第一節(jié)　學前教育教師培訓理念的更新

教師培訓理念是對于教師培訓“是什么”“為什么”等基本問題的深層次的思考和回答，是整個培訓的根本指導思想和靈魂，對教師培訓的成敗具有決定性的影響。革新傳統(tǒng)的教師培訓理念是新形勢下保障培訓質(zhì)量的必然要求。幼兒教師培訓作為我國中小學教師培訓體系中的重要組成部分，其培訓理念也必然要遵循教師培訓的主流思想。隨著教育教學實踐的不斷深化，社會對幼兒教師的要求與時俱進，它不斷地賦予幼兒教師專業(yè)發(fā)展新的內(nèi)涵，這就需要幼兒教師培訓理念不斷跟進。

一、教師職后培訓理念革新的動因

20世紀以來世界范圍內(nèi)此起彼伏的教育改革，其所帶來的客觀效應不僅有力地促進了世界各國教育事業(yè)的發(fā)展，而且每一次都把教師推向了改革的風口浪尖，這不僅因為教師是教育的基本要素，更因為教師是教育改革的生力軍，是改革的主體，教師素質(zhì)如何是改革成敗的關鍵。因此，在不同時期，教育改革與發(fā)展對教師的基本素質(zhì)要求在不斷發(fā)生變化，并通過改革教師職后培訓來促進教師專業(yè)發(fā)展。在當前學前教育改革與發(fā)展背景下，對幼兒教師專業(yè)發(fā)展提出了新的要求，同時世界教師培訓發(fā)展的新趨勢也使幼兒教師培訓面臨新挑戰(zhàn)，這就需要我們重新審視當前幼兒教師培訓的現(xiàn)狀，明確變革的關鍵所在。

（一）幼兒教師職后培訓的現(xiàn)存問題日益凸顯

20世紀80年代以來，尤其是《幼兒園工作規(guī)程》頒布以來，我國幼兒教師的職后培訓無論在數(shù)量上還是在質(zhì)量上都得到了一定的發(fā)展。但是，由于我們長期以來沒有形成幼兒教師專業(yè)發(fā)展觀念，也沒有把幼兒教師的成長與教學動態(tài)的變化聯(lián)系起來，因而，在開展培訓過程中，一些弊端日益顯現(xiàn)，主要表現(xiàn)在以下方面。

1.現(xiàn)代教育觀念與現(xiàn)行培訓方式相背離

教師花專門的時間和精力參加培訓，是想提高自己的業(yè)務水平，促進專業(yè)發(fā)展，并能直接服務于自己的教學實踐。教師是帶著問題來參加學習的，但他們在培訓后感到收獲不大，學的是一套，在教學中用的還是自己的一套。學的東西一時用不上，實際的問題又不能夠解決，沒有績效感?，F(xiàn)有的教師培訓往往在倡導先進、科學的教育觀念的同時，卻采用了與這些觀念不符、甚至是相悖的培訓方式。比如培訓的目的本是要傳遞鼓勵幼兒主動學習與探究、自主建構(gòu)知識經(jīng)驗的教育觀念，但對教師的培訓方式卻仍然沿襲傳統(tǒng)教學中“教師講、幼兒聽”的模式，將其套用為“培訓者講，受培訓的教師聽”，教師在培訓中只是模仿培訓者提供的教學技巧，沒有自己的親身體驗與主動創(chuàng)造。這種觀念與方式相違背，不僅不能有效地轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，反而成為強化教師錯誤教育觀念的榜樣。而且由于觀念沒有更新，即使在培訓中提供了良好的教學策略或技巧，教師也不會在實際的教育活動中自覺地運用，更不可能結(jié)合自己的教學實際創(chuàng)造出有效的教學方法。

