歷史優(yōu)質(zhì)課堂的“教學(xué)邏輯”探析

王德民,許　燕

(安徽師范大學(xué)歷史與社會學(xué)院,安徽蕪湖241000)

基金項(xiàng)目:本文受安徽師范大學(xué)博士科研啟動資金項(xiàng)目“基于學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)化的歷史課堂有效性研究”資助。

作者簡介:王德民,山東泰安人,安徽師范大學(xué)歷史與社會學(xué)院副教授,博士,主要從事歷史學(xué)科教育研究。

許　燕,安徽六安人,安徽師范大學(xué)歷史與社會學(xué)院碩士研究生,主要從事歷史學(xué)科教育研究。

摘　要:　教學(xué)邏輯是課堂教學(xué)評鑒的重要維度。評判歷史優(yōu)質(zhì)課堂的教學(xué)邏輯須看其是否能超越教材的知識邏輯;是否能順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知邏輯;是否能建構(gòu)歷史的理論邏輯。好的教學(xué)邏輯是課堂教學(xué)的基干與“骨架”,是課堂教學(xué)之中內(nèi)容組織、思維運(yùn)演與邏輯推進(jìn)的“路向標(biāo)”。

關(guān)鍵詞:　歷史課堂;教學(xué)邏輯;優(yōu)質(zhì)課

作為課堂教學(xué)的必要構(gòu)成,教學(xué)邏輯系指課堂教學(xué)中各環(huán)節(jié)、步驟間的邏輯關(guān)系,它具體蘊(yùn)涵于課堂教學(xué)的內(nèi)容流程。教學(xué)邏輯反映了教師基于“學(xué)情”、學(xué)科特點(diǎn)所進(jìn)行的對教材內(nèi)容的邏輯改造,是課堂教學(xué)評鑒的重要維度。從具體的操作層面看,教學(xué)邏輯如何反映課堂內(nèi)容流程中各環(huán)節(jié)、步驟的關(guān)系建構(gòu),其內(nèi)含的“轉(zhuǎn)承”、“過渡”等邏輯關(guān)系是否合理、理性,是評判一節(jié)歷史優(yōu)質(zhì)課的必要前提。以下就其主要的評判維度,略作探析。

一、教學(xué)邏輯是否能超越教材的知識邏輯

能否超越教材的知識邏輯,是評判優(yōu)質(zhì)課“教學(xué)邏輯”的首要維度。課堂教學(xué)是以教師、教材、學(xué)生三者為主的動態(tài)互動,其內(nèi)容主要來源于教材?！敖滩母鶕?jù)以科學(xué)體系為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)內(nèi)容本身具有邏輯順序性。”^[1](P238)由此,依據(jù)教材呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容本身就體現(xiàn)了教材的知識邏輯。不過,限于教材體例、篇幅等因素的制約,教材所呈現(xiàn)的知識邏輯是靜態(tài)的且不完滿,并不適應(yīng)教學(xué)過程的動態(tài)需求。這就為教學(xué)邏輯規(guī)約、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容提供了可能。

當(dāng)然,教學(xué)邏輯對教學(xué)內(nèi)容的“改造”并非完全要脫離教材。教材是教學(xué)內(nèi)容的根基,教材的知識邏輯回答“教什么”的問題,它是教學(xué)內(nèi)容中最實(shí)質(zhì)的要素。好的教學(xué)邏輯須以教材的知識邏輯為藍(lán)本,對其進(jìn)行合理的刪減、補(bǔ)充、合并甚至變更,以此實(shí)現(xiàn)對教材知識邏輯的超越。

