第二節(jié)　學(xué)前教育教師培訓(xùn)模式的創(chuàng)新

教師培訓(xùn)模式是在一定的培訓(xùn)理念支撐下，為實(shí)現(xiàn)特定的培訓(xùn)目標(biāo)，選定合理的培訓(xùn)內(nèi)容，組合優(yōu)勢培訓(xùn)資源，通過一定的培訓(xùn)策略來對培訓(xùn)對象施加影響，且不斷擴(kuò)大影響而形成的較為固定化的操作范式。從一定意義上講，培訓(xùn)模式是理論和實(shí)踐的中介，是溝通理論與實(shí)踐的橋梁。培訓(xùn)模式往往會(huì)影響培訓(xùn)內(nèi)容的吸收程度，決定培訓(xùn)結(jié)果的質(zhì)量。當(dāng)今世界教師培訓(xùn)的主流趨勢是教師通過培訓(xùn)走向教育實(shí)踐，在實(shí)踐中引領(lǐng)教師專業(yè)化發(fā)展。在這種情況下，構(gòu)建適應(yīng)時(shí)代特色和實(shí)際需要的培訓(xùn)模式是當(dāng)前幼兒教師培訓(xùn)的重要課題。

一、教師職后培訓(xùn)現(xiàn)有模式的反思

作為教師培訓(xùn)的重要一環(huán)，豐富而有效的培訓(xùn)模式在一定程度上有助于提升教師培訓(xùn)的效果，較好地滿足廣大教師的理論需求、實(shí)踐需求和心理需求。教師培訓(xùn)總是在一定的培訓(xùn)模式下運(yùn)行的，因此，只有借助于一定的培訓(xùn)模式才能實(shí)現(xiàn)既定的培訓(xùn)目標(biāo)。對現(xiàn)有的幼兒教師培訓(xùn)模式進(jìn)行比較、再認(rèn)識，有著非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

（一）幼兒教師職后培訓(xùn)常見模式及其利弊

20世紀(jì)80年代以來，幼兒教師培訓(xùn)的實(shí)踐已形成了多種較為固定的培訓(xùn)模式，這些模式有其不同的產(chǎn)生背景、特點(diǎn)和適用條件，并以不同的變式在實(shí)踐中延伸。總體而言，這些培訓(xùn)模式都迎合了特定的培訓(xùn)理念和培訓(xùn)目標(biāo)，故都有其合理性，也產(chǎn)生著各自的效益。但它們也都有自身的局限性。目前，幼兒教師培訓(xùn)的常見模式如下。

1.知識傳授模式

知識傳授模式是師范院校、教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校等培訓(xùn)機(jī)構(gòu)統(tǒng)一組織開展全員集中培訓(xùn)中經(jīng)常采用的一種培訓(xùn)模式，它常常由培訓(xùn)機(jī)構(gòu)根據(jù)參訓(xùn)教師的特點(diǎn)和共性需求確定培訓(xùn)內(nèi)容。這種模式的培訓(xùn)目標(biāo)主要為了提高幼兒教師的理論素養(yǎng)，完善他們的知識結(jié)構(gòu)，以更好地承受知識更新的壓力。培訓(xùn)內(nèi)容以本體性知識為主，以新的教育理論、幼教前沿知識和其他應(yīng)急知識為主要模塊。因此，其最大特點(diǎn)是以學(xué)科為中心，以知識為本位，以講授為主要方法。

我們認(rèn)為，知識傳授模式在適應(yīng)急需提升幼兒教師理論素養(yǎng)、拓寬知識結(jié)構(gòu)、把握學(xué)前教育課程改革理念等需求方面，收到了較好的效果。這種模式較強(qiáng)地體現(xiàn)了培訓(xùn)的權(quán)威性，能夠向培訓(xùn)對象發(fā)出強(qiáng)有力的心理暗示，從而擴(kuò)大培訓(xùn)影響，堅(jiān)定執(zhí)行信念。而且培訓(xùn)人數(shù)不受限制，可以在短時(shí)間內(nèi)傳遞大量的信息，因而比較經(jīng)濟(jì)。但是，這種培訓(xùn)模式過于以培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為中心，教師作為“旁觀者”“接受者”等被動(dòng)學(xué)習(xí)的色彩較為濃烈，加上大多數(shù)課程缺少理論構(gòu)建，課程設(shè)計(jì)自上而下，課程內(nèi)容重理論、輕實(shí)踐，培訓(xùn)要求整齊劃一，因此難以因材施教，淹沒幼兒教師參加培訓(xùn)的熱情。

