%。每個(gè)年級(jí)的學(xué)年總課時(shí)未變，這種做法在實(shí)際操作中不具合理性。首先，從心理學(xué)的角度看，從小學(xué)到高中的學(xué)生經(jīng)歷著由具體形象思維到抽象邏輯思維的轉(zhuǎn)變，低年級(jí)學(xué)生善于以整體的方式感知世界，因此在低年級(jí)中后應(yīng)以綜合課程為主，而“小學(xué)四、五年級(jí)—中學(xué)三年級(jí)，已主要表現(xiàn)為學(xué)問(wèn)性知識(shí)，并逐漸出現(xiàn)反省性知識(shí)和自我知識(shí)。在這一階段，通過(guò)邏輯性的思考探究活動(dòng)，來(lái)實(shí)現(xiàn)法則、概念和方法的習(xí)得”^[17]，學(xué)生逐漸以分析的方式認(rèn)知世界，因此進(jìn)入初中后分科課程與綜合課程均有涉及。綜合實(shí)踐活動(dòng)因其實(shí)踐性、探究性等特點(diǎn)，更適合低年級(jí)學(xué)生發(fā)展需要，因而低年級(jí)的課時(shí)量應(yīng)稍微增加，而到高年級(jí)課時(shí)量應(yīng)有所改變。其次，從我國(guó)的現(xiàn)實(shí)情況看，應(yīng)試的風(fēng)氣一時(shí)還難以消失。低年級(jí)離中考、高考較遠(yuǎn)，課程門類也較少，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)相對(duì)較輕，這些都為綜合實(shí)踐活動(dòng)的開展提供了較好的外部環(huán)境，而到了初中，中考的壓力、升學(xué)的負(fù)擔(dān)導(dǎo)致學(xué)生參與的積極性下降。因此，在現(xiàn)行形勢(shì)下，綜合實(shí)踐活動(dòng)有必要隨年級(jí)的遞增而課時(shí)略減。

其四，外部統(tǒng)考對(duì)學(xué)校課程的設(shè)置具有相當(dāng)大的負(fù)面影響。相關(guān)調(diào)查顯示，整個(gè)小學(xué)階段的課程實(shí)施情況要好于初中階段，而初中前兩年的情況又明顯好于初三。初三課程門類大為減少，教學(xué)時(shí)間、課程節(jié)數(shù)卻極大增加，綜合實(shí)踐活動(dòng)、校本課程一到初三，就自動(dòng)“銷聲匿跡”。學(xué)校為了贏得良好的生源市場(chǎng)或社會(huì)聲望，往往以外部統(tǒng)考為指揮棒，調(diào)整學(xué)校的課程計(jì)劃，以期達(dá)到提高升學(xué)率的目的，而部分中小學(xué)隨意停止開設(shè)研究性學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程正是受了外部統(tǒng)考的影響。

影響綜合實(shí)踐活動(dòng)課程走向常態(tài)實(shí)施的因素是多種多樣的。我們?cè)谡{(diào)查中深切地感受到綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題并不是某一兩個(gè)方面的小問(wèn)題，而是“有教育行政部門的，有教師培訓(xùn)部門的，有教育研究部門的，有學(xué)校層面的，有教師層面的，總之，是個(gè)系統(tǒng)問(wèn)題”^[18]。那么，當(dāng)下如何才能強(qiáng)化實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)？