2.過于重視幼兒教師的認知發(fā)展

教師的認知發(fā)展主要是指教師的知識和技能技巧的發(fā)展。首先，由于幼兒教師職前培養(yǎng)學歷層次普遍較低，使得過去一段時間內(nèi)，職后培訓的重心放在學歷補償教育上?，F(xiàn)在隨著學歷的達標，又越來越多地出現(xiàn)了追逐高學歷的“文憑熱”“學位熱”，以形式代替實質(zhì)，以文憑代替水平。于是，大規(guī)模的函授學歷教育中，有相當比例的文憑是靠短暫的面授，即報告式的聽課而獲得的，而作為函授教育最實質(zhì)的輔導、自學卻視之無足輕重。其次，由于幼兒教師工作特點使得幼兒教師藝術技能的全面性要求較高，因此導致培訓過多地停留在技能技巧操作的層面上。無疑，彈、唱、跳、畫等基本技能是每一位幼兒教師必須具備的基本功，應經(jīng)常練習，不斷提高。但片面強調(diào)技能技巧的重要性乃至把它作為職后培訓的主要目標，則是不足取的。最后，由于過度遷就幼兒教師“看課來勁，分析費勁，說理沒勁”的學習現(xiàn)狀，過度顧及幼兒教師慣于感性體驗、難于理性思考的實際困難，對幼兒教師的培訓偏重或局限于具體教學操作實務，少有或放棄引導幼兒教師對實際教育操作背后包含的教育原理和意義的學習與感悟，對教育思想、教育觀念的深刻理解與認識。很少鼓勵幼兒教師體驗幼兒教育工作的意義和責任，幫助幼兒教師樹立幼兒教育信念和理想。

3.培訓主體地位缺失

目前，幼兒教師的職后培訓仍是在一定行政化驅(qū)使下，自上而下進行的，絕大部分幼兒園教師的培訓都是遵照上級教育行政部門的指示安排的外部培訓。這種方式忽視了教師自身要求的事實，許多的外在價值的約束與框限，許多的規(guī)范教育、應然取向的培訓實際上是異化了幼兒教師參訓的內(nèi)在動力，導致幼兒教師主體在培訓場域嚴重缺失。許多教師都是被動地服從、消極地應付培訓。他們在培訓中只是扮演了“模仿者”“傳達者”“應用者”的角色，而與我們理想中的“創(chuàng)造者”“參與者”“研究者”的角色相去甚遠，這是一種規(guī)訓。這就不由得引起我們思考，誰在培訓？誰在受益？誰來評價？幼兒教師憑借職后培訓獲得了自主還是陷入了更深的奴役，這彰顯了教師培訓的不同境界。

4.培訓缺乏整體規(guī)劃，針對性不強

如今，許多幼兒園和教師對培訓的熱情頗高，無論是幼兒園還是教師本人都愿意投入大量時間、金錢和精力參加各種類型的培訓活動。但很多時候他們的培訓都是一種盲從，跟著潮流走，什么熱門學什么，什么時髦學什么，很少考慮自身的需要，考慮自身參加培訓是為了實現(xiàn)什么樣的目標。很多培訓對老師來說是低水平重復的，低水平重復培訓使許多幼兒教師對新的教育理念和方法的學習僅僅停留在簡單模仿的層面。這種學習不容易積累，很難真正促進教師的專業(yè)化成長。

從教育主管部門或從培訓機構(gòu)角度來說，尚未把幼兒教師專業(yè)發(fā)展作為培訓的基本價值取向，缺乏對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的深入思考，對幼兒教師培訓缺乏長遠、通盤、整體考慮，導致培訓之間缺乏連續(xù)性和系統(tǒng)性，學期、學年之間的培訓內(nèi)容與形式不關聯(lián)或不連貫，缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃。

除缺乏整體規(guī)劃外，幼兒教師培訓還存在針對性不強的誤區(qū)。理論上講，教師在發(fā)展的不同階段會遇到不同的問題，不同的教師所遇到的問題往往也不同，但現(xiàn)在依照幼兒教師發(fā)展水平量身定制的培訓較少，使得培訓內(nèi)容在新手與熟手教師間、城市與農(nóng)村教師間出現(xiàn)“一刀切”的現(xiàn)象。

上述這些問題不僅具有深層性，也具有長期性。特別是近幾年來有關幼兒教師培訓力度不夠、實效不佳的批評不絕于耳。問題究竟出在哪里？其實，解決幼兒教師培訓中的現(xiàn)實困境，已經(jīng)不僅僅是技術和方法層面的問題，而是必須解決教師培訓理念上的滯后性問題。

（二）學前教育改革對幼兒教師專業(yè)成長提出新的挑戰(zhàn)