2.研訓(xùn)一體模式

所謂研訓(xùn)一體，就是重新思考教研和培訓(xùn)的功能定位，改變思路與方式，將教育教學(xué)問題解決和教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)有機(jī)結(jié)合，將教師培訓(xùn)內(nèi)容定位由以學(xué)科為中心變成以問題為中心，通過對問題解決的經(jīng)歷和反思，獲得對自己、對專業(yè)活動(dòng)的理解，發(fā)現(xiàn)其中的意義，實(shí)現(xiàn)新的專業(yè)成長。^[3]它是我國教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)從實(shí)踐中創(chuàng)造概括出來的一種培訓(xùn)組織模式。

研訓(xùn)一體最初是指教研機(jī)構(gòu)與培訓(xùn)部門結(jié)成伙伴關(guān)系，針對一個(gè)地區(qū)某個(gè)時(shí)期教學(xué)研究中的突出問題，教學(xué)研究一體化的行動(dòng)。如教材教法過關(guān)、教學(xué)基本功、目標(biāo)教學(xué)、探究教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)、邊實(shí)踐邊研究邊培訓(xùn)，及時(shí)把教改實(shí)驗(yàn)和教育研究的成果轉(zhuǎn)化成培訓(xùn)內(nèi)容。進(jìn)入20世紀(jì)90年代以來，研訓(xùn)一體、合作研究已成為一種國際的潮流。研訓(xùn)一體已發(fā)展為教育科研機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)部門、大學(xué)和中小學(xué)幼兒園結(jié)成伙伴關(guān)系的新形式。

研訓(xùn)一體培訓(xùn)模式凸顯理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，關(guān)注幼兒教師情景性知識的獲取與應(yīng)用，關(guān)注幼兒教師教學(xué)實(shí)踐中的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題。因而，它的最大優(yōu)勢是:在內(nèi)容上，研訓(xùn)互補(bǔ)?！把小笔菑膯栴}出發(fā)，以研究完成問題的解答為目的；“訓(xùn)”是從主體的發(fā)展出發(fā)，從促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展出發(fā)，通過多元化的形式提高教師素質(zhì)。在形式上，“研訓(xùn)結(jié)合”?；蜉o導(dǎo)、或研討、或交流、或觀摩等研訓(xùn)形式，體現(xiàn)了幼兒教師“成人、在職、業(yè)余”的培訓(xùn)特點(diǎn)。在實(shí)效上，研中有訓(xùn)，訓(xùn)中促研，可以為一線教師解決實(shí)際問題，達(dá)到培訓(xùn)的目的。雖然研訓(xùn)一體培訓(xùn)模式在實(shí)踐過程中呈現(xiàn)了生機(jī)和活力，很受幼兒教師的認(rèn)同，但其也有自身的局限性。首先，操作失當(dāng)會(huì)使培訓(xùn)從理論至上的陷阱掉入實(shí)踐至上的新陷阱；其次，為用而學(xué)，容易使培訓(xùn)缺失系統(tǒng)性、前瞻性，滿足了當(dāng)下需要而忽視了長遠(yuǎn)發(fā)展；最后，這種模式對培訓(xùn)資源有極高的要求，資源準(zhǔn)備一旦不足，配套政策不落實(shí)，培訓(xùn)效果就會(huì)大大減弱。

3.園本培訓(xùn)模式

20世紀(jì)末，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)代潮流中，“園本培訓(xùn)”在我國生根發(fā)芽。所謂園本培訓(xùn)是以幼兒園為培訓(xùn)基地，在上級培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)下，以教師為主體，充分利用園內(nèi)外培訓(xùn)資源，直接服務(wù)于幼兒園，服務(wù)于教師，服務(wù)于教學(xué)的培訓(xùn)活動(dòng)。這種培訓(xùn)模式的培訓(xùn)目標(biāo)定位為提高教師自我學(xué)習(xí)的能力、自我發(fā)展的能力，并以此驅(qū)動(dòng)教師群體的發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)幼兒園的持續(xù)發(fā)展。園本培訓(xùn)內(nèi)容一般以幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐中的問題為中心，可以涉及教師個(gè)人發(fā)展和幼兒園發(fā)展的方方面面，通過專家講學(xué)、師徒結(jié)對、自學(xué)指定圖書、課題研究或?qū)W術(shù)沙龍等方式進(jìn)行。因?yàn)閳@本培訓(xùn)是基于幼兒園的需求，基于教師的自身需求，所以有著極強(qiáng)的培訓(xùn)內(nèi)驅(qū)力。培訓(xùn)資源、培訓(xùn)內(nèi)容源自于教師，源自于幼兒園，培訓(xùn)利益服務(wù)于教師，服務(wù)于幼兒園，所以，培訓(xùn)重心的前移，培訓(xùn)自主權(quán)的下放，培訓(xùn)內(nèi)需的被關(guān)注，成為園本培訓(xùn)模式的最主要特點(diǎn)。但是，園本培訓(xùn)模式也存在著現(xiàn)實(shí)與理想的矛盾。在實(shí)施過程中最主要的困難是專業(yè)引領(lǐng)者的缺乏和培訓(xùn)方式、方法的不確定性。充分的培訓(xùn)自主權(quán)、單一的培訓(xùn)環(huán)境極易使園本培訓(xùn)滑入莊園式或家族式的封閉怪圈。當(dāng)組織者和參與者心態(tài)失衡或心態(tài)疲軟時(shí)，它又最易趨向急功近利或流于形式。