其一，課程觀念的轉(zhuǎn)變是綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)課程走向常態(tài)實(shí)施的前提。“合理的課程觀對(duì)教師的課程意識(shí)、教育行為起著指導(dǎo)作用。只有課程觀念發(fā)生了合理的轉(zhuǎn)變，才可能生成合理的課程意識(shí)?！?sup>[19]綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)課程的實(shí)施是對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)本位課程觀的超越，任何把課程僅僅視為“知識(shí)”“學(xué)科”“教材”、把自己視為制度化課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”、把教材視為“圣經(jīng)”的教學(xué)，都是不符合綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)課程的本質(zhì)規(guī)定的。與綜合實(shí)踐活動(dòng)、研究性學(xué)習(xí)相應(yīng)的課程觀應(yīng)是：（1）課程目標(biāo)不再是預(yù)先確定，而是在實(shí)施中不斷發(fā)展和生成；（2）課程內(nèi)容不再是絕對(duì)客觀和穩(wěn)定的知識(shí)體系，而是具有動(dòng)態(tài)性、多樣性以及不確定性；（3）課程實(shí)施不再是“忠實(shí)取向”，而是“創(chuàng)生取向”。在課程實(shí)施過(guò)程中，教師時(shí)刻聯(lián)系著學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生生活領(lǐng)域的各種有意義的背景，并以此去改造“給定的知識(shí)”。

其二，營(yíng)造有利于綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)課程有效實(shí)施的良好的社會(huì)氛圍。設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)課程是基礎(chǔ)教育課程改革的內(nèi)容之一，是為了貫徹課程改革精神、落實(shí)課程改革目標(biāo)而采取的措施之一。它的實(shí)施是一項(xiàng)涉及面非常廣的社會(huì)化、開放式的教育改革實(shí)踐，其所需的課程資源廣泛存在于社會(huì)的每個(gè)角落，涉及社會(huì)的每個(gè)群體，因此需要社會(huì)各相關(guān)部門和社區(qū)予以積極的配合、熱情的支持，為綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)的開展打開方便之門，形成有利于課程實(shí)施的整體社會(huì)環(huán)境，形成全社會(huì)都理解、關(guān)心、支持新課程實(shí)施的良好氛圍。為此，政府部門應(yīng)該利用多種方式對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)課程進(jìn)行宣傳，加深各個(gè)相關(guān)群體對(duì)該課程的了解?？傊?，利用各種途徑促進(jìn)教師、家長(zhǎng)、學(xué)校的聯(lián)系，營(yíng)造有利于綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)開展的氛圍是本課程走向常態(tài)實(shí)施的社會(huì)基礎(chǔ)。

其三，建立各種保障制度，激勵(lì)師生參與綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)的積極性。為了綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)課程有序、有效地實(shí)施，必須對(duì)學(xué)校已有的獎(jiǎng)懲、教研等制度進(jìn)行補(bǔ)充和修改，通過(guò)制度的完善來(lái)保障課程的正常實(shí)施。譬如，設(shè)立綜合實(shí)踐活動(dòng)獎(jiǎng)勵(lì)制度。將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為創(chuàng)特色學(xué)校的一個(gè)重要部分，將教師是否參與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的指導(dǎo)作為晉級(jí)、評(píng)優(yōu)的一項(xiàng)硬指標(biāo)，作為崗位聘任的參考條件，并依據(jù)課程評(píng)價(jià)中教師的評(píng)價(jià)結(jié)果，對(duì)專職教師、專業(yè)指導(dǎo)教師和職能管理教師進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。再譬如，建立綜合實(shí)踐活動(dòng)教研制度。設(shè)立綜合實(shí)踐活動(dòng)教研組，固定好教研活動(dòng)進(jìn)行的具體時(shí)間，并且對(duì)每次教研活動(dòng)的主題、具體過(guò)程均有記錄。通過(guò)定期的教研活動(dòng)，幫助教師樹立正確的理念，把握實(shí)施的原則和策略，及時(shí)解決活動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題，達(dá)到優(yōu)化活動(dòng)效果的作用。

