加拿大浸入式雙語教育的半世紀回顧與啟示^[1]

嚴　明

（上海應(yīng)用技術(shù)學院外國語學院，上海201418）

摘要：加拿大雙語教育是世界上開展得最成功的國家之一，其半個多世紀的法語浸入式教育作為雙語教育的一種典型形式，有其區(qū)別性特征。浸入式雙語教育的成功開展既是國家政治和社會的需要，也是人們重新認識雙語教育的結(jié)果。中加國情雖有異，加拿大浸入式雙語教育半世紀的成功經(jīng)驗仍然對搞好我國英漢雙語教學有很大的借鑒價值。

關(guān)鍵詞：加拿大浸入式項目；雙語教育；英漢雙語教學

The Review and Inspiration of Immersion Bilingual Education in Canada over the Past Half Century

Yan Ming

（School of Foreign Languages，Shanghai Institute of Technology，Shanghai 201418）

Abstract：Canada is the most successful country in bilingual education.As a typical pattern of bilingual education，its half－century old French immersion education has its distinctive features.The successful development of immersion bilingual education is the need of a nation and society as well as a result of a re－understanding of bilingual education.Despite the differences between Chinese and Canadian educational climate，the successful experience of its half century immersion education can be a great inspiration for English－Chinese bilingual teaching in China.

Keywords：immersion programs in Canada；bilingual education；English－Chinese bilingual teaching.

1.引言

加拿大法語浸入式雙語教育被譽為“在加拿大教學史上開展研究最深入、最廣泛、最細致的一個項目”（Fortier，1989），1965年魁北克省實施浸入式教育時，學生只有一個班，到了1976年增加到17 763人（Genesee，1987），自1997年后，參加浸入式教育項目的總?cè)藬?shù)一直保持在30萬上下，占在校講英語學生數(shù)的8%（Burger，2011：123）。該項目自創(chuàng)立起，經(jīng)歷了半個多世紀的風雨洗禮，如今已成為加拿大教育界的“國寶”，它的巨大成功還推動了許多國家和地區(qū)的雙語教育。隨著我國復(fù)合型雙語人才培養(yǎng)需求的日益迫切，加拿大浸入式雙語教育的成功經(jīng)驗引起了我國外語教育界的重視，但借鑒加拿大浸入式雙語教育的呼聲和爭議遠大于對其雙語教育成功的透徹分析。在此背景下，本文就該項目成功開展的社會原因、教學理念、課程成效、理論基礎(chǔ)及區(qū)別性特征進行回顧分析，并探討該教育模式對我國的英漢雙語教學的啟示。

2.加拿大浸入式雙語教育緣起

加拿大法語浸入式雙語教育的最大驅(qū)動力來自國家政治和社會需要。加拿大的文明起源于北美土著文化，后來又衍生出了法、英殖民地文化，逐漸形成英、法兩門官方語言，多種文化為特色的加拿大現(xiàn)代文化。但直至20世紀二三十年代，處于少數(shù)民族地位的講法語的加拿大人是被歧視的，他們的母語得不到尊重。后來隨著魁北克民族主義的覺醒，保存法裔語言文化的呼聲日益高漲。為了民族團結(jié)和國家統(tǒng)一，1969年，加拿大聯(lián)邦政府頒布了劃時代的《官方語言法》規(guī)定英語和法語民族同為“建國民族”，英語和法語享有同等法律地位。法案還強調(diào)每個公民都享有使用任何一種官方語言和接受任何一種官方語言提供服務(wù)的權(quán)利。在此背景下，規(guī)模空前、耗資龐大的法語浸入式雙語教育項目才橫空出世。值得一提的是，二戰(zhàn)以后，特別是上世紀八九十年代以來，隨著大量非英、法裔的移民涌進加拿大，該國的人口結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大變化，加拿大教育界創(chuàng)造性地運用法語浸入式雙語教育模式，開創(chuàng)了以英、法這二種官方語言和一種少數(shù)民族語言的雙向浸入式雙語教育項目比如漢英雙向浸入式項目，這也說明這個雙語教育模式的強大生命力。

總之，浸入式雙語教育不僅促進了法語教育的發(fā)展，也激勵了少數(shù)民族保留、繼承和傳播他們的民族語言和文化傳統(tǒng)，為把加拿大建設(shè)成為一個“馬賽克”的國際多元文化社會做出了不可磨滅的貢獻。