作為教育的起始環(huán)節(jié)，近幾年，學前教育受到各級政府部門和廣大民眾越來越多的關注。2003年，教育部等十部委《關于當前幼兒教育改革與發(fā)展的若干意見》強調(diào)指出，“全面實施素質(zhì)教育，提高幼兒教育質(zhì)量”，“幼兒園要建立促進教師專業(yè)水平不斷提高的機制。要鼓勵教師立足教育實踐，開展日常教研活動，不斷提高教師素質(zhì)”。學前教育的改革與發(fā)展步伐的加快，學前教育質(zhì)量的全面提升，必然導致幼兒教師從改革的后臺被推向了改革的前臺，相應的，幼兒教師的職后培訓就越來越被提到了議事日程。如《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》指出，“加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業(yè)務精良、結(jié)構(gòu)合理的幼兒教師隊伍”，“建立幼兒園園長和教師培訓體系，滿足幼兒教師多樣化的學習和發(fā)展需求。創(chuàng)新培訓模式，為有志于從事學前教育的非師范專業(yè)畢業(yè)生提供培訓……各地五年內(nèi)對幼兒園園長和教師進行一輪全員專業(yè)培訓”。各省、市在制定當?shù)貙W前教育發(fā)展政策中也高度重視幼兒教師隊伍建設，提出了關于教師專業(yè)發(fā)展及培訓的相關要求。如《寧波市學前教育三年提升行動計劃（2011—2013年）》提出今后三年“全市幼兒園專任教師學歷合格率達到100%，其中大專以上學歷達到65%以上，50%以上教師具有教師專業(yè)技術職稱；每年至少組織400名幼兒園園長和5000名教師接受專業(yè)培訓，到2013年完成新一輪全員培訓”的目標。這些目標的確立，從某一角度而言，蘊含了對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基本要求。

其次，《幼兒園教育指導綱要（試行）》的頒布為幼兒教育發(fā)展設計了一幅美好的藍圖，也為描繪這幅藍圖的實施者———幼兒教師帶來了發(fā)展的挑戰(zhàn)和機遇，對幼兒教師提出了前所未有的要求和期望。新《綱要》的最終目的是創(chuàng)造高質(zhì)量的幼兒教育，促進兒童的健康成長。但是，新《綱要》所追求的教育理想是需要通過教師的工作去實現(xiàn)的。因此，對高質(zhì)量幼兒教育的要求，最終會轉(zhuǎn)化為對教師的要求。這種要求主要體現(xiàn)在幼兒教師角色和作用的重大變化上。新《綱要》指出，“教育活動的組織和實施過程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程”，“教師是幼兒園評價工作的參與者……評價的過程，是教師運用專業(yè)知識審視教育實踐，發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程，也是他們自我成長的重要途徑”，“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”。新《綱要》對幼兒教師提出了高要求，這種要求進而轉(zhuǎn)化為對幼兒教師職后培訓的迫切期待，因為只有高質(zhì)量的幼兒教師教育才能培養(yǎng)出高質(zhì)量的幼兒教師。

由此可見，隨著教育教學改革的不斷深化、社會對幼兒教師的要求與時俱進，它不斷地賦予幼兒教師專業(yè)發(fā)展新的內(nèi)涵，這就需要幼兒教師培訓理念的不斷跟進。