4.網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式

網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)順應(yīng)了信息化時(shí)代教師培訓(xùn)的發(fā)展趨勢，將成為今后教師培訓(xùn)的主要手段和主要模式。網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)主要是利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段培養(yǎng)幼兒教師自主定向?qū)W習(xí)的能力和應(yīng)用信息技術(shù)的能力，激發(fā)教師投身教育教學(xué)改革的熱情。從近幾年的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)實(shí)踐來看，褒貶不一。網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)打破了培訓(xùn)的時(shí)空限制，使教師培訓(xùn)更加靈活化和富有時(shí)代性。同時(shí)，培訓(xùn)資源來自于專家和優(yōu)秀教師的合作共建并經(jīng)過充分的論證，全體教師可以公平共享。再有，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)快速傳遞了各類教育信息，且形式多樣。所以，科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、權(quán)威、自主、公平、便捷、安全成為網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式的一大特點(diǎn)，也是較之其他培訓(xùn)模式的優(yōu)勢所在。但是，在目前的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式下，網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)課堂尚不完善，大量的培訓(xùn)內(nèi)容主要以文字、圖片的形式出現(xiàn)，這種冰冷的人機(jī)交流方式，一是記憶效果相對弱化，二是欠缺了生動(dòng)性及親和力。再者，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式受制因素相對較多，如經(jīng)濟(jì)條件、信息技術(shù)應(yīng)用能力、職業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容的更新及系統(tǒng)的完善度等，這些因素正在影響著網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的推廣應(yīng)用，并阻礙著培訓(xùn)效益的最大化。

（二）對幼兒教師職后培訓(xùn)模式的再認(rèn)識

1.培訓(xùn)模式應(yīng)是多元并存的

每一種教師培訓(xùn)模式都有其自身的“語言”，有其自身的優(yōu)勢與劣勢，它們分別在不同方面和不同場合發(fā)揮著促進(jìn)幼兒教師專業(yè)成長的作用?，F(xiàn)實(shí)問題是，我們往往會(huì)因?yàn)橐环N培訓(xùn)模式的劣勢而無視它的合理性，而將其劣勢放大。我們也往往會(huì)因?yàn)橐环N培訓(xùn)模式的優(yōu)勢而張揚(yáng)它的價(jià)值，將其優(yōu)勢夸大。其實(shí)，幼兒教師培訓(xùn)模式的產(chǎn)生總是基于一定的歷史背景和與之相應(yīng)的培訓(xùn)任務(wù)，并與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、教育發(fā)展水平、教育需求及教師的自我發(fā)展需求密切相關(guān)。如在“現(xiàn)代知識”為中心的時(shí)期，知識本位促成了知識傳授型培訓(xùn)模式的盛行，被培訓(xùn)雙方所默認(rèn)，并成為主流。在“后現(xiàn)代知識”時(shí)期，學(xué)生對教師，教師對培訓(xùn)者進(jìn)行知識反哺成為事實(shí)，加上實(shí)踐性知識、教師職業(yè)化、專業(yè)化被高度重視，催生了研訓(xùn)一體、園本培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)等培訓(xùn)模式。由此可見，在不同地域、不同時(shí)期教師培訓(xùn)有其主流模式，但不是唯一的模式。因?yàn)椴煌慕處熍嘤?xùn)模式有較突出的時(shí)代性特征，并且都是對培訓(xùn)環(huán)境的挑戰(zhàn)所做出的必要回應(yīng)，所以，任何模式都不能替代另一種模式的本身功能，教師職后培訓(xùn)模式應(yīng)是多元并存的。