其四，建立院校合作關(guān)系，在校本培訓(xùn)中提高綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的專業(yè)素質(zhì)。校本培訓(xùn)的基本特征就是高等教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)校建立伙伴關(guān)系（partnership）。高等院校擁有較強(qiáng)的專家陣容，擁有研究課程改革的眾多學(xué)者，他們豐富的社會(huì)資本、較高的研究能力和研究水平以及大學(xué)本身良好的信息技術(shù)力量、先進(jìn)的設(shè)備對(duì)中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)課程的實(shí)施無(wú)疑是一種強(qiáng)大的推力。加強(qiáng)大學(xué)與中學(xué)的聯(lián)系，建立密切的合作伙伴關(guān)系，充分發(fā)揮大學(xué)的優(yōu)勢(shì)，與中小學(xué)教師共同推動(dòng)綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)課程的實(shí)施，這對(duì)于大學(xué)并非難事，而對(duì)于中小學(xué)也是十分有利的。通過(guò)“提供專業(yè)協(xié)助”和發(fā)展“校際支援網(wǎng)絡(luò)”來(lái)拓展綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)課程的成果，促進(jìn)中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展，這種方式將對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的發(fā)展產(chǎn)生非常積極的影響。

其五，完善綜合實(shí)踐活動(dòng)課程方案及其實(shí)施方式。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程本身所包含的內(nèi)容缺乏有機(jī)的聯(lián)系，難以以融合的方式進(jìn)行操作，給教師的教學(xué)帶來(lái)了很多困難。基于此，有必要對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行清晰的界定，以免給教師帶來(lái)操作上的不便。具體說(shuō)來(lái)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中包含的研究性學(xué)習(xí)與信息技術(shù)教育究竟是一門靜態(tài)的課程還是只是一種學(xué)習(xí)方式、一種搜集信息的手段。如果是一門靜態(tài)的課程，那么四大指定領(lǐng)域怎樣才能以融合的方式實(shí)施，課程專家應(yīng)該對(duì)此進(jìn)行說(shuō)明并就具體操作問(wèn)題對(duì)一線教師進(jìn)行培訓(xùn)和指導(dǎo)，否則，四大領(lǐng)域分化實(shí)施的情況必然會(huì)長(zhǎng)期存在；如果它們只是一種學(xué)習(xí)方式、一種手段，那么接下來(lái)的問(wèn)題是，學(xué)生在進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)之前，必然要對(duì)如何就某個(gè)主題進(jìn)行研究（如如何選題、如何書寫結(jié)題報(bào)告等）有一定的了解，否則，學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)的目的和意義，學(xué)生利用計(jì)算機(jī)的能力就只能是一片空白，如此一來(lái)，研究性學(xué)習(xí)、信息技術(shù)教育作為一門靜態(tài)的課程似乎是必不可少的。如何妥善處理兩者的關(guān)系，這是當(dāng)前課程專家必須要解決的問(wèn)題。

第四節(jié)　減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)

一、學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的現(xiàn)狀分析

關(guān)于學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題，石鷗早在2001年就指出：“自上而下的減負(fù)運(yùn)動(dòng)鋪天蓋地地向中小學(xué)涌來(lái)。出現(xiàn)了包括以減輕學(xué)生書包重量、減短學(xué)生在校時(shí)間、減少學(xué)生作業(yè)量和課程門類等‘四減’為主的多種舉措。這一切直接影響著當(dāng)前緊鑼密鼓的基礎(chǔ)教育的課程改革，使原本復(fù)雜的問(wèn)題進(jìn)一步升級(jí)。這些舉措寄托了人們對(duì)推動(dòng)素質(zhì)教育、促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的美好理想。但隨著減負(fù)的深入，人們發(fā)現(xiàn)，聲勢(shì)浩大的減負(fù)運(yùn)動(dòng)并沒有帶來(lái)家長(zhǎng)、學(xué)生的歡呼和預(yù)期的教育效果。”^[20]

那么，自2001年課改實(shí)驗(yàn)以來(lái)，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的實(shí)際情況又如何？是加重了還是減輕了呢？有研究者指出：“改革效果并不令人十分樂(lè)觀，僅看初中學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，就會(huì)讓人痛心疾首。課程改革之后，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)不是減輕了，而是加重了?！?sup>[21]以下調(diào)查或媒體報(bào)道反映出的情況與上述論點(diǎn)基本吻合。

