儀式的出現(xiàn)與教育的發(fā)展_民族文化教育

少數(shù)民族儀式教育的發(fā)生

⊙鄧　樺[1]

[摘要］一切教育的根本目的就是人類為了生存而保持其文化價值，按文化所形成的價值來統(tǒng)一下一代人的思想，規(guī)范其行為。儀式作為民族文化傳承的教育載體，通過由象征符號體系表達的傳承概念體系，有效地幫助人類實現(xiàn)了溝通并傳承了文化。

[關(guān)鍵詞］教育；教育發(fā)生

“教育發(fā)生”是教育的個體（心理）發(fā)生與教育的歷史（社會）發(fā)生的統(tǒng)一，“發(fā)生，即事物或活動的生成狀態(tài)，生成是存在和不存在的統(tǒng)一生成的起點，可稱之為開端，開端是尚未分化的統(tǒng)一狀態(tài)?！盵1］作為一種文化現(xiàn)象的儀式，人類的教育什么時候發(fā)生，又是如何發(fā)生的呢？(123shoppingwar.com)

一、精神需求的初始與教育的發(fā)生

人們身上普遍存在著這樣一種意向，即認(rèn)為一切生物都跟他們自身相類似，并把這些他們非常熟悉和他們完全理解的品格轉(zhuǎn)移到每一種物象上面。

人本是意識的所有者，只有人才擁有神靈意識，但是人又是意識的施動者，當(dāng)人類無法抗拒自然力量的時候，人類將有限的靈性投放到一切自然存在物當(dāng)中，將生存環(huán)境中的各種要素賦予了神性，人只能被動地去感受生命，進而產(chǎn)生了萬物有靈的觀念。

通過人性的外推與泛化，人把生命力或靈魂賦予外界事物。不僅賦予有生命力的動物和植物，也賦予本無生命的自然事物和人工器物。于是，物質(zhì)自然界變成了皆有生命和靈魂的萬物有靈的世界，變成了人性化的精靈世界。一方面，屬人的力量、智慧、意志和情感被泛化為對象世界的普遍本質(zhì)；另一方面，人通過對對象世界的相關(guān)要素的頂禮膜拜來滿足初始有限的精神需求。

動物群體的生命存在著完整而有效的養(yǎng)育和防衛(wèi)的方式[2］，也可以稱為動物的特有的“教育形式”，然而動物的這種特殊“教育形式”，并不是屬人的教育。從動物對下一代的養(yǎng)育與保衛(wèi)方式來看，在動物的生命歷程中隱含著一定的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)動機，有形成一定行為組織化的可能性。這樣動物才會有進化的可能，也是人類進化的前提之一。學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動機、情緒矛盾等已經(jīng)構(gòu)成了開展教育活動的“自然—生理”前提，如果將這個視為一種可能的教育前提的話，那么，以“自我意識”為代表的人文環(huán)境，就是教育的“社會—歷史”前提，是教育的現(xiàn)實因素。只有當(dāng)這些前提要素之間的關(guān)系已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)檫壿嬰A段，我們才能確定，教育發(fā)生的邏輯前提已經(jīng)產(chǎn)生[3］。

巫術(shù)或禁忌行為、圖騰崇拜等是人類在萬物有靈論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的邏輯化階段，也是最初教育發(fā)生的邏輯前提。和“萬物有靈”觀念相比較，“邏輯化階段”有更加明確的指向性與操作性。比如，巫術(shù)有著嚴(yán)格且規(guī)范的程序與語言，圖騰是人類在自然環(huán)境中選擇出來的虛擬主體，禁忌行為預(yù)示著“合法”“合理”的界限范圍。也正因為如此，巫術(shù)、禁忌和圖騰等行為對于個體生命的展現(xiàn)顯示出了多重價值。在個體生命的生成過程中，它們起著保護的作用；個體的成長與發(fā)展過程中，它們發(fā)揮著保護和規(guī)范的作用，這是由群體選擇并構(gòu)建的精神環(huán)境，而非任何個體的選擇結(jié)果。

因此，正如動物需要適應(yīng)自然環(huán)境一樣，人，作為一個生命個體，首先也要適應(yīng)精神環(huán)境，因為適應(yīng)能力與創(chuàng)造能力是同時存在的，通常有適應(yīng)能力的人，同時也具備創(chuàng)造能力，人類的創(chuàng)造能力與精神環(huán)境的限制之間的矛盾運動，是人類生命與文化延續(xù)和發(fā)展的過程。