（三）世界教師培訓發(fā)展趨勢對幼兒教師培訓提出新的要求

當今通過職后培訓來提高教師素質(zhì)，已成為世界各國教育改革的共識。我國學者曾通過概括國外教師專業(yè)發(fā)展的四種取向來說明教師發(fā)展觀的轉(zhuǎn)型及其帶來的教師培訓的深刻變革:“教師的發(fā)展目標———從客觀能力到實踐智慧”；“教師的發(fā)展內(nèi)容———從純粹理性到情感之維”；“教師的發(fā)展之源———從外部力量到個人生活”；“教師的發(fā)展場所———從忽視到關注教師的工作現(xiàn)場”。^[1]這四種取向也體現(xiàn)了目前世界教師培訓理念的轉(zhuǎn)變———從“注重理論”到“關注實踐”。即授課內(nèi)容與教學實際緊密聯(lián)系，由以往的“重理論，輕實踐”到現(xiàn)在的“理論”與“實踐”緊密結(jié)合。這種教師培訓理念的轉(zhuǎn)向是各國在實踐中不斷反思而得出的。如美國于1986年發(fā)布了《明天的教師》和《變革師范教育的呼吁》兩份報告，深刻地剖析了教師培訓課程存在理論與實踐脫節(jié)等現(xiàn)象，并為此提出了教師培訓課程應加強理論聯(lián)系實際以及與中小學的聯(lián)系等建議。美國政府還提倡把培訓有機地滲透到在職教師真實的教學情境和過程中，突出培訓的針對性和實效性，確保受訓教師實際教學能力的提高。在德國，在職教師培訓的理論課程與實踐課程盡可能在同一個地點進行，使實踐中遇到的問題，能及時從理論上進行探討，理論問題又通過實踐操作來加深理解，這種方式既加深了教育理論與教育實踐之間的溝通與配合，也提高了受訓教師的專業(yè)實踐能力。

世界教師培訓理念的轉(zhuǎn)向，使我國的教師培訓也面臨著新的機遇和挑戰(zhàn)。教育理論與實踐的斷裂一直是我國教師培訓的軟肋，也是造成教師培訓效果不佳的主要原因。因此，革新傳統(tǒng)的教師培訓理念是新形勢下保障培訓質(zhì)量的必然要求。幼兒教師培訓作為我國中小學教師培訓體系中的重要組成部分，其培訓理念也必然要遵循教師培訓的主流思想，體現(xiàn)當今世界各國教師培訓改革的主流趨勢。

二、教師職后培訓理念革新的關鍵

幼兒教師職后培訓體系變革首先要解決的問題就是教育思想和培訓理念的問題，這是培訓體系構(gòu)建的基礎和理論依據(jù)。目前，對幼兒教師的教育培訓正處于快速發(fā)展的時期，在這一背景下，需要轉(zhuǎn)變思路，不斷認識幼兒教師培訓的本質(zhì)和內(nèi)涵，不斷順應幼兒教師教育發(fā)展的趨勢。

（一）關注幼兒教師培訓的價值取向，著力追求教師專業(yè)發(fā)展的境界

培訓對幼兒教師具有什么樣的價值？什么樣的培訓對幼兒教師的發(fā)展有價值？這是我們在變革幼兒教師培訓理念時首先要面對的問題。

教師專業(yè)化是教師培訓的出發(fā)點和歸宿。從幼兒教師的專業(yè)特點來看，幼兒教師既有中小學教師的特點，又具有不同于中小學教師的內(nèi)在規(guī)定性，幼兒教師與中小學教師的區(qū)別，最突出地體現(xiàn)在教育對象的特殊性上。幼兒園教育對象是0～6歲的幼兒，這個年齡段的幼兒正處于生理、心理發(fā)育急劇變化的時期，是他們的自理能力、理解能力、表達能力的初步形成期。所以幼兒教育是以游戲為主導活動，實行保育和教育相結(jié)合的整合性教育。這就要求幼兒教師必須經(jīng)過專門的培訓，掌握不同年齡階段幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，具備幼兒教育的專業(yè)知識和專業(yè)技能，在保育和教育弱小幼兒時，能根據(jù)不同幼兒、不同情況做出判斷、采取措施。然而，就教師職業(yè)而言，新型教師需要的不僅僅是知識和技能，更需要較高的綜合素質(zhì)，而這些綜合素質(zhì)的獲得與幼兒教師究竟接受了什么樣的培訓密切相關。但是傳統(tǒng)的培訓過于注重對教師理論灌輸、知識技能的提高，而忽略了其綜合素質(zhì)的提升。因此，幼兒教師培訓應關注“素質(zhì)”并致力于幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)或綜合素質(zhì)提升:關注并重視教師專業(yè)意識的覺醒、專業(yè)理念的確立、專業(yè)自主能力的提高和專業(yè)境界的全面提升；促進教師由傳統(tǒng)意義上的“教書匠”變?yōu)閷＜倚徒處?、研究型教師，?gòu)建致力于教師職業(yè)專業(yè)化和教師專業(yè)成長的現(xiàn)實道路。^[2]從幼兒教師個體專業(yè)發(fā)展角度看，每次培訓可以是教師專業(yè)發(fā)展旅程中的“加油站”“助推器”，將教師往前推動一步。