調(diào)查結(jié)果顯示：“課程門類偏多；課程節(jié)數(shù)過(guò)多；教學(xué)時(shí)間嚴(yán)重超標(biāo)。”方案對(duì)國(guó)家課程門類的規(guī)定是：一、二年級(jí)5門，三至六年級(jí)8門，七至九年級(jí)9門，再加上一定的地方課程、校本課程。而事實(shí)是：一、二年級(jí)8—9門，三至六年級(jí)10—11門，七至九年級(jí)11—12門。顯然，在各個(gè)年級(jí)都存在課程門類偏多的現(xiàn)象。方案對(duì)周節(jié)數(shù)規(guī)定：一、二年級(jí)26節(jié)，三至六年級(jí)30節(jié)，七至九年級(jí)34節(jié)。而事實(shí)是：一、二年級(jí)30．42節(jié)，三至六年級(jí)31—33節(jié)，七至九年級(jí)37—42節(jié)。兩相比較，差距是很大的?？紤]到一些特殊數(shù)據(jù)，如一年級(jí)中的最高節(jié)數(shù)為40節(jié)，二年級(jí)為47節(jié)，以及江蘇省某畢業(yè)班的58節(jié)，那差別就更不是方案中“一定彈性幅度”所能解釋的了。教學(xué)時(shí)間嚴(yán)重超標(biāo)，尤其是初中階段。方案中對(duì)教學(xué)時(shí)間沒有作出明確的規(guī)定，但它給出了周課時(shí)數(shù)，我們以一節(jié)課40分鐘來(lái)計(jì)算，一、二年級(jí)1040分鐘，三至六年級(jí)1200分鐘，七至九年級(jí)1360分鐘。而事實(shí)是：一、二年級(jí)在1230—1240分鐘，三至六年級(jí)在1250—1350分鐘，七至九年級(jí)在1610—1830分鐘，和國(guó)家規(guī)定相比還是差異很大的。^[22]

調(diào)查結(jié)果顯示：多數(shù)家長(zhǎng)對(duì)新課改信心不足，50．1%的學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)比以前更重更多了，99．7%的學(xué)生擔(dān)心高考。^[23]

調(diào)查結(jié)果顯示：與2005年相比，小學(xué)生日均課后作業(yè)時(shí)間有所增加，六成小學(xué)生睡眠達(dá)不到國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，四成中學(xué)生睡眠不足8小時(shí)；小學(xué)生周末用來(lái)玩的時(shí)間不多，而畢業(yè)班的學(xué)生幾乎沒有周末，課業(yè)負(fù)擔(dān)仍然不輕。^[24]

某地方日?qǐng)?bào)以《一位母親的來(lái)信》為題作的報(bào)道：我是一個(gè)七歲孩子的母親。我的孩子去年入學(xué)，就讀于市里一所知名學(xué)校，高高興興地當(dāng)上了一年級(jí)的小學(xué)生……孩子今天晚上的語(yǔ)文作業(yè)有七項(xiàng)，列舉如下：

一、在田字簿上抄寫詞語(yǔ)10排。

二、做講義（入學(xué)至今幾乎每天晚上雷打不動(dòng)）。

三、讀詞語(yǔ)表上詞語(yǔ)1—10行，順著讀倒著讀2遍（每行有11個(gè)詞語(yǔ)，也就是說(shuō)，這110個(gè)詞語(yǔ)要讀4遍），然后聽寫全部。（在這張密密麻麻、極其充實(shí)豐富的詞語(yǔ)表中，有很多諸如“定親”“分會(huì)”“親事”“休書”等孩子平時(shí)接觸不到的詞語(yǔ)，因?yàn)橐馑疾幻靼祝苋菀讓戝e(cuò)。如寫錯(cuò)1個(gè)，錯(cuò)字罰寫5遍，相關(guān)詞語(yǔ)罰寫5遍。很“不幸”，孩子錯(cuò)了6個(gè)，要罰寫60個(gè)，老師說(shuō)了，不能說(shuō)謊，孩子很認(rèn)真、很吃力地堅(jiān)持著。）