2.培訓(xùn)模式需要不斷地完善與融合

如何在揚(yáng)棄中完善培訓(xùn)模式，在沖突中整合培訓(xùn)模式的優(yōu)勢，建立系統(tǒng)的適合不同情景和需要的培訓(xùn)模式，有效促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)成長，是培訓(xùn)模式創(chuàng)新的關(guān)鍵。就目前的培訓(xùn)現(xiàn)狀而言，理論與實(shí)踐的問題、培訓(xùn)任務(wù)的完成與培訓(xùn)的持續(xù)發(fā)展問題、工學(xué)矛盾、經(jīng)費(fèi)短缺等，已成為普遍性的問題，成為制約培訓(xùn)效益的最主要“瓶頸”。突破這些“瓶頸”唯一的出路在于整合各種培訓(xùn)模式，在不斷揚(yáng)棄中實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)模式的完善，在持續(xù)沖突中實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)模式的融合。

二、教師職后培訓(xùn)模式創(chuàng)新的出發(fā)點(diǎn)

在教師專業(yè)發(fā)展的要求下，教師培訓(xùn)必須要充分認(rèn)識教師身份多元性和教師需求多樣性，將教師作為“教育人”“社會(huì)人”的多元角色納入培訓(xùn)視野，尊重教師意愿，理解教師需求，調(diào)動(dòng)教師的能動(dòng)性、積極性，鼓勵(lì)教師表達(dá)個(gè)人訴求，支持教師在交流、互動(dòng)、探究、實(shí)踐、反思中達(dá)到專業(yè)技能提高與教師自我完善的統(tǒng)一。這種人性化的培訓(xùn)價(jià)值取向?qū)⒁l(fā)幼兒教師培訓(xùn)模式的不斷變革，成為培訓(xùn)模式創(chuàng)新的依據(jù)。

（一）立足當(dāng)前與著眼未來相結(jié)合

立足當(dāng)前指培訓(xùn)要著眼于解決幼兒教師當(dāng)前迫切需要解決的問題，如一些幼兒教育理念問題、幼兒園集體教學(xué)中的策略方法問題、幼兒一日生活管理問題等。它可能是一些細(xì)小的問題，也可能是一些宏觀的問題。否則，很容易導(dǎo)致培訓(xùn)與教師需求的脫節(jié)。本著解決問題的目標(biāo)，培訓(xùn)者要通過問卷、訪談、座談、觀察等多種方式開展需求調(diào)查。在廣泛深入的需求調(diào)查基礎(chǔ)上，進(jìn)行教師作為學(xué)習(xí)者的特征分析和學(xué)習(xí)需求分析，在此基礎(chǔ)上精心設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案。

著眼于未來，一是指培訓(xùn)內(nèi)容包括教育教學(xué)理論和學(xué)科教學(xué)改革的最新研究成果、前沿動(dòng)態(tài)和發(fā)展趨勢；二是要教會(huì)教師思考問題、解決問題的思維方式。如果立足當(dāng)前的培訓(xùn)指的是授給教師“魚”的話，那么解決問題、思考問題的方式則是“漁”，通過授之以“漁”，來促進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展的能力，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)是為了“助人自助”的目的。

（二）理論與實(shí)踐相結(jié)合

沒有理論的實(shí)踐培訓(xùn)，往往讓老師知道怎樣做，但不知道為什么這樣做，所以當(dāng)教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到問題后不知道如何解決，只是盲目地模仿或等待專家手把手地教。結(jié)果教學(xué)情境一變，又不知道怎么做了，反而抱怨專家只知道紙上談兵。所以在培訓(xùn)中一方面要發(fā)揮專家的專業(yè)引領(lǐng)作用，給教師傳授教育教學(xué)理論；但另一方面要注意理論的傳授不能脫離教學(xué)實(shí)踐，所以在培訓(xùn)中要注意將理論建立在教學(xué)案例的基礎(chǔ)上，通過活生生的教學(xué)情境來解讀理論。

（三）共性與個(gè)性相結(jié)合

共性與個(gè)性相結(jié)合，就是說，教師培訓(xùn)既要解決教師們普遍存在的問題，滿足他們對于專業(yè)成長上的共性需求，同時(shí)也要考慮教師的個(gè)別差異。在教師培訓(xùn)中，參與培訓(xùn)的教師在知識經(jīng)驗(yàn)背景、教育教學(xué)能力以及個(gè)性心理特征方面都存在巨大的差異。教師培訓(xùn)中不可能都按照同質(zhì)的要求而將教師分組、分班進(jìn)行。所以針對不同需求、不同發(fā)展特點(diǎn)的教師的培訓(xùn)顯得非常重要。同時(shí)，不同成長階段的教師對自身發(fā)展的需求也會(huì)不一樣，因此，必須構(gòu)建針對不同發(fā)展階段的教師培訓(xùn)模式，依據(jù)培訓(xùn)目的和任務(wù)，精心設(shè)計(jì)不同類別，不同層次的模塊化的培訓(xùn)內(nèi)容，采取不同的培訓(xùn)方式。