同時，教育是教師生命存在及其價值體現(xiàn)的一種方式。從一定意義上說，教師的專業(yè)化是教師個體生命的表達與展開。只有將生命融入其中，教師的職業(yè)勞動才足以體現(xiàn)其有益于人的本真意義。所以，培訓不僅要關注教師作為專門化的社會職業(yè)者所應具備的顯性的專業(yè)知識與技能，更要專注教師生命的存在，關注教師人格的塑造與培育，通過培訓要促成教師從性格到精神、從心靈到生活、從理念到行為、從素養(yǎng)到人生意義的全面提升。因此，實現(xiàn)教師人生意義與生命價值的提升，是教師培訓的終極價值與根本旨歸。

（二）關注幼兒教師培訓的本質(zhì)特征，切實讓教師參與融入培訓

教師培訓的本質(zhì)是學習，是參訓教師在培訓者的組織和指導下進行的學習活動，是參訓教師作為成人學習者的學習活動。因此，有效培訓的根本目的，就在于通過良好的溝通有效地促進教師的學習。那么，這種學習活動應當尊重參訓教師作為成人學習者的基本學習特點，若非如此，非針對性的活動必然引起學習者的困難，培訓活動就難以使參訓教師和培訓者保持共同的語境，進而難以在培訓方式上達成共識。

幼兒教師作為成人學習者，具有成人學習的基本特征:（1）自我導向的學習。自我導向的學習是指成人能根據(jù)自己的需要、特點，進行自主和自我反思的學習。在培訓中，由于教師具有了獨立自主的概念，他一旦形成了學習動機，就會自始至終以一種獨立的、主動的姿態(tài)參與到學習活動中來，產(chǎn)生我要學、我想學、我會學的積極的學習心態(tài)。（2）豐富經(jīng)驗參與的學習。每個教師都在廣泛、真實、具體的實踐中積累了大量的個性化的經(jīng)驗，這是教師培訓中的重要資源。在培訓中，教師豐富的經(jīng)驗為其掌握新知識提供了堅實的基礎，也為其學習的遷移創(chuàng)造了條件。教師的經(jīng)驗除了為其在個人學習中運用外，還可以為其學習群體提供寶貴的學習資源，促使教師間取長補短，互相促進。（3）問題為中心的學習。教師的學習常常是以解決實際問題為導向的，這是教師學習的原動力。因此，他們在學習中，總是把學習的內(nèi)容與自身的職業(yè)發(fā)展和個人內(nèi)在提升緊密聯(lián)系起來，追求學習內(nèi)容的實用性、應急性，希望學了就能用。

幼兒教師由于其特殊的職業(yè)背景，因此他們的學習也有自己的特點:幼兒教師以女性為主，女性的特點導致幼兒教師的學習較為感性；由于感性，學習中容易引發(fā)情感共鳴；學習時間不集中，常導致幼兒教師學習比較零散，缺乏長遠規(guī)劃，處于補需狀態(tài)，常?！皶接脮r方恨少”；較低的起點導致幼兒教師理論底蘊普遍較薄，對理論性太強的學習不感興趣。

由此可見，培訓既要遵循幼兒教師作為成人學習者的特點，又要考慮幼兒教師學習的獨特性。

（三）關注幼兒教師培訓的主體權利，積極讓培訓服務于教師的多元需求

我國《教師法》規(guī)定，教師享有“參加進修或者其他方式的培訓”的權利。1999年，教育部頒發(fā)了《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》。規(guī)定中小學教師繼續(xù)教育原則上每五年為一個培訓周期，要求每個教師每五年累計不少于240學時的進修。其附則第二十二條明確指出，規(guī)定所稱的中小學教師，包含幼兒園、特殊教育機構(gòu)、普通中小學、成人初等和中等教育機構(gòu)、職業(yè)中學以及其他教育機構(gòu)的教師。這些法律法規(guī)都明確指出，幼兒教師和中小學教師一樣有接受繼續(xù)教育的權利。因此，從權利的視角來看，我們首先必須保證幼兒教師的繼續(xù)教育權，即幼兒教師無論就職于城市還是農(nóng)村、公辦幼兒園還是民辦幼兒園，無論其身份是在編還是非在編均應享有培訓的權利。