3.加拿大浸入式雙語教育綜述

3.1.加拿大浸入式雙語教育的理論基礎(chǔ)

加拿大法語浸入式雙語教育成功開展是人們重新認識雙語教育的結(jié)果。雖然雙語教育的優(yōu)越性已經(jīng)得到普遍承認，但人們的認識經(jīng)歷了“雙語教育有害無益”、“有害有益”再到今天“雙語教育有益”的三個過程。最早人們從直觀出發(fā)，想當然地認為人的大腦有限，學的語言越多，空間越有限，因此學習效果就越不好。上世紀中期，人們把雙語教育看成是中性的，即雙語教育無害也無益，直到60年代后，雙語教育的優(yōu)越性才開始被人認識。

Cummins的“共同潛在能力模式”從認知理論上回答了為何雙語教育有其優(yōu)越性，該模式認為一種語言的學習或經(jīng)歷可以促進兩種語言能力的發(fā)展，“在兩種語言各自的語言表層下有著共同而交叉的底層語言水平”。這種模式可以用下圖的冰山圖示來詮釋（圖1）。（Baker ＆ Homberger，2001：118）（Surface features of L1：第一語言的表面特征；Surface features of L2：第二語言的表面特征；Common underlying proficiency：共同潛在能力）

圖1　雙語水平的“雙冰山”

雙語者所掌握的兩種語言如同兩座冰山，在水平面以上它們是分離的，而在水平面以下它們共有。因而兩種語言表面看似不同，而雙語者在操控兩種語言時使用的是同一個中心處理系統(tǒng)?！肮餐瑵撛谀芰δＪ健闭J為無論使用何種語言，說話者的思想都是來自同一個中心引擎，當通曉兩門或更多的語言的時候，完整統(tǒng)一的思維源泉只有一個。Cummins的“共同潛在能力模式”不僅成為加拿大雙語教育一塊重要的理論基石，同時也成了世界各地開展雙語教育的理論支撐。

3.2加拿大浸入式雙語教育的區(qū)別性特征

雙語國家中各類雙語教育有90種之多，浸入式雙語教育是雙語教育的一種特殊形式，它既具有雙語教育的本質(zhì)屬性，又有其區(qū)別于其他雙語教育的自身特征。它有如下的八大特征（Johnson ＆ Swain，1997）：

（1）第二語言是教學媒介；

（2）浸入式教學大綱要和當?shù)氐牡谝徽Z言大綱平行；

（3）對第一語言要有明顯的支持；

（4）教育目的是添加型雙語教育（additive bilingualism）；

（5）對第二語言的接觸基本局限在課堂里；

（6）學生的初學階段第二語言的能力是相似而且都是比較有限；

（7）教師是雙語者；

（8）課堂文化是當?shù)氐谝徽Z言的社區(qū)文化。

在上述的八大特征里，第一特征為所有類型雙語教育所共有，而第四特征，即追求添加型雙語教育是加拿大浸入式項目的核心特征。浸入式項目雖然使二語得到空前強化，但教育目的不是用二語來替代學習者的母語，而是讓學習者成為精通母語和目的語的雙語者。所以法語浸入式項目規(guī)定要對第一語言有明顯支持，課堂文化是當?shù)氐谝徽Z言的社區(qū)文化，教師本人必須是個雙語者，既可以用目的語，也可以用學生的母語和學生溝通。加拿大法語浸入式雙語教育模式和盛行在美國的英語淹沒式雙語教育模式截然不同，后者基本目的在于同化小語種學生，雙語教育是手段，其真正目的是為了把學習者培養(yǎng)成只講英語的單語者，而學校則成為鍛造共同的社會感、政治觀念和價值觀點的大“熔爐”。

3.3加拿大浸入式教育的理念、課程和效果

加拿大法語浸入式教育主要在中、小學展開，一般來說，法語授課的文化知識課程要占不少于全部課程總數(shù)的50%。試想，當這些學生在自己還不很熟悉的弱勢語言授課的課堂里學習，會出現(xiàn)什么情況？他們會感到猶如落入水中，面臨的是游泳或淹沒的抉擇。學生為了聽懂上課內(nèi)容，掌握好自己弱勢語言的需要會變得空前突出，他們學好語言的愿望也會變得無比強烈，這是浸入式教育的教育理念，也是其成功的秘訣所在。