恩格斯指出：“史前時期由于生產(chǎn)力水平較低，低級經(jīng)濟發(fā)展將有關(guān)于自然界的虛假觀念作為了自己的補充，但這種補充有時也可以成為條件，甚至是原因?！盵4］同樣，原始時期教育的發(fā)生也可以運用自然界的“虛假觀念”作為“補充”，作為“條件”，作為“原因”。

二、角色的形成與教育的發(fā)生

馬克思認(rèn)為，人與人最初的，也是最直接、最必然的自然關(guān)系是男女關(guān)系[5］。從這一關(guān)系中可以判斷，在人類的整個發(fā)展過程中，由于不同的環(huán)境與身份，人類所要扮演的角色有很多，性別角色是人的基本角色之一，長幼角色也是人的基本角色。在人類角色社會化的過程中，角色的區(qū)分并不容易，因為在對新生命的哺育和管理過程中，無法區(qū)分是哪一種角色的分化抑或是認(rèn)同。更為關(guān)鍵的是，在人類生命的初期，無論是角色分化還是角色認(rèn)同，由于人格一直處于不斷的形成中，所以不具備任何利益傾向。但是那些受環(huán)境或群體限制的非獨立的人，作為精神異化的生命個體，失去了自我意識的生命存在。所以，在儀式中那些受性別規(guī)定或者是地位規(guī)定的長者，他們向新生命傳遞的態(tài)度、技能、價值觀必須接受群體與環(huán)境的考驗與認(rèn)可。

原初民認(rèn)為，每一個部族集團的所有成員都源于某種動物或某種生物，這些生物就是該部族集團的保護者和象征——圖騰。圖騰的存在是為了維護其子孫的生命，因而有著強大的力量與不朽的生命力，人類的個體生命只是圖騰生命的某個階段，原初民的存在只是生命存在的一種形式。他們作為圖騰的子孫，是圖騰的精神化身，是圖騰意志的代言者。圖騰普遍存在于人類社會之中，與個體生命保持著緊密的聯(lián)系，并通過對個體生命精神與肉體上的影響來表現(xiàn)自己。某些原始部族把繁衍子孫的能力歸于圖騰的力量，認(rèn)為人是由女性和圖騰的想感而生。但是一個人肉體的誕生并不證明他是這個氏族的一員，因此需要通過一定的生命儀式。這樣，圖騰的靈魂才能完成對整個肉體的占有。當(dāng)人的肉體蘊含圖騰的力量之后，他才能正式成為這個部族的一員，享有部族中的一切權(quán)利和義務(wù)。這種接受圖騰保護的行為，標(biāo)志著一個人具備了他所在部族要求的一切品質(zhì)與德行。毫無疑問，這是一種特殊的教育過程，而這一教育過程通常必須在個體成熟前完成。

三、儀式的出現(xiàn)與教育的發(fā)展

原初民的生活是由一系列儀式組成的。他們?yōu)檫m應(yīng)和控制環(huán)境，增強戰(zhàn)勝自然和其他部族的自信心，幾乎所有的重要活動都要舉行一定的儀式，其信仰、儀式與部族生活融為一體，他們的社會生活秩序就直接體現(xiàn)于一系列的儀式之中。祭祀儀式對原初民的社會生活至關(guān)重要。從某種意義上說，它是把原始游牧或狩獵部族的非理性的野蠻生活納入了某種形式，從而成為原始人的思想和行為規(guī)范化、社會化的一種最重要的手段之一。原始巫術(shù)祭祀儀式使原初民的社會生活加以規(guī)范化，形成部族和社會，巫術(shù)祭祀儀式的規(guī)則就是部族的社會行為道德規(guī)范。

新生命的降臨，意味著原初民將使用各式各樣的儀式活動，使兒童養(yǎng)成必要的生活習(xí)慣，獲得必要的勞動技能，通過儀式活動，讓兒童認(rèn)識和了解整個部族的歷史與文化，教他們?nèi)绾温男兴袚?dān)的各種責(zé)任以及他所要遵守的各種規(guī)則，神話傳說通常是部族中培養(yǎng)品德習(xí)俗與特定性格特征的源泉，所以儀式執(zhí)行者在儀式過程中讓兒童牢記一切關(guān)于祖先的神話傳說與驅(qū)趕惡魔的咒詞。兒童年紀(jì)稍大一些，便要在長者的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)勞動技術(shù)，部族道德和宗教知識，雖然在儀式的某些環(huán)節(jié)中也有勞動、宗教、道德知識等方面的傳授，但是，實際生活中的運用也是不可缺少的。在這一過程中兒童要力所能及的學(xué)習(xí)“能做的與不能做的事情”，為即將到來的成人儀式作好生理與心理的準(zhǔn)備。直到成年禮結(jié)束，所有的青年人已經(jīng)被賦予了社會規(guī)定性，具備了其部族社會所特有的感受方式、思維方式和表達方式，成為特定社會歷史的人。這就是“育”?！坝钡哪康脑谟谑谷顺蔀橐粋€具有社會歷史規(guī)定性的人。首先，它使人與動物相區(qū)別?？涿兰~斯指出：“只有受過一種合適的教育之后，人才能成為一個人。”康德也說：“人只有通過教育才能成為一個人?！盵6］更重要的是，“育”的活動使個體的發(fā)展與社會的發(fā)展相統(tǒng)一，使之成為特定社會集團的成員，完成個體的社會化。