四、讀生字表。414個(gè)生字從頭到尾讀一遍，不會(huì)的要圈出來(lái)多讀幾遍。

五、語(yǔ)文書第11課—14課、《語(yǔ)文百花園》各讀2遍（包括課后題），并會(huì)背。由于時(shí)間長(zhǎng)了，孩子背起來(lái)結(jié)結(jié)巴巴的，一般要再讀幾遍才行。

六、同步閱讀178—182頁(yè)兩篇文章，要讀熟（有時(shí)好的段落還要背熟，老師要抽查）。

七、課外閱讀最少20分鐘，要求記錄好詞語(yǔ)、好句子。

……

兩個(gè)學(xué)期來(lái)，只有“六一”節(jié)兩個(gè)晚上老師沒有布置家庭作業(yè)，孩子為此樂(lè)翻了天，除此，每天晚上孩子都要埋頭苦做……^[25]

減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是新課改的出發(fā)點(diǎn)之一。然而，回顧新課改走過(guò)的歷程我們卻不得不得出這樣的結(jié)論：新課程背景下學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)依然很重，甚至有所加重！新課改也已開展了這么多年頭了，為什么學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)還是很重？“癥結(jié)”到底何在？

二、減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)需要綜合治理

為全面推進(jìn)中小學(xué)素質(zhì)教育，不少地方教育行政部門出臺(tái)了系列政策措施規(guī)范學(xué)校的辦學(xué)行為、教師的教學(xué)行為以減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。譬如，T市教育委員會(huì)嚴(yán)格規(guī)定：學(xué)校必須按規(guī)定編制課程表，按課程表組織教學(xué)，不得擅自增減課程和教學(xué)時(shí)數(shù)；按規(guī)定嚴(yán)格控制學(xué)生作業(yè)量，控制考試科目和次數(shù)，義務(wù)教育階段學(xué)校取消期中考試，杜絕各種形式的統(tǒng)考；嚴(yán)格禁止任何單位和個(gè)人向?qū)W校、教師推銷模擬試題、復(fù)習(xí)題、單元練習(xí)等資料；等等。

這些措施有針對(duì)性嗎？對(duì)此我們不得不深刻反思：我們找準(zhǔn)問(wèn)題的“癥結(jié)”了嗎？從表面看，是因?yàn)閷W(xué)?？荚囶l繁、教師布置的課業(yè)多，所以學(xué)生負(fù)擔(dān)重。如果可以如此歸因，則學(xué)校減少考試次數(shù)，教師課業(yè)少布置一些，問(wèn)題不就解決了嗎？事實(shí)并不如此簡(jiǎn)單。公平地說(shuō)，教師從內(nèi)心講也不愿搞題海戰(zhàn)術(shù)、頻繁考試，也不愿學(xué)生加班加點(diǎn)、身心疲憊。這樣做，教師自己首先要增加很多負(fù)擔(dān)。但教師又不得不這樣做，因?yàn)榻處熡行ｉL(zhǎng)盯著，校長(zhǎng)有局長(zhǎng)盯著，局長(zhǎng)有分管教育的副縣長(zhǎng)、副市長(zhǎng)盯著，副縣長(zhǎng)、副市長(zhǎng)也有人大盯著，人大背后更有群眾盯著。一旦升學(xué)率上去了，一俊遮百丑，上級(jí)會(huì)“沾光”；反之，教師的業(yè)績(jī)，校長(zhǎng)、分管教育的縣長(zhǎng)和市長(zhǎng)的政績(jī)及升遷都要受影響。