加拿大法語浸入式一般形式多樣，如表1所示，它有早期、中期、晚期和晚晚期之分（Cummins ＆ Swain，1987）。

表1　浸入式教育類型及程度

早期浸入式從幼兒園或一年級開始，在初始階段，使用第二語言的授課量占50%到100%。即使在低年級授課時使用第二語言的比例較高，但到了六年級使用的第一語言和第二語言各占50%。在小學結(jié)束時，大約有5 000或更多課時是以第二語言講授的，八年級結(jié)束達到6 000課時。中期浸入式從四年級或五年級開始，晚期浸入式從六年級、七年級或八年級開始。

晚晚期浸入式項目起步較晚，浸入式教育到了20世紀70年代在中、小學已經(jīng)如火如荼展開，但直到80年代以渥太華大學為代表的一些高校才展開晚晚期浸入式項目。該項目的原動力來自浸入式項目自身銜接的需要，那時高校不少學生在基礎(chǔ)階段已接受過浸入式雙語教育，因此常規(guī)的法語課程無法滿足他們進一步提高法語水平的需要，晚晚期浸入式項目就是在這種形勢下開展的。晚晚期浸入式項目在其初期階段采用兩種形式，一種是“封閉型課程”，按照課程設(shè)計，把法語為第二語言的學生集中在一起上法語講授的專業(yè)課，同時配備語言教師專門解決他們專業(yè)課上碰到的語言問題；另一種叫“附帶型課程”，即第二語言學生與母語學生在一起而不是單獨上有關(guān)的專業(yè)課。在這二種形式的課程中，用二語上的專業(yè)課每周只有三個小時，這遠遠不夠早、中期浸入式對第二語言的課程要占學生全部總量的50%以上這一要求，所以，晚、晚期項目不是嚴格意義上的加拿大法語浸入式雙語教育。但它和早、中期的浸入式項目遵循同一個教育理念，即用學生的第二語言上專業(yè)課，讓他們在學習專業(yè)課程內(nèi)容的同時，提高自己的二語水平，這一模式對其他國家高等教育開展雙語教育也有很大的啟發(fā)作用，它也被稱為依托式教學模式（Content－based instruction）。后來，晚晚期浸入式項目得到了進一步的發(fā)展。本世紀初，在加拿大政府的積極支持下，出現(xiàn)了真正意義上的法語浸入式項目，稱為French Immersion Stream（FIS），F(xiàn)IS規(guī)定學生要取得36個用法語講授的課程的學分，因此各種專業(yè)課程組成了這個項目的核心。在渥太華大學，這個項目涵蓋60門課程，涉及四個專業(yè)的50個學科（Cummins，1987）。

加拿大法語浸入式是個規(guī)?？涨暗膭?chuàng)新項目，也是經(jīng)受最為嚴格評估的項目。自1971年，多倫多大學安大略教育研究所對參加法語浸入式項目的學生（實驗組）和用英語教授的常規(guī)班學生（對照組）從幼兒園到八年級進行歷時近十年追蹤調(diào)查，其論證之精細、實驗樣本之大、耗時之多在教育實證性研究上所罕見。從評估的結(jié)果來看，浸入式的學科沒有受到不利的影響，而在法語上取得了常規(guī)班學生所不能比擬的成就，特別稱奇的是盡管前者把這么多的時間花在法語上，但他們的母語（英語）也不亞于用英語授課的常規(guī)班的學生。此外，研究發(fā)現(xiàn)，甚至低智商的學生浸入式教育對學生的IQ（智商）沒有帶來什么有害的影響。晚期浸入式項目和后來的FIS同樣經(jīng)過長期反復(fù)的論證和評估，結(jié)果同樣表明，依托式教學模式一方面可以讓學生學科課程學得和常規(guī)班一樣好，同時二語水平有很大的提高（Hauptman，1988；Ready ＆ Wesche，1992）。

4.加拿大浸入式教育對我國雙語教學的啟示

本世紀伊始，雙語教學成為我國高等教育事業(yè)的熱點。2001年教育部明確提出“本科教育要創(chuàng)造條件使用英語等外語進行公共課和專業(yè)課教學”，并在現(xiàn)行的本科教育評估中，把雙語教學作為一項重要指標。2004年12月，教育部在《關(guān)于本科教育進一步推進雙語教學工作的若干意見》中再次指出，“雙語教學工作是加快我國高等教育國際化進程的需要，更是提高我國綜合國力的迫切需要”，到了2007年教育部高教司又頒發(fā)了《關(guān)于召開2007年高等學校雙語教學研討會的通知》，強調(diào)要“加強雙語教學改革與研究，推動高質(zhì)量國際化人才培養(yǎng)”。一系列文件說明，雙語教學在我國高等教育事業(yè)有著非常重要的地位。