其次，從權利視角看幼兒教師培訓，還有一個實質(zhì)性問題，即解決“教師為什么需要培訓”這一問題。這一問題的答案應該是:不是教師不適應、不合格才需要培訓，而是教師要學習、要成長、要發(fā)展才需要培訓。因為教師工作是一種專業(yè)，教師專業(yè)化是伴隨教師整個教育生涯的，教師培訓是教師專業(yè)發(fā)展不可缺少的重要過程。因此，從權利的角度看幼兒教師的職后培訓要求我們不僅把培訓作為幼兒教師的義務，更應把培訓作為幼兒教師必須享有的權利，在義務和權利的統(tǒng)一中，既對幼兒教師提出各種外在的合理培訓要求，同時又能夠重視為幼兒教師提供各種培訓條件的保障。

三、教師職后培訓理念革新的實踐探索

寧波市近幾年來高度重視幼兒教師的職后培訓工作，先后實施了“幼兒教師素質(zhì)提高計劃”和“農(nóng)村幼兒園骨干教師培訓計劃”。在實踐中，積極探索培訓理念的創(chuàng)新，從思想觀念上引領幼兒教師培訓工作的有效開展。

（一）樹立“面向全體，覆蓋全員”的理念

“面向全體，覆蓋全員”的理念指幼兒教師職后培訓對象應是囊括各級各類幼兒園的所有在職教師，培訓的宗旨應是保障每一位幼兒教師都能公平地享有職后培訓的權利。寧波市近幾年來高度重視幼兒教師的職后培訓工作，在“面向全體，覆蓋全員”理念的指引下，率先實現(xiàn)了幼兒教師職后培訓的全覆蓋。如，寧波市教育局于2009年至2010年實施了寧波市幼兒教師素質(zhì)提高計劃，確立了“全員推進、分類實施、市縣聯(lián)動”的工作原則和“2009年至2010年，分期分類、保質(zhì)保量地組織實施全市幼兒園教師培訓，兩年內(nèi)對全市幼兒園各類在職教師和在任園長輪訓一遍”的工作目標。為實現(xiàn)這一目標，寧波市從培訓經(jīng)費、培訓類型、培訓機制等方面入手，為保證每一位幼兒教師都能有機會參加培訓創(chuàng)造良好的保障條件。

“面向全體，覆蓋全員”的理念同時強調(diào)，培訓必須重點關注農(nóng)村幼兒園教師、民辦幼兒園教師等弱勢群體，以期最大范圍地實現(xiàn)幼兒教師職后培訓的公平性。如寧波市在各個層面培訓的實施上都突出“傾斜農(nóng)村”的思想，將農(nóng)村幼兒園教師的培訓列入年度計劃，除全員培訓上的規(guī)定外，專題培訓、骨干培訓、專項培訓都保證一定比例的農(nóng)村幼兒園教師的人數(shù)。2010年起，繼高質(zhì)量完成幼兒教師素質(zhì)提高計劃后，寧波市又開展了專門面向農(nóng)村幼兒園骨干教師的專項培訓。如每年撥出專項經(jīng)費開展農(nóng)村幼兒園骨干教師脫產(chǎn)一個月的全免費培訓，并選送120名左右農(nóng)村幼兒園骨干教師參加省級培訓，通過各個層次的培訓，旨在培養(yǎng)一批在農(nóng)村學前教育中能發(fā)揮示范、引領、輻射作用的“領頭雁”。

（二）樹立“以人為本，按需培訓”的理念

實踐研究證明，無論開展何種培訓，必須以尊重教師的主體性、感受和需要為前提，把教師視為發(fā)展中的主體。教師培訓并不單純意味著教師就是培訓的被動接受者，要真正使職后培訓發(fā)揮實效，必須激發(fā)被培訓主體的主動性，突顯他們在培訓中的主體作用。

“以人為本”即是要求培訓突出教師的主體地位，強調(diào)培訓應發(fā)揮教師的主動性，尊重教師的選擇權，尊重教師的專業(yè)發(fā)展差異。在培訓過程中要準確把握教師個體的發(fā)展差異，充分考慮教育發(fā)展對教師的要求以及不同幼兒園對教師的不同期待，努力為教師的發(fā)展提供多級別、多層次、多類型的培訓內(nèi)容和模式，讓教師能夠按照自己的意愿選擇專業(yè)發(fā)展的路徑。