?鴉片戰(zhàn)爭?一課,教材所呈現(xiàn)的主要內(nèi)容依次為:1.虎門銷煙(中國對外貿(mào)易長期出超,引起鴉片走私;鴉片走私的嚴(yán)重危害;清政府內(nèi)部關(guān)于禁煙的爭論;林則徐虎門銷煙);2.?南京條約?以及戰(zhàn)后的中國(鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā);清軍愛國官兵英勇抵抗,但最終慘敗;?南京條約?的內(nèi)容及影響);3.第二次鴉片戰(zhàn)爭(英法挑起第二次鴉片戰(zhàn)爭;清朝戰(zhàn)敗,被迫簽訂條約;?天津條約?、?北京條約?的內(nèi)容與影響)。^{[2](P53～56)}在這里,隱含其中的知識邏輯是:虎門銷煙直接導(dǎo)致了鴉片戰(zhàn)爭;鴉片戰(zhàn)爭的戰(zhàn)敗招致了?南京條約?;?南京條約?并沒有引起清朝統(tǒng)治者“覺醒”,列強(qiáng)繼續(xù)侵略,挑起第二次鴉片戰(zhàn)爭;第二次鴉片戰(zhàn)爭戰(zhàn)敗,清政府被迫簽訂?北京條約?與?天津條約?。不難看出,受課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編制等因素的制約,以上教材所內(nèi)含的“知識邏輯”較為簡單,甚至過于“片面”:僅重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了鴉片戰(zhàn)爭的直接原因;突出了鴉片戰(zhàn)爭之中清軍愛國官兵的抵抗;注重鴉片戰(zhàn)爭的負(fù)面作用及影響的探討。

上述教材的“知識邏輯”是圍繞來自西方侵略這一“外患”展開的。不過,作為高中必修課程的重要內(nèi)容,鴉片戰(zhàn)爭是中國近代史的肇始與開端。對高中學(xué)生而言,揭示“外患”固然十分重要,但理解“內(nèi)腐”也甚為關(guān)鍵。因?yàn)?晚清王朝的腐朽沒落,恰恰是近代中國被動挨打的內(nèi)在根源。如何強(qiáng)化對“內(nèi)腐”的理解?相對教材的“知識邏輯”,好的教學(xué)邏輯會對此作出某些調(diào)整與超越。試看以下課例:

例1:“鴉片戰(zhàn)爭”一課的教學(xué)邏輯^[1]

導(dǎo)入:讓學(xué)生探討有關(guān)鴉片戰(zhàn)爭的印象

環(huán)節(jié)(1):兩個國家:

1)兩份國書(英王致乾隆信函、乾隆皇帝答復(fù)信函,意在聚焦晚清“閉關(guān)鎖國”政策、“天朝上國”觀念);

2)兩張禮單(英國使臣給乾隆皇帝祝壽的“禮單”、清朝回贈英國的“禮單”,旨在透視兩國的經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展水平差異);

3)兩個現(xiàn)象(清朝官員參政心態(tài)、英國議會對王權(quán)的勝利,目的在于揭示兩國政治性質(zhì)差異)。

環(huán)節(jié)(2):禍起鴉片:

1)鴉片走私(閱讀材料,認(rèn)識鴉片走私的危害);

2)虎門銷煙;

3)戰(zhàn)爭烽煙。

環(huán)節(jié)(3):“曠世”戰(zhàn)爭:

1)瞠目結(jié)舌的數(shù)字(以中英雙方參戰(zhàn)軍隊(duì)傷亡人數(shù)的懸殊,促使學(xué)生思考擁有數(shù)量優(yōu)勢的中國為何戰(zhàn)敗?);

2)匪夷所思的攘夷(楊芳“糞桶陣”御敵、奕經(jīng)“五虎”御敵、裕謙“剝?nèi)似ぁ庇鶖?意在說明晚清軍事觀念的愚昧與狹隘)。

環(huán)節(jié)(4):歷史何以至此:

1)戰(zhàn)敗的“代價”(閱讀并討論?南京條約?的內(nèi)容與影響);

2)中國的“覺醒”;

①懵懂的“覺醒”(介紹?海國圖志?與?瀛環(huán)志略?,但兩本書并沒給中國帶來大的影響);

②還沒有“覺醒”(史料解讀,意要說明晚清君臣還處于天朝上國的幻夢之中);

③何時才“覺醒”(至第二次鴉片戰(zhàn)爭,才給清朝統(tǒng)治者以較大的震憾)。

以上課例的教學(xué)邏輯,先是從思想觀念、經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展水平、政治等方面透視了清王朝的腐朽沒落、與西方的巨大落差和沖突;接著敘述了英商從事鴉片走私、林則徐虎門銷煙以及鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā);進(jìn)一步地,從雙方參戰(zhàn)規(guī)模、作戰(zhàn)思想與觀念,揭示清軍的愚昧落后;最后,討論?南京條約?的內(nèi)容與影響,從不同側(cè)面、時段揭示了鴉片戰(zhàn)爭后清王朝并沒有立刻“覺醒”,朝野上下仍處于“萬世和約”的夢幻之中,直至第二次鴉片戰(zhàn)爭才有所震憾與“醒悟”。如此的教學(xué)邏輯,在基于教材內(nèi)容的前提下,從不同角度立體地揭示了鴉片戰(zhàn)爭的“內(nèi)腐”與“外患”,事實(shí)上已超越了教材的知識邏輯,也可能更接近歷史的真實(shí)。