有事實(shí)為證。S省D縣2005年高考成績(jī)排在了全地區(qū)11個(gè)縣的倒數(shù)第一?？h委召開長(zhǎng)達(dá)6個(gè)小時(shí)的常委會(huì)。當(dāng)晚，以常委會(huì)名義在縣電視臺(tái)向全縣人民道歉，同時(shí)宣布對(duì)某中學(xué)領(lǐng)導(dǎo)班子實(shí)行全員停職待崗，對(duì)縣教育局領(lǐng)導(dǎo)班子成員進(jìn)行誡勉談話，并以10萬(wàn)元年薪在全省招聘某中學(xué)校長(zhǎng)。2005年因升學(xué)率下滑校長(zhǎng)被撤職的例子并不是個(gè)別現(xiàn)象。因此，不僅分?jǐn)?shù)成了學(xué)生的命根，關(guān)乎家庭的幸福，而且升學(xué)率影響到領(lǐng)導(dǎo)的政績(jī)和仕途。為了追求升學(xué)率，層層加碼。有的領(lǐng)導(dǎo)對(duì)學(xué)校布置說(shuō)：“一定要把升學(xué)率搞上去，至于采取什么辦法，我不管?！庇械墓W(xué)校校長(zhǎng)給民辦學(xué)校校長(zhǎng)面授機(jī)宜：“要想考試上去，訣竅只有一個(gè)，別把孩子當(dāng)人看待?！庇械膶W(xué)校搞軍事化管理，有的自稱“文明監(jiān)獄”，搞得師生苦不堪言。學(xué)校的競(jìng)爭(zhēng)愈演愈烈，從中學(xué)向下延伸到幼兒園，向上延伸到大學(xué)、研究生教育。不僅擇校，而且擇班、擇教師。擇校不成就擇家教。人們?cè)u(píng)價(jià)學(xué)?？?jī)效也從“專科率”到“本科率”，再到“名牌大學(xué)率”，步步攀升。^[26]

當(dāng)各地黨政領(lǐng)導(dǎo)還把升學(xué)率和名牌率作為評(píng)價(jià)學(xué)校業(yè)績(jī)的唯一標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候，不難看出要真正減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的“復(fù)雜性”和艱巨性。全面和諧發(fā)展和“以生為本”口號(hào)下學(xué)生負(fù)擔(dān)的實(shí)質(zhì)性加重反映出美好的教育理念與客觀現(xiàn)實(shí)的巨大反差。人們不禁要問(wèn)，以生為本、和諧發(fā)展的必要條件到底是什么？智力開發(fā)論、學(xué)術(shù)中心取向?qū)嵸|(zhì)導(dǎo)引下的教學(xué)實(shí)踐凸顯了新課改中某些新理念的蒼白無(wú)力。

學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重問(wèn)題既是當(dāng)前升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)、優(yōu)質(zhì)教育資源競(jìng)爭(zhēng)的產(chǎn)物，也是社會(huì)上激烈的生存和發(fā)展競(jìng)爭(zhēng)在教育領(lǐng)域的反映。它不是一個(gè)孤立的現(xiàn)象。應(yīng)試教育越演越烈、學(xué)生負(fù)擔(dān)越來(lái)越重這個(gè)現(xiàn)象，反映出的是社會(huì)激烈競(jìng)爭(zhēng)的本質(zhì)。因此，“素質(zhì)教育步履維艱、應(yīng)試教育越演越烈”的問(wèn)題，板子不能只打到學(xué)校和教師身上。

基礎(chǔ)教育的問(wèn)題非常復(fù)雜，并非課程改革就能全部改變。事實(shí)上，在整個(gè)教育體系中，課程的功能是有限的，對(duì)課程功能無(wú)限放大獲得的效果可能適得其反，況且，許多屬于課程的問(wèn)題也并非僅從課程一維入手就可解決，而需綜合治理。學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重問(wèn)題也需綜合治理，“減負(fù)不僅是減的問(wèn)題，更是教育各系統(tǒng)相互協(xié)調(diào)的問(wèn)題。就是說(shuō)，今日學(xué)校負(fù)擔(dān)之所以重，學(xué)生負(fù)擔(dān)之所以重，是因?yàn)榧彝?、社?huì)教育不太起作用。我們，尤其是政府能做的而且也是應(yīng)該做的，就是完善社會(huì)和家庭教育，構(gòu)建社會(huì)、家庭、學(xué)校一體化的育人模式。這是減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的根本途徑”^[27]。