首先，要了解幼兒教師的培訓需求。比如每次培訓前，當培訓的目標對象確定后，我們都通過問卷、訪談、座談、觀察等多種方式開展需求調(diào)查。在廣泛調(diào)查的基礎上，進行需求分析，精心設計培訓方案。這個培訓方案有時又反饋給老師，讓他們提出修改意見和建議。這樣，從培訓的準備環(huán)節(jié)就調(diào)動了教師參與培訓的主動性，并且又能更好地保證培訓的針對性和實效性。如我們在幼兒園骨干教師培訓班開班前，向每個培訓對象下發(fā)一份調(diào)查表（見表5-1），通過對該調(diào)查表的分析，可以全面掌握每個學員專業(yè)發(fā)展的基礎、自我發(fā)展的規(guī)劃和需求，并為我們設計高質(zhì)量的培訓方案提供重要依據(jù)。

表5-1　寧波市幼兒園骨干教師高級研修班學員調(diào)查

其次，給予幼兒教師一定的選擇權。如，寧波市幼兒教師培訓中心每年都會推出一批專題培訓項目供幼兒教師選擇。這些培訓項目有的是關于幼兒園課程教學問題的，有的是側(cè)重幼兒教師專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)的，等等，讓教師根據(jù)自己的興趣和專長選擇相關的項目參加培訓。各個縣、市（區(qū)）等地也積極貫徹“按需培訓”理念，如寧海的菜單式培訓、象山的套餐制培訓，都是考慮到了幼兒教師專業(yè)發(fā)展的差異性，為幼兒教師提供多種培訓內(nèi)容與方式供幼兒教師自主選擇。

此外，培訓要突出幼兒教師的個性化發(fā)展，采用案例教學、討論式教學、觀摩教學、學術沙龍式教學等有利于教師參與的方式開展培訓，最大限度地調(diào)動幼兒教師的學習熱情、已有經(jīng)驗和發(fā)展?jié)摿Α?/p>

（三）樹立“系統(tǒng)規(guī)劃，全程服務”的理念

教師的專業(yè)素養(yǎng)不是生而有之、自然天成，也不是經(jīng)過職前培養(yǎng)就能終身受用的，而是源自教師職業(yè)人生的長期歷練，是教師在長期的教育實踐的過程中不斷積淀、養(yǎng)成的；不是一成不變的，而是動態(tài)發(fā)展的。教師由不成熟到逐漸成熟的發(fā)展過程中，其教育態(tài)度、價值觀念、教學策略、能力與智慧都不斷地發(fā)生變化。因此，教師的專業(yè)成長是一個持續(xù)不斷的過程。

職后培訓是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的“加油站”，它以促進教師專業(yè)發(fā)展為基本的價值取向，因此職后培訓應貫穿幼兒教師的整個職業(yè)生涯，讓其在每個發(fā)展階段都能得到有效的專業(yè)支持。鑒于此，我們應樹立“系統(tǒng)規(guī)劃，全程服務”的理念，即培訓者應根據(jù)幼兒教師專業(yè)化的內(nèi)涵，整體規(guī)劃幼兒教師的職后培訓。根據(jù)幼兒教師職業(yè)生涯發(fā)展的不同階段的特點，系統(tǒng)設計前后銜接的培訓目標、內(nèi)容和形式，為幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)的專業(yè)服務。如，我們根據(jù)不同階段幼兒教師的工作要求和發(fā)展需求，設置了與幼兒教師成長階段相適應、前后銜接、逐級提高的培訓目標序列。

1.適應期教師培訓目標

適應期教師主要處于感受職業(yè)階段，他們關注的往往是具體的操作。所以，我們把適應期教師的培訓目標定位于:角色適應—學會操作—勝任教學。具體為:

體驗幼兒教師工作的意義，熱愛幼兒教育工作。熟悉有關教育法規(guī)及教育教學常規(guī)。掌握各教育領域的內(nèi)容和要求，熟悉教材。掌握幼兒園生活各環(huán)節(jié)的具體內(nèi)容與要求。積極關注幼兒在活動中的表現(xiàn)與反應，以關懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往，耐心傾聽，努力理解幼兒的想法和感受，積極評價幼兒。