加拿大浸入式教育隨著我國雙語教學的開展而受到學界的關(guān)注。早在1997年9月加拿大心理學家Linda Siegel和中方有關(guān)學者和教育工作者開始在西安等地在基礎(chǔ)教育部門嘗試英語浸入式實驗，并被列入“全國基礎(chǔ)教育外語教學研究資助金項目”、“教育部人文社會科學研究“九五”規(guī)劃1999年專項任務(wù)項目”和“教育部聘請外國專家重點項目”（強海燕、趙琳，2001）。本世紀初，加拿大浸入式教育理念進入我國高校外語界教學領(lǐng)域。2006年，Cummins、Siegel等著名學者在上海交通大學舉行了加拿大浸入式教育和我國高校英漢雙語教學國際研討會（Cummins，2009）。不過同時也有議論說加拿大是雙語社會，其浸入式雙語教育所涉及的兩種語言是該國的官方語言，而我國不是雙語社會，加拿大的雙語教育經(jīng)驗不一定適用于我國教育實踐。我們認為，從宏觀上說，根據(jù)我國“教育面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”的方針，我國開展的英漢雙語教學旨在提高學生的雙語水平和雙元文化，這與加拿大雙語教育一樣，是添加式雙語類型，這是加拿大浸入式雙語教育和我國雙語教學的共同特點。從微觀上說，Cummins的共同的潛在能力這一認知理論是沒有國界的，它同樣能適應(yīng)中國教育語境。有學者跟蹤調(diào)查了上海某重點高校中外合作辦學項目的137名學生（實驗組），該項目里的學生所有課程是全英語上的，通過和用漢語教學的常規(guī)班的137名學生（對照組）的比較，實驗組和對照組在學科成績上不存在顯著性差異，但在英語水平的提高上，盡管實驗組比對照組提前1學期參加CET4考試，但考試成績表明在總分和各分項測試上實驗組優(yōu)于對照組（俞理明、韓建俠，2011）。根據(jù)這共同的潛在能力理論，兩種語言在認知系統(tǒng)中是互相交織的，經(jīng)常相互轉(zhuǎn)換并相互作用。就英漢雙語教學來說，漢語課里學會的乘法知識，也能幫助我們用英語來算乘法，而無需用英語再學一遍。而我們用英語上文化知識課，這些知識并非僅僅填充了大腦中的英語部分，得到充實的是我們大腦里英漢這兩種語言表層下面的共同潛在能力，這個理論解釋了實驗組學生取得學科和外語雙贏的原因。

當然，加拿大和我國國情有很大的區(qū)別，這是不容抹殺的客觀事實。對我們而言，加拿大高校的浸入式雙語教育與我們的教育環(huán)境更有可比性，更值得我們認真研究和借鑒，而加拿大的早、中期的浸入式教育，根據(jù)我國的國情，似乎很難也不宜在我國中、小學推廣。盡管我國西安等地區(qū)按加拿大浸入式模式搞英語浸入式雙語教學，而且也取得一定成績（遲延萍，2008；牛曉艷，2009），但這些教學活動其實尚未符合加拿大浸入式雙語教育的特征，比如那些“浸入式”雙語教學大綱并未和當?shù)氐慕虒W大綱平行，主干課程的目標語輸入量沒有達到浸入式的標準（Hoare，2011：211）。此外，關(guān)于全英語的浸入式，由于英漢的語言差距大，很難、也沒有必要百分之百的用英語授課，Cummins認為，對以東方語言為母語的學生而言，日本的Katoh Gakuin雙語教學模式（2/3英語，1/3母語的教學模式）比100%的全浸入式更適合中國的國情（Cummins，2009）。

誠如那句家喻戶曉的英語成語所言：“不要重新去發(fā)明輪子”，總結(jié)回顧以加拿大為典范的別國雙語教育多年的理論、實踐及其成功經(jīng)驗，勢必能使國內(nèi)英漢雙語教育發(fā)展少走彎路，事半功倍。

參考文獻

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【注釋】

[1]嚴明，女，浙江鎮(zhèn)海人，1971年生，博士，上海應(yīng)用技術(shù)學院外國語學院教授，研究方向為外語教學與文化對比。