需要強(qiáng)調(diào)的是,上述教學(xué)邏輯的超越,并不在于讓學(xué)生掌握有關(guān)鴉片戰(zhàn)爭更多的“知識”。如此的做法顯然是,能讓學(xué)生更理性地思考鴉片戰(zhàn)爭之中清朝戰(zhàn)敗的原因,更多元地探討近代中國被動挨打的因素,更深入地孕育批判性的思維。

二、教學(xué)邏輯是否能順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知邏輯

能否順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知邏輯,是評判優(yōu)質(zhì)課“教學(xué)邏輯”的第二個維度。課堂教學(xué)以學(xué)生為主體,教學(xué)成效亦最終指向于學(xué)生,這就決定了教學(xué)邏輯雖以規(guī)約、調(diào)整教材知識邏輯為起點(diǎn),但其進(jìn)一步的推進(jìn),還要以順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知邏輯為旨?xì)w。

學(xué)生的認(rèn)知邏輯回答“如何學(xué)”的問題,它是衡量課堂教學(xué)中學(xué)生是否“能學(xué)”、“會學(xué)”的關(guān)鍵要素。不過,具體的學(xué)生的認(rèn)知邏輯呈現(xiàn)出“人心不同,恰如其面”的個體差異,教材的知識邏輯又以理性、靜態(tài)為表征,這就需要教學(xué)邏輯能平衡、消減兩者之間的歧異與落差,著眼于教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知化。圍繞教學(xué)主題設(shè)計現(xiàn)實(shí)的、情景性的教學(xué)流程,引導(dǎo)學(xué)生在情景中思考,盡可能彌合學(xué)生的個性化理解與人類規(guī)范化的知識之間的差異,這是教學(xué)邏輯順應(yīng)學(xué)生認(rèn)知邏輯的核心。

“秦始皇陵兵馬俑”作為選修課,教材呈現(xiàn)了秦始皇陵修建背景、概況、陵園布局、結(jié)構(gòu)以及陵園內(nèi)已挖掘的3個兵馬俑坑的軍陣布勢、兵馬俑作為陶俑的雕塑技術(shù)、繪制材料、藝術(shù)等內(nèi)容。盡管教材涉及的知識信息廣,內(nèi)容也較為詳盡,但內(nèi)含其中的知識邏輯仍是線性的、靜態(tài)的。秦始皇陵兵馬俑存世已不止千年,時間跨越大,學(xué)生認(rèn)知起來相對困難。如何讓學(xué)生有效地認(rèn)知這一歷史奇跡?感悟其文化內(nèi)涵、價值與魅力?好的教學(xué)邏輯對此可做出調(diào)整、改進(jìn)。試看以下課例:

例2:“秦始皇陵兵馬俑之謎”一課的教學(xué)邏輯^[2]

導(dǎo)入:展示圖片(德國青年癡迷兵馬俑成狂,跳入坑內(nèi)扮秦俑)

環(huán)節(jié)1:秦始皇陵—亙古的謎團(tuán):

1.地圖中的帝陵;

2.影像中的帝陵;

3.文獻(xiàn)中的帝陵;

4.電腦技術(shù)模擬的帝陵;

5.科學(xué)考古探測的帝陵。

環(huán)節(jié)2:兵馬俑——復(fù)活的軍團(tuán):

1.播放視頻(介紹兵馬俑坑的方位、情況);

2.展示問題:思考(1)秦俑雕塑體現(xiàn)的藝術(shù)特點(diǎn)有哪些?思考(2)一號坑軍陣的特點(diǎn)是什么?思考(3)從布局上看,二號坑與一號坑有什么不同?從作用上看,三號坑與其他坑有什么不同?思考(4)出土文物精品反映秦軍有哪些兵種與武器?