三、教師職后培訓(xùn)模式的實(shí)踐創(chuàng)新

近年來，寧波市以尋求幼兒教師專業(yè)成長的突破為目標(biāo)，在幼兒教師職后培訓(xùn)模式上不斷探索，初步形成了具有地方特色、滿足教師成長需求、受到參訓(xùn)教師普遍認(rèn)同的幼兒園骨干教師培訓(xùn)和全員培訓(xùn)的兩大模式，較好地實(shí)現(xiàn)了我市幼兒教師群體的專業(yè)成長。

（一）“引領(lǐng)—參與—合作—反思”———幼兒園骨干教師培訓(xùn)模式的構(gòu)建

1.“引領(lǐng)—參與—合作—反思”培訓(xùn)模式的基本內(nèi)涵

“引領(lǐng)—參與—合作—反思”培訓(xùn)模式以骨干教師專業(yè)成長為主題，在培訓(xùn)過程中重塑專業(yè)精神，強(qiáng)調(diào)互動(dòng)參與，學(xué)習(xí)者在專家引領(lǐng)下，在團(tuán)隊(duì)合作中體驗(yàn)與學(xué)習(xí)，在行動(dòng)研究中反思與感悟，從而完善專業(yè)知識，提升實(shí)踐智慧，形成教學(xué)風(fēng)格，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。

2.“引領(lǐng)—參與—合作—反思”培訓(xùn)模式的實(shí)施策略

（1）以專業(yè)精神塑造為基礎(chǔ)。教師的成長需要內(nèi)力驅(qū)動(dòng)，需要精神支柱，有了專業(yè)精神才可能主動(dòng)地反思自己，研究自己的工作，不斷地提升自己的專業(yè)水平。對于幼兒園骨干教師來說，他們的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)到了一定的水平層次，如何引導(dǎo)他們進(jìn)一步突破自我，實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展，則是我們在骨干教師市級培訓(xùn)中首先要考慮的問題。因此，我們從關(guān)注骨干教師職業(yè)幸福切入，關(guān)注他們的成長愿望，激發(fā)他們的專業(yè)尊嚴(yán)，采用多種途徑重新點(diǎn)燃他們的理想信念，激勵(lì)他們挑戰(zhàn)自我、戰(zhàn)勝自我、追求卓越的意識，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)精神重塑。如在培訓(xùn)的第一個(gè)階段我們就把學(xué)員的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃作為培訓(xùn)的重點(diǎn)，讓每個(gè)學(xué)員進(jìn)行自我剖析，為自己設(shè)定成長目標(biāo)。我們邀請本地的特級教師講述他們的成長經(jīng)歷，不同類型特級教師的現(xiàn)身說法使學(xué)員受到極大感染，感覺特級教師就在身邊，自己與特級教師有相似的潛能，只要有教育激情，堅(jiān)持行動(dòng)研究就能不斷成長。我們還把激勵(lì)學(xué)員“挑戰(zhàn)自我，追求卓越”的思想貫穿于整個(gè)培訓(xùn)活動(dòng)中。每次培訓(xùn)前都指定2～3名學(xué)員講述自己的成長故事，每次培訓(xùn)結(jié)束都讓學(xué)員說一句培訓(xùn)感言。

（2）以“工作坊”為主要的培訓(xùn)形式。在骨干教師培訓(xùn)中，我們將參訓(xùn)教師進(jìn)行異質(zhì)分組，每次培訓(xùn)以小組為基本單位，采用“工作坊”的形式進(jìn)行。“工作坊”培訓(xùn)活動(dòng)將“引領(lǐng)—參與—合作—反思”理念融入其中，強(qiáng)調(diào)的是合作學(xué)習(xí)和共同建構(gòu)，其所追求的目標(biāo)是:觸及情感、引發(fā)思考、生成問題、達(dá)成共識、推動(dòng)實(shí)踐。我們在幼兒園骨干教師培訓(xùn)中的“工作坊”主要有兩種類型:

