第二節(jié)　課程實(shí)施經(jīng)歷及教學(xué)反思

下面以個(gè)案的形式，首先講述教師在課程實(shí)施中的經(jīng)歷，呈現(xiàn)這場(chǎng)課程改革運(yùn)動(dòng)給教師的教學(xué)和日常生活賦予了怎樣的意義。然后以他們的課后記為題材，分析他們?cè)趯?shí)施新課程中所進(jìn)行的教學(xué)反思，分析將從教學(xué)反思的內(nèi)容、過程和層次等方面展開。最后對(duì)四位老師的課程實(shí)施經(jīng)歷和教學(xué)反思進(jìn)行跨個(gè)案比較。

若我們從認(rèn)知建構(gòu)主義的視角出發(fā)，教師在新課程改革中的所思所為是與她已有的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)通過同化和順應(yīng)而形成的。沒有教師過去的專業(yè)生活，就不可能有當(dāng)前的課程實(shí)施經(jīng)歷。康納利與克蘭迪寧就認(rèn)為當(dāng)在實(shí)踐的視野中看教師的時(shí)候，教師是整體的人，不能割斷其歷史和未來。⁽⁷⁾所以，教師職業(yè)生涯發(fā)展階段理論能夠?yàn)槲覀兝斫庹n程改革中的教師專業(yè)發(fā)展過程提供有益的視角。

胡伯曼（M. Huberman）研究發(fā)現(xiàn)，⁽⁸⁾教師在入職的頭兩三年，首先經(jīng)歷的是“生存”（survival）階段。當(dāng)教師面對(duì)復(fù)雜而不確定的課堂，有“現(xiàn)實(shí)振蕩感”，真實(shí)的課堂與想象中的有巨大差距。他們常常在嘗試錯(cuò)誤中謀求生存，關(guān)注于自我的表現(xiàn)，缺乏自信。同時(shí)，這個(gè)階段也是“發(fā)現(xiàn)”的階段。教師會(huì)為自己的職業(yè)身份和有自己的學(xué)生而感到高興?！吧妗焙汀鞍l(fā)現(xiàn)”經(jīng)常同時(shí)出現(xiàn)，只不過其中一個(gè)占主導(dǎo)地位，這兩個(gè)階段也叫“探索”時(shí)期，其中聚集著大量的或系統(tǒng)或無序，或流暢或矛盾的，或確定或失望的情節(jié)。

探索時(shí)期正面的經(jīng)歷會(huì)幫助教師進(jìn)入穩(wěn)定的階段。這個(gè)階段也會(huì)經(jīng)歷三年左右的時(shí)間。教師會(huì)更進(jìn)一步確認(rèn)自己的身份，鞏固從第一階段中獲得的經(jīng)驗(yàn)，提升教學(xué)技能，比以前自信，感到對(duì)教學(xué)中的事務(wù)有自我決定感，減少了自我關(guān)注而較多地關(guān)注教學(xué)中非預(yù)期的情形。同時(shí)能夠看到教學(xué)的種種限制，但保持更高的安全感和自主性。

教師在穩(wěn)定階段之后會(huì)進(jìn)入“實(shí)驗(yàn)”或“多樣化”階段。這個(gè)階段較長(zhǎng)，教齡在7年到25年之間。在穩(wěn)定階段中積累的教學(xué)能力會(huì)自然地使他們產(chǎn)生提高對(duì)教學(xué)影響力的動(dòng)機(jī)，他們會(huì)嘗試運(yùn)用不用的教學(xué)材料、教學(xué)方式、課堂管理技能和評(píng)價(jià)方法。教師具有很強(qiáng)的動(dòng)力，充滿熱情，樂意正視以前教學(xué)中被視為理所當(dāng)然的問題并接受挑戰(zhàn)。教師可能會(huì)更加積極，他們意識(shí)到為增加對(duì)課堂的影響而不得不思考整個(gè)教育體系所存在的問題，希望進(jìn)行較為系統(tǒng)的改革，或獲得相應(yīng)的行政職位來實(shí)現(xiàn)變革。研究發(fā)現(xiàn)，這個(gè)階段有的教師尋求新的刺激，新的思想，新的投入和新的挑戰(zhàn)。假如穩(wěn)定階段中教師擁有很多的負(fù)面經(jīng)驗(yàn)，而且沒有進(jìn)入實(shí)驗(yàn)或多樣化階段，便會(huì)導(dǎo)致教師進(jìn)入自我懷疑的“再評(píng)價(jià)”階段。

當(dāng)教師經(jīng)歷不確定和危機(jī)后可能會(huì)進(jìn)入“平靜”階段，教齡在26年至33年之間。他們不容易受他人的觀點(diǎn)左右，“我能接受現(xiàn)在的我，而不是他人希望的我”。沒有以前的雄心壯志，但有更強(qiáng)的自信和平靜。對(duì)學(xué)生較為寬容和自主性，但與學(xué)生的關(guān)系逐漸疏遠(yuǎn)。

有研究指出，教師在平靜階段后將會(huì)進(jìn)入“保守”階段。教師對(duì)學(xué)生、年輕的同事、教育政策有諸多的抱怨，喜歡回憶過去的輝煌。導(dǎo)致的原因可能是自我懷疑時(shí)間太長(zhǎng)，或結(jié)構(gòu)性改革的失敗。

教師在職業(yè)的最后時(shí)期，會(huì)從專業(yè)生活中逐漸抽離出來進(jìn)入“不投入”階段，教齡在34年到40年之間。他們會(huì)花更多的時(shí)間于工作以外的事務(wù)上，不投入可能是對(duì)體制的失望或預(yù)期目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)的差距造成的。

胡伯曼同時(shí)提出，上述教師職業(yè)發(fā)展階段之間可能是線性的，也可能是不連續(xù)的、回歸的。一些研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)教師可以走進(jìn)或走出不同的階段，如一旦教師涉足專業(yè)發(fā)展和承擔(dān)新的角色，他們可能再次回到充滿熱情和全情投入的階段。同理，新的問題可以使教師喪失自信，而成功則能鼓舞他們的工作熱情。