自然體系只有周期性的更新才能得以持久，而這種更新又是由擁有必要的神秘力量的人們所舉行的專門儀式來達到。一個儀式過程包括三大要素：施禮者、受禮者、儀式影響。三者的矛盾運行過程，往往就是一種教育過程的開始。

生命儀式中的施禮者，是代表了群體的所有利益和迫求、擁有了地位和經(jīng)驗的長者（盡管他們的年齡可能并不大）。因此，成年禮的精神定向是居于神靈信念的長者中心主義。作為群體精神載體的長者，他的信仰拘于神靈觀念，但是他的個體生活又不完全依靠信仰，或者說在他的物質(zhì)生活中，信仰并不是唯一。施禮者是一個矛盾的精神主體，經(jīng)驗的有限性使他不能超越信仰，精神的矛盾又因為自身得到認(rèn)可而得到一些補償。這樣，他別無選擇地按照既有的“文化現(xiàn)象”所內(nèi)聚的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范來接受新成員。

生命儀式中的受禮者，至少在其生命初期，就已經(jīng)有可能“知道”對生命保護者、生活組織者的那些“人”應(yīng)有的屈從、敬畏和依賴。然而他作為一種未被考驗和檢視的生命個體的生長歷程，既包含著生理成熟的自發(fā)性，又包含了精神環(huán)境的教育功能的有效性，其內(nèi)心深處充滿了沖動、好奇和渴望。但事實上，他與施禮者是一樣的，也是矛盾的精神主體。受禮者在神靈調(diào)節(jié)、激勵人的活動中從未有過深刻的體驗，所以不可能對它們有非常強烈的依附感。但是，在受禮者的內(nèi)心深處，卻又不自覺地想去追求，渴望成為信仰中的一員。由此可見，新生命的成長過程是群體精神沖突及其加劇的歷史，在他走向自己的合法性角色的開始，只是一個異己的對象，一個待塑的客體；經(jīng)過儀式之后，他完成了自己的初級社會化，開始了既享受自由與尊嚴(yán)，又經(jīng)歷掙扎和磨難的生命歷程。

生命儀式中的施禮者和受禮者之間內(nèi)在的精神沖突、精神矛盾，展現(xiàn)了人類社會生活中的一種特殊矛盾，在這樣一種矛盾領(lǐng)域中，人也向自身提出了一個全新的任務(wù)：為了使下一代的發(fā)展符合既有的精神方向，人們發(fā)明了“青少年通過特殊活動而合法化的程式”，這是“一種富有持久意義的創(chuàng)造性努力。其指導(dǎo)思想、實施過程、工具手段非常完整，表征著一種專屬于人的教育意向，換言之生命儀式可以被定義為“是人的教育意向的程式化”。[7］由此，我們有理由認(rèn)為，儀式是一種“活”的教育過程，其目的不僅是對人的教化，更重要的是通過教育來實現(xiàn)身份的認(rèn)同與文化的傳承。

參考文獻

[1］[3］[7］ 董標(biāo).教育發(fā)生過程的基本特點[J］.華東師范大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，1994 （3）.

[2］A.H.別爾什茨.原始社會[M］.北京：中央民族學(xué)院出版社，1989：58.

[4］中央編譯局.馬克思恩格斯書信選集[M］.北京：人民出版社，1962：473.

[5］馬克思.1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿[M］.北京：人民出版社，1985：76.

[6］南京大學(xué)教育系.教育學(xué)[M］.北京：人民教育出版社，1984：32.

Happening of Ceremony Education in Minorities

Deng Hua

（Yunnan University of Nationalities，Kunming 650031）

Abstract：The essential purpose of all education is that human beings maintain cultural value for existence，and according to the value formed by culture，they unite thoughts of next generation，and standardize their behavior. Ceremony，as education carrier of passing down national culture，depends on lineage concept system expressed by symbolic mark and effectively helps human beings to realize communication and pass down culture.

Key words：education；education happening

【注釋】

[1]鄧樺，女，云南民族大學(xué)教育學(xué)院講師，博士，主要研究方向為民族教育學(xué)、教育社會學(xué)。