一是專家領(lǐng)銜式工作坊。專家領(lǐng)銜式工作坊主要由一名專家主持，由該專家全程負(fù)責(zé)工作坊活動(dòng)的策劃、組織與實(shí)施。此類工作坊主要應(yīng)用于新理念、新技術(shù)、新能力方面的培訓(xùn)，突出幼教專家的“專業(yè)引領(lǐng)”作用的發(fā)揮。如，為了讓骨干教師掌握“觀察兒童”的技術(shù)，我們邀請了江蘇省教科院葉小紅博士設(shè)計(jì)并主持了“觀察兒童”主題工作坊。該工作坊的主要流程是:專題講座—小組合作設(shè)計(jì)觀察量表—分組觀察兒童—反思、調(diào)整量表—再次觀察兒童—分析、交流觀察報(bào)告—達(dá)成共識。在此過程中葉博士始終與學(xué)員一起研究，一起探討，引導(dǎo)學(xué)員分析問題，解決問題，及時(shí)為學(xué)員提供專業(yè)支持。

二是同伴互助式工作坊。同伴互助式工作坊突出學(xué)員的自主性，整個(gè)活動(dòng)由學(xué)員主持與調(diào)控，培訓(xùn)者退在后面只是起到“穿針引線”作用。此類工作坊主要用于解決教學(xué)中的實(shí)際問題。在工作坊活動(dòng)中通過學(xué)員回顧、思考親身的經(jīng)歷和原有經(jīng)驗(yàn)，明晰自己對某一問題的觀點(diǎn)，在與同伴交流和觀點(diǎn)的相互碰撞中達(dá)成初步的共識。培訓(xùn)者的作用是在充分傾聽和了解學(xué)員觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提出有引導(dǎo)性的關(guān)鍵問題，引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)一步思考新角度、新問題，形成新表述，達(dá)到概括和提升。比如我們就幼兒園教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)開展了一系列同伴互助式工作坊活動(dòng)。以“幼兒園科學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)”為例，工作坊的主要環(huán)節(jié)和要點(diǎn)如下。

表5-2　同伴互助式工作坊實(shí)例

（3）以“診斷式論壇”為重要補(bǔ)充。“診斷式論壇”主要基于幼兒園現(xiàn)場，就某一話題暢談自己見解，分享各自經(jīng)驗(yàn)并拓展新經(jīng)驗(yàn)的一種培訓(xùn)形式。

以“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)”論壇為例:第一步，聽介紹。請園長介紹本園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的基本情況，使學(xué)員對該幼兒園的環(huán)境設(shè)計(jì)理念有個(gè)初步的認(rèn)識，也對之后的現(xiàn)場參觀有了更加明確的目的。第二步，分組討論。學(xué)員們圍繞“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)”分組展開熱烈的討論。以自己所在幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)優(yōu)勢與短板為案例，尤其對“創(chuàng)設(shè)支持幼兒創(chuàng)造的環(huán)境”這個(gè)命題進(jìn)行了深入的探討，從空間層次感的設(shè)計(jì)、材料的提供方式以及教師的指導(dǎo)等方面各抒己見，提出一系列的可行性方案。第三步，現(xiàn)場參觀與診斷。學(xué)員走入幼兒園環(huán)境現(xiàn)場，分別對室內(nèi)的活動(dòng)區(qū)創(chuàng)設(shè)以及幼兒園戶外整體規(guī)劃創(chuàng)設(shè)進(jìn)行細(xì)致的觀察。經(jīng)過1個(gè)多小時(shí)的參觀，學(xué)員們帶著參觀時(shí)迸發(fā)的靈感、觸發(fā)的思考和頓悟重回研討現(xiàn)場，結(jié)合實(shí)踐參觀的情況再次討論。第四步，論壇。每組推薦一名學(xué)員作中心發(fā)言，交流基于理論研討與實(shí)踐參觀的認(rèn)識與感悟。第五步，培訓(xùn)者提煉觀點(diǎn)、豐富思想。

“診斷式論壇”能較好地啟迪教師的智慧，讓參訓(xùn)教師在與他人思辨中得以提升。

3.“引領(lǐng)—參與—合作—反思”培訓(xùn)模式的特點(diǎn)

（1）培訓(xùn)者有效的專業(yè)引領(lǐng)。這種專業(yè)引領(lǐng)主要體現(xiàn)在培訓(xùn)者對培訓(xùn)內(nèi)容與過程巧妙設(shè)計(jì)、關(guān)鍵問題引發(fā)思考、及時(shí)反饋和概括提升。

（2）全面參與、主動(dòng)學(xué)習(xí)。在培訓(xùn)中，教師的行動(dòng)和思維要能夠全面地、積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，積極主動(dòng)地反思與實(shí)踐。