學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重問(wèn)題表面上是課程改革或?qū)W校教育改革應(yīng)當(dāng)解決的問(wèn)題，但其深層的根子在社會(huì)。深層的矛盾只能通過(guò)深化改革、擴(kuò)大改革的關(guān)涉領(lǐng)域來(lái)解決。筆者認(rèn)為，在解決學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題上，我們同樣需要運(yùn)用整體思維和關(guān)聯(lián)性思維來(lái)思考并尋找解決辦法，這就是：教育部門和學(xué)校要切實(shí)負(fù)起責(zé)任，政府要著力解決深層次問(wèn)題和相關(guān)問(wèn)題，家庭和社會(huì)則要積極配合。只有這樣齊心協(xié)力，整體聯(lián)動(dòng)，綜合治理，并且持之以恒，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重這一我國(guó)基礎(chǔ)教育的“頑癥”才有望逐步得到解決。

【注釋】

[1]袁祥：《應(yīng)試教育傾向還沒有從整體上改變》，《光明日?qǐng)?bào)》2006年4月28日，第5版。

[2]宋曉夢(mèng)：《朱慕菊談實(shí)驗(yàn)區(qū)課程改革熱點(diǎn)問(wèn)題》，《中國(guó)教育報(bào)》2001年7月27日，第4版。

[3]楊中樞：《我國(guó)中小學(xué)學(xué)校課程管理：意義、問(wèn)題與對(duì)策》，《課程·教材·教法》2003年第7期，第15—18頁(yè)。

[4]楊中樞：《我國(guó)中小學(xué)學(xué)校課程管理：意義、問(wèn)題與對(duì)策》，《課程·教材·教法》2003年第7期，第15—18頁(yè)。

[5]楊啟亮：《方法：課程改革中的一個(gè)基礎(chǔ)性問(wèn)題》，《教育探索》2003年第1期，第5—8頁(yè)。

[6]覃章成：《農(nóng)村學(xué)校課改管理的專業(yè)性缺失與管理者成為研究者》，《教育理論與實(shí)踐》2006年第3期，第41頁(yè)。

[7]馬健生：《論教育改革方案的可接受性和可行性：公共選擇的觀點(diǎn)》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2004年第4期，第111頁(yè)。

[8]指人，不是“遮蔽”了人的機(jī)構(gòu)或者出版部門。實(shí)際上，機(jī)構(gòu)或者出版部門也是由具體的人組成的。

[9]羅祖兵：《新課改中農(nóng)村教育邊緣化問(wèn)題及其對(duì)策研究》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2004年第10期，第5—8頁(yè)。

[10]代建軍：《新課程改革背景下農(nóng)村學(xué)校教育的困境與出路》，《教育科學(xué)研究》2006年第6期，第17—19頁(yè)。

[11]陳細(xì)波：《農(nóng)村初中英語(yǔ)教師新課程實(shí)施之準(zhǔn)備》，湖南師范大學(xué)2006年碩士學(xué)位論文。

[12]教育部“新課程實(shí)施與實(shí)施過(guò)程評(píng)價(jià)”課題組：《基礎(chǔ)教育看出改革的成就、問(wèn)題與對(duì)策——部分國(guó)家級(jí)課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)問(wèn)卷調(diào)查分析》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2003年第12期，第35—39頁(yè)。

[13]王彬武：《城市化趨勢(shì)與農(nóng)村課改的困境》，《基礎(chǔ)教育參考》2006年第10期，第41—42頁(yè)。

[14]鐘啟泉、安桂清：《綜合實(shí)踐活動(dòng)課程：實(shí)質(zhì)、潛力與問(wèn)題》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2003年第3期，第66—69頁(yè)。

