二、教與學(xué)的關(guān)系

教與學(xué)的相互聯(lián)系是理解教學(xué)各種關(guān)系的出發(fā)點(diǎn)，通過教師組織學(xué)生的活動(dòng)來解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到的困難，是教與學(xué)聯(lián)系的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)；曾經(jīng)有過的“教師中心主義”和“兒童中心主義”教學(xué)格局，是教與學(xué)聯(lián)系的歷史基礎(chǔ)，歷史與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合反映的是立體的教學(xué)。

1.同的關(guān)系

在分析教學(xué)的語義時(shí)，我們看到教與學(xué)的同源和同義的關(guān)系。在我國(guó)古代典籍中有大量論學(xué)的篇目，大家耳熟能詳?shù)挠小秾W(xué)記》，《論語》里的《學(xué)而》，荀子的《勸學(xué)》等，即使《學(xué)記》里出現(xiàn)的“教學(xué)為先”，也不能按照我們現(xiàn)在的想法去理解，因?yàn)椤皬纳舷挛牡恼Z境看，則是‘王者’勸導(dǎo)百姓學(xué)的意思，而非現(xiàn)在具體傳授的意思”（冉鐵星，2002）。至于“教學(xué)相長(zhǎng)”也是如此，在前述語義分析里已經(jīng)說過。

仔細(xì)推敲起來，這樣的理解應(yīng)該是印證了“古人言語，施受不分；如買與賣，受與授，糴與糶，本皆一詞，后乃分化耳。教與學(xué)亦然”（孟憲承等，1961）。是否可以這么說，古人談教學(xué)問題都是以學(xué)立論，以學(xué)論教，教與學(xué)還沒有分化，教授的活動(dòng)與學(xué)習(xí)的活動(dòng)是同一的，因此教與學(xué)也是同義的。這也讓我們看到一個(gè)很有意思的現(xiàn)象，在我們這個(gè)強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)的國(guó)家，出現(xiàn)的多數(shù)是論“學(xué)”之師，卻始終沒有出現(xiàn)論“教”之師。

2.分的關(guān)系

教與學(xué)之間的關(guān)系隨著近代西方研究教師“教”的方法而出現(xiàn)了分化，進(jìn)而發(fā)展出關(guān)于“教”的理論，這將在下一節(jié)展開。

這種分化從兩端表現(xiàn)出來。從17世紀(jì)起，歐洲在研究方面逐步形成和深化了對(duì)教的活動(dòng)的科學(xué)認(rèn)識(shí)，到19世紀(jì)末，以教為中心的教學(xué)逐漸成為一門顯學(xué)，成為歐洲重教的傳統(tǒng)。在教學(xué)實(shí)踐中，教的地位逐漸壓過學(xué)的地位，教師成為教學(xué)中心的標(biāo)志。20世紀(jì)以后，這種狀況在歐洲和美洲開始發(fā)生變化，對(duì)兒童和學(xué)習(xí)的研究從幼兒開始向上延伸，形成對(duì)教的強(qiáng)烈沖擊，這就造成“學(xué)的獨(dú)立打破了傳統(tǒng)教學(xué)理論的邏輯，教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)改變了：教學(xué)不僅要看教得好不好，而且還要看學(xué)得好不好。教得好，不等于學(xué)得好。學(xué)不好，教得再好也不是真正的好”（薛曉陽，2010）。

這種分的關(guān)系讓我們更清楚地看到學(xué)與教是具有各自領(lǐng)域和鮮明特點(diǎn)的不同活動(dòng)。有學(xué)者從幾個(gè)方面做了區(qū)分：一是活動(dòng)主體不同，學(xué)的主體是學(xué)生，而教的主體是教師；二是活動(dòng)的直接目的不同，學(xué)的直接目的是學(xué)生自身的發(fā)展，而教的直接目的包括促進(jìn)他人（學(xué)生）的發(fā)展和教師自身的發(fā)展；三是活動(dòng)形態(tài)不同，學(xué)的活動(dòng)形態(tài)主要有觀察、閱讀、思考、記憶、交流、體驗(yàn)、表達(dá)、探索、創(chuàng)作、練習(xí)等，而教師教的活動(dòng)形態(tài)主要有呈示、傳遞、闡釋、引導(dǎo)、指導(dǎo)、激勵(lì)、交流、評(píng)價(jià)等。（丁念金，2006）同時(shí)，這種分的關(guān)系又進(jìn)一步促進(jìn)了教與學(xué)之間辯證關(guān)系的認(rèn)識(shí)。

3.合的關(guān)系

在上述教學(xué)的定義中，我們初步了解了教與學(xué)之間的聯(lián)系。如果進(jìn)一步深究教與學(xué)之間“合”的關(guān)系，我們不妨從三個(gè)方面入手。

從起點(diǎn)看，有教必須有學(xué)，教不能離開學(xué)，開展教的活動(dòng)是依據(jù)學(xué)的規(guī)律為前提的。這意味著教受制于學(xué)的特點(diǎn)和要求，按照陶行知的說法就是“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子”。另一方面，學(xué)可以不依賴于教而獨(dú)立存在，有學(xué)不必有教，正如英國(guó)的赫斯特和彼特斯所說的那樣：許多學(xué)習(xí)的形式，是在沒有“教學(xué)”的情況下進(jìn)行的。

從過程看，教就是要激發(fā)、維持、促進(jìn)和指導(dǎo)學(xué)。在課堂上，我們發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師的講課會(huì)吸引全班同學(xué)的注意力，教室里鴉雀無聲，同學(xué)們沉浸在教師精彩的講課中。但也有這樣的情況，教師在課堂上講課時(shí)，有的學(xué)生不聽課，甚至干擾其他同學(xué)聽課。這些情況說明教與學(xué)之間合的程度各不相同，背后則反映了教與學(xué)的規(guī)律性問題。如今“如何教”的部分研究成果揭示了教與學(xué)的關(guān)系，比如，間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，教師主導(dǎo)與學(xué)生主動(dòng)性的聯(lián)系。

從結(jié)果或效果看，教最終表現(xiàn)在學(xué)會(huì)，而不是學(xué)過。學(xué)會(huì)意味著學(xué)生理解了知識(shí)，掌握了方法，正如加涅（R.M.Gagne）說的那樣：“雖然沒有教學(xué)，學(xué)習(xí)也能夠發(fā)生，但教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的影響常常是有益的，而且常常是易于觀察的?！保幽?，1999）學(xué)過意味著教學(xué)沒有達(dá)到預(yù)定學(xué)習(xí)效果，教失去了其應(yīng)有的價(jià)值，正如羅杰斯（C.R.Rogers）說的那樣：“教學(xué)比學(xué)習(xí)更困難，原因不僅在于教師必須有更多的知識(shí)儲(chǔ)備，更在于教學(xué)必須教會(huì)學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握點(diǎn)金術(shù)?！保≧ogers，1983）學(xué)過如果還有價(jià)值的話，體現(xiàn)在能夠幫助反思、改進(jìn)教學(xué)的價(jià)值。從今天的眼光來看，由學(xué)轉(zhuǎn)向教的研究無疑影響了教師專業(yè)化的研究。

學(xué)術(shù)研究1－1　　　教與學(xué)的關(guān)系

陶行知最早論述了教與學(xué)合一的關(guān)系，他說：第一，先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，教學(xué)生學(xué)；第二，教的法子必須根據(jù)于學(xué)的法子；第三，做先生的，應(yīng)該一面教一面學(xué)。

（陶行知，1984）