（3）合作學(xué)習(xí)。依靠群體的力量，集體的智慧，同構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)。合作既有培訓(xùn)者與參訓(xùn)者之間的合作，也包括參訓(xùn)者相互之間的合作。

（4）可持續(xù)發(fā)展性。培訓(xùn)不僅使教師獲得他們所期望的知識技能，而且使教師獲得自我發(fā)展的能力，獲得不斷的自我改善、自我創(chuàng)生的能力。

（二）“主題性—實(shí)踐性—選擇性”———幼兒教師全員培訓(xùn)模式的構(gòu)建

1.“主題性—實(shí)踐性—選擇性”培訓(xùn)模式的基本內(nèi)涵

“主題性—實(shí)踐性—選擇性”培訓(xùn)模式是將培訓(xùn)活動(dòng)建立在幼兒教師具體的教育教學(xué)實(shí)踐問題中，通過培訓(xùn)現(xiàn)場或?qū)I(yè)實(shí)踐活動(dòng)，滿足教師重建需求的一種培訓(xùn)模式。

“主題性”是指以幼兒教師教育教學(xué)實(shí)踐問題為中心，培訓(xùn)目標(biāo)直接指向幼兒教師需求和特點(diǎn)；“實(shí)踐性”是指突出情境性，即培訓(xùn)通過提供現(xiàn)場或創(chuàng)設(shè)模擬的教學(xué)場景進(jìn)行，如培訓(xùn)者的現(xiàn)場活動(dòng)案例，教育實(shí)踐能力的應(yīng)用，教育經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)，參訓(xùn)教師的現(xiàn)場操作、模仿練習(xí)、互動(dòng)交流等。“選擇性”是指提供多種培訓(xùn)方案或課程內(nèi)容，讓幼兒教師根據(jù)自己需求選擇項(xiàng)目參加培訓(xùn)。

2.“主題性—實(shí)踐性—選擇性”培訓(xùn)模式的操作程序

（1）需求調(diào)研，形成“主題”。所謂“主題”是相對于系統(tǒng)的學(xué)科課程而言的，它指既體現(xiàn)社會(huì)對教師的要求，又蘊(yùn)含教師自身需要的各種教育問題，它可以是所有教師都面臨或關(guān)心的問題，如幼兒教師的職業(yè)倦怠問題、女性教師自身的生理與心理健康問題，也可以是某些教師在教育中所特有的問題，如農(nóng)村幼兒教育資源的開發(fā)與利用、語言教育活動(dòng)中教師的回應(yīng)策略等?！爸黝}”是培訓(xùn)活動(dòng)的核心，因?yàn)橹挥姓嬲从辰處熜枨蟮闹黝}，才能激發(fā)教師參與培訓(xùn)活動(dòng)的熱情，變被動(dòng)培訓(xùn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。那么如何確定主題呢？

需求調(diào)研。調(diào)研的目的是收集問題，一般采用座談會(huì)、問卷、實(shí)地考察和訪談等方法。在每年全員培訓(xùn)開始前培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都會(huì)采取發(fā)放問卷、座談?dòng)懻摵蛡€(gè)別訪談的形式進(jìn)行需求調(diào)研。

問題聚焦。將調(diào)研反映出的問題進(jìn)行認(rèn)真分析、歸納，選擇和確定最急需解決、最具典型性、最普遍化的問題作為培訓(xùn)主題。如，我們在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，許多幼兒園藝術(shù)教育活動(dòng)非常薄弱，主要表現(xiàn)在許多教師美術(shù)、音樂等技能差，對藝術(shù)教育活動(dòng)策略難以把握，不會(huì)上；幼兒園特別是農(nóng)村幼兒園或小規(guī)模民辦園缺少藝術(shù)教育資源和條件，不能上等等。這些問題為培訓(xùn)內(nèi)容的選擇和培訓(xùn)課程的制定提供了借鑒和依據(jù)。

（2）基于實(shí)踐，開發(fā)資源。根據(jù)培訓(xùn)主題，需要研發(fā)培訓(xùn)課程，組建培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)。為突出“實(shí)踐性”，我們在培訓(xùn)資源開發(fā)上力求“本土化”。即培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)一般由本縣（市、區(qū)）教研員和一線優(yōu)秀教師組成。他們各有研究、各具特長，能夠?yàn)榕嘤?xùn)對象提供理論與實(shí)踐相融合的培訓(xùn)資源。課程內(nèi)容主要針對主題要求，既可來源于優(yōu)質(zhì)園的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也可來自于培訓(xùn)者自身的教育教學(xué)案例，這些優(yōu)秀成果經(jīng)過精細(xì)化整理和提升就成為很好的培訓(xùn)課程。