2.發(fā)展期教師培訓目標

發(fā)展期教師主要是接受職業(yè)階段，如果說適應期是為了培養(yǎng)合格教師的話，那么在發(fā)展期則是為了培養(yǎng)優(yōu)秀教師，因此，發(fā)展期教師培訓目標定位于:經(jīng)驗積累—學會研究—發(fā)展教學。具體為:

能積極主動地更新教育觀念，樹立正確的兒童觀、教育觀。根據(jù)一定的教育理念，運用專業(yè)知識和專業(yè)技能。根據(jù)教育目標、本班幼兒的發(fā)展需要靈活地、動態(tài)地有機整合適合幼兒發(fā)展的、各領域的教育內(nèi)容。在與幼兒的交往和教育過程中研究幼兒的發(fā)展，敏感地察覺幼兒在活動中的需求和變化，及時以恰當?shù)姆绞阶龀鰬?，形成合作探究式的師生互動。充分利用各種教育資源，具有課程整合能力。

3.成熟期教師培訓目標

優(yōu)秀教師進一步發(fā)展便成為專家型教師，這也是成熟期教師發(fā)展的目標。因此，我們把成熟期教師的培訓目標定位于:專業(yè)成熟—學會創(chuàng)造—享受職業(yè)。具體為:

能積極主動地關注幼兒教育改革的動態(tài)，不斷更新教育理念，拓展教育知識。能靈活執(zhí)行教育活動計劃，具有教育智慧，對幼兒的需要、思想等有很強的理解力和判斷力。敏銳地發(fā)現(xiàn)、準確地判斷幼兒活動中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。具有轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突的機智，能根據(jù)具體教育情境迅速做出決策，及時調(diào)整教育行為。對日常工作保持敏感和探索的習慣，形成自我發(fā)展的意識、教育教學創(chuàng)新的能力和自己的教學風格，向教育與科研并重的專家型教師發(fā)展。

（四）樹立“基于實踐，研培結(jié)合”的理念

教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容就是提升教師的實踐智慧?！盎趯嵺`，研培結(jié)合”的理念就是關注幼兒教師實踐性智慧的不斷生成，集實踐、培訓、研究于一體。幼兒教師通過研究自身教育教學實踐（也即教育行動研究）來實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，達到在職培訓的目的。

長期以來的教師培訓實踐已經(jīng)告訴我們，教育實踐中涌現(xiàn)出來的實際問題的解決僅僅依靠課堂講授、在培訓中傳遞理論知識等是無法實現(xiàn)的。更重要的是要結(jié)合教師的實際需要，把尋求解決對策的行為納入實踐之中，這樣才能在解決問題的同時提高教師的能力，促進教師的專業(yè)發(fā)展。因此，基于實踐的幼兒教師培訓力求以展現(xiàn)理論的實踐形態(tài)為核心，強調(diào)理論要用于分析、評判和指導實踐問題的解決，使幼兒教師培訓的課堂成為知識、能力演練的課堂，成為教師觀察、分析其他教師的教育活動及親身體驗新觀念和能力的實踐過程。如寧波市農(nóng)村幼兒園骨干教師培訓中就按照“理論與實踐相結(jié)合”原則，培訓課程安排中教師參加實踐培訓不少于二分之一。而且實踐培訓按照“示范—診斷—反思—提升”的流程展開，通過導師示范、教學實踐、自我診斷、同伴互助、提高演練等環(huán)節(jié)幫助幼兒教師內(nèi)化理論，改進教學方式，提升教育教學實踐能力。這種緊密聯(lián)系實際的培訓活動深受幼兒教師的歡迎。

如果只是單純地把培訓融于實踐中，教師身在實踐中卻不研究不思考，那么就只能是實踐問題的不斷累積和疊加，也就無所謂成長。因此要真正實現(xiàn)培訓的目的，教師還必須有意識地研究實踐中的問題，思考自己教育教學活動的深層意義，從中探究教育的規(guī)律，并把所學還原于實踐加以檢驗，這樣才有助于自身實踐智慧的增長。