[15]本次調(diào)查由湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院劉要悟教授和曹俊軍博士主持和設(shè)計(jì)，筆者和劉佳、劉紅姣、譚雪女等負(fù)責(zé)具體實(shí)施并進(jìn)行相關(guān)訪談。其中，“C市小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)查”涉及C市五區(qū)四縣的30所小學(xué)，共發(fā)放問(wèn)卷925份，其中，教師問(wèn)卷265份，學(xué)生問(wèn)卷400份（其中三年級(jí)至六年級(jí)，每個(gè)年級(jí)各100份），行政管理人員問(wèn)卷110份，家長(zhǎng)問(wèn)卷150份，回收有效問(wèn)卷分別是：教師問(wèn)卷202份，回收有效率76．2%；學(xué)生問(wèn)卷375份，回收有效率93．8%；行政管理人員問(wèn)卷92份，回收有效率83．6%；家長(zhǎng)問(wèn)卷129份，回收有效率86．0%?！癈市初中綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)查”涉及C市24所中學(xué)，共發(fā)放問(wèn)卷978份，其中教師問(wèn)卷252份，學(xué)生問(wèn)卷416份，教學(xué)管理人員問(wèn)卷112份，家長(zhǎng)問(wèn)卷198份，回收有效問(wèn)卷分別是：教師問(wèn)卷215份，回收有效率85．3%；學(xué)生問(wèn)卷387份，回收有效率93%；教學(xué)管理人員問(wèn)卷89份，回收有效率79．5%；家長(zhǎng)問(wèn)卷173份，回收有效率87．4%?！癈市高中研究性學(xué)習(xí)實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)查”涉及C市11所高級(jí)中學(xué)，共發(fā)放問(wèn)卷900份，其中，學(xué)生問(wèn)卷400份，教師問(wèn)卷220份，家長(zhǎng)問(wèn)卷180份，學(xué)校管理人員問(wèn)卷100份，回收有效問(wèn)卷分別是：學(xué)生問(wèn)卷377份，回收有效率94．3%；教師問(wèn)卷194份，回收有效率88．2%；家長(zhǎng)問(wèn)卷156份，回收有效率86．7%；學(xué)校管理人員問(wèn)卷87份，回收有效率87%。本節(jié)所列圖表及相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)都來(lái)自本調(diào)查（特別說(shuō)明的除外）。

[16]崔允漷、夏雪梅：《從學(xué)生的課程表看我國(guó)義務(wù)教育課程方案實(shí)施狀況》，《教育科學(xué)論壇》2006年第10期，第14—18頁(yè)。

[17]熊梅：《當(dāng)代綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)》，《教育研究》2001年第3期，第66—69頁(yè)。

[18]姜平：《綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的整體推進(jìn)與校本化實(shí)施》，首都師范大學(xué)出版社2006年版，第52頁(yè)。

[19]郭元祥、伍香平：《綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的理念》，高等教育出版社2003年版，第8頁(yè)。

[20]石鷗：《責(zé)任分擔(dān)對(duì)學(xué)生負(fù)擔(dān)和課程改革的影響》，《高等師范教育研究》2001年第3期，第31—35頁(yè)。

[21]黃偉：《膨脹與萎縮：課程與教學(xué)研究的悖論——呼喚面向?qū)嵺`的教學(xué)論學(xué)科的重建》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2006年第17期，第20—26頁(yè)。

[22]崔允漷、夏雪梅：《從學(xué)生的課程表看我國(guó)義務(wù)教育課程方案實(shí)施狀況》，《教育科學(xué)論壇》2006年第10期，第14—18頁(yè)。

[23]吳海鴻：《調(diào)查：多數(shù)家長(zhǎng)對(duì)新課改信心不足學(xué)生任務(wù)更重》，《中國(guó)青年報(bào)》2006年2月16日，第6版。

[24]趙小雅：《北京學(xué)校對(duì)課改認(rèn)同度增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)仍較重》，《中國(guó)教育報(bào)》2006年10月18日，第6版。

[25]葉海英：《一位母親的來(lái)信》，《臺(tái)州日?qǐng)?bào)》2006年9月18日，第4版。

[26]參見郭永福：《當(dāng)前基礎(chǔ)教育的癥結(jié)與對(duì)策》，《湖南第一師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2006年第1期，第1—5頁(yè)。

[27]石鷗：《責(zé)任分擔(dān)對(duì)學(xué)生負(fù)擔(dān)和課程改革的影響》，《高等師范教育研究》2001年第3期，第31—35頁(yè)。