（3）按需選擇，組織培訓(xùn)。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)將全年培訓(xùn)主題統(tǒng)籌進(jìn)行安排，可以是同一主題滾動(dòng)進(jìn)行，也可以是不同主題逐月安排，每個(gè)教師可以根據(jù)自己的需要以及時(shí)間的要求選擇相關(guān)的主題參加培訓(xùn)。

在培訓(xùn)過程中可以根據(jù)需要采用多種方式進(jìn)行。如美術(shù)素養(yǎng)培訓(xùn)中可采用“演—練—?jiǎng)?chuàng)—觀—評—學(xué)”；在戶外體育活動(dòng)培訓(xùn)中可采用“觀—比—培—研—踐”。多元化培訓(xùn)方式能夠豐富實(shí)踐性培訓(xùn)的實(shí)施策略。

（4）及時(shí)考核，多元評價(jià)。培訓(xùn)結(jié)束后要對效果進(jìn)行即時(shí)考核，了解培訓(xùn)目標(biāo)達(dá)成情況。如通過學(xué)員繪畫作品展示，了解美術(shù)實(shí)踐能力培訓(xùn)效果；通過學(xué)員上展示課，了解集體教學(xué)能力培訓(xùn)效果；通過組織學(xué)員玩教具現(xiàn)場制作比賽，了解自制體育活動(dòng)器械培訓(xùn)效果等等。

培訓(xùn)后的評價(jià)也是必不可少的。評價(jià)通常是通過問卷和談話等方式收集幼兒教師的意見和建議，對整個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行評估。評價(jià)的形式是多樣的，如填寫反饋表、組織學(xué)員座談、撰寫培訓(xùn)感言等。評價(jià)的內(nèi)容主要包括對培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)教師、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)組織的意見和建議等。

3.“主題性—實(shí)踐性—選擇性”培訓(xùn)模式的幾種變式

寧波市各縣（市、區(qū)）在實(shí)踐“主題性—實(shí)踐性—選擇性”培訓(xùn)模式中，根據(jù)當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況，對該模式進(jìn)行了創(chuàng)造和變式。

（1）“1＋X”模式?！?＋X”模式是象山縣在幼兒教師全員培訓(xùn)中所采用的一種模式，“1”即1天的集中理論培訓(xùn)，主要邀請縣內(nèi)外知名專家就幼兒教育理論前沿知識作專題講座?！癤”即2天實(shí)踐培訓(xùn)。實(shí)踐培訓(xùn)內(nèi)容向全縣骨干教師、名師、教研員以及優(yōu)質(zhì)幼兒園征集，并在網(wǎng)上公示，供幼兒教師根據(jù)自己需要進(jìn)行選擇。此時(shí)培訓(xùn)以50人左右小班化進(jìn)行組班，在幼兒園現(xiàn)場展開培訓(xùn)。

（2）“菜單式”模式。寧海、余姚等地采用“菜單式”培訓(xùn)模式，即每年教師進(jìn)修學(xué)校根據(jù)調(diào)研，制定“菜單”，“菜單”主要包括:提供幼兒教師自主選擇的培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)時(shí)間等，然后根據(jù)比較集中的菜單選擇好的“廚師”，烹調(diào)出可口的“菜肴”。

（3）“分類式現(xiàn)場研修”模式。江東區(qū)將區(qū)內(nèi)幼兒教師進(jìn)行分類培訓(xùn)，A類主要是公辦園、國有民辦園教師，采用“專題講座與現(xiàn)場診斷相承接”的方式。如在“幼兒園區(qū)域游戲的開展”主題培訓(xùn)中，參訓(xùn)教師和專家一起進(jìn)入幼兒園現(xiàn)場，觀摩幼兒園區(qū)域環(huán)境、區(qū)域游戲的組織。然后，專家就觀摩情況與參訓(xùn)教師進(jìn)行對話。最后，由專家針對該主題開設(shè)理論引領(lǐng)性的講座。B類主要是純民辦幼兒園教師，采用“項(xiàng)目培訓(xùn)”方式。也就是由區(qū)內(nèi)骨干教師申報(bào)培訓(xùn)項(xiàng)目，該項(xiàng)目要求既有講座又有課堂教學(xué)，參訓(xùn)教師根據(jù)自己興趣需要選擇其中一個(gè)項(xiàng)目參加培訓(xùn)。