3.播放視頻(現(xiàn)代模擬的長平之戰(zhàn))。

環(huán)節(jié)3:小結(jié):

1.秦兵馬俑的史學(xué)價值;

2.秦兵馬俑的藝術(shù)價值。

從認(rèn)知角度看,以上課例之中的教學(xué)邏輯至少有以下改進(jìn):

其一,由抽象到具象。從手段上看,在“導(dǎo)入”秦始皇兵馬俑——“介紹”秦始皇陵——“探討”秦兵馬俑的教學(xué)流程之中,通過圖片展示德國青年“入坑扮俑”事件,引起學(xué)生好奇,“拉近”秦兵馬俑與學(xué)生的距離;通過地圖、影像、電腦模擬等手段,進(jìn)一步將文字信息描述的秦始皇陵直觀化、形象化;通過視頻播放、模擬,使秦兵馬俑的形象更生動、逼真。

其二,由單線到立體。從角度上看,改變教材呈現(xiàn)的單一視角,通過“視”、“聽”、“讀”、“想”、“模擬”等途徑,使學(xué)生立體地感受秦始皇陵、兵馬俑,在視覺、聽覺、觸覺等各種感官的交融之中形成通感。作為對古典遺跡的審美與欣賞,“通感可以使各種感官共同參與對審美對象的知覺,克服審美對象因?yàn)槲镔|(zhì)構(gòu)成所造成的知覺感官的局限,從而使美感更加豐富和強(qiáng)烈?！?sup>[3](P100)在各種感覺心理的通聯(lián)、轉(zhuǎn)化與滲透之中,感受秦兵馬俑,聆聽、體驗(yàn)秦人掃六合、卻匈奴、平百越的雄壯余韻與威武氣勢。

其三,由“遠(yuǎn)眺”至“近觀”、“神入”,再到“回望”。從過程上,先是引起學(xué)生對時代遙遠(yuǎn)的秦兵馬俑的心理關(guān)注;進(jìn)而向?qū)W生介紹有關(guān)秦兵馬俑的背景內(nèi)容,讓學(xué)生了解“是什么”;進(jìn)一步地,再讓學(xué)生“挨近”探究,從多角度“神入”秦兵馬俑;最后又讓學(xué)生“跳出”秦兵馬俑,在“默念”與“存想”之中,總結(jié)秦兵馬俑的內(nèi)涵與價值,領(lǐng)悟其所指向、聯(lián)系著的更深遠(yuǎn)的文化思想和精神力量。

三、教學(xué)邏輯是否能建構(gòu)歷史的理論邏輯

能否建構(gòu)歷史的理論邏輯,是評判優(yōu)質(zhì)課“教學(xué)邏輯”的第三個維度。就評判的性質(zhì)而言,如果說,超越教材的知識邏輯是基本“起點(diǎn)”,順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知邏輯是必要“過程”,那么,建構(gòu)歷史的理論邏輯則是最終“歸宿”。

建構(gòu)歷史的理論邏輯之旨向,在于培養(yǎng)學(xué)生有關(guān)歷史的理性思維與人文素養(yǎng)。歷史不是史料的堆積。即便史料是原始、真實(shí)的,也須通過理性、邏輯的方式加以再現(xiàn)。通過邏輯的方式再現(xiàn)歷史是整體把握歷史真實(shí)的唯一方式,也就是邏輯與歷史相一致。這是培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行理性思維的較高境界。

邏輯與歷史相一致,是指人的思維邏輯與客觀的歷史相一致?！皻v史從哪里開始,思想進(jìn)程也應(yīng)當(dāng)從哪里開始,而思想進(jìn)程的進(jìn)一步發(fā)展不過是歷史過程在抽象的、理論上前后一貫的形式上的反映?！?sup>[4](P43)也就是說,思維中的概念、范疇的邏輯體系要與其所反映的客觀歷史相統(tǒng)一。邏輯要以客觀歷史為前提或基礎(chǔ),邏輯的起點(diǎn)要與歷史的起點(diǎn)相一致。課堂教學(xué)之中,好的教學(xué)邏輯恰恰能幫助學(xué)生建構(gòu)這一點(diǎn)。試看以下課例:

例3:“封邦建國與禮樂文化”一課的教學(xué)邏輯^[3]

導(dǎo)入:播放課件,PPT:?牧野之戰(zhàn)?

設(shè)問:殷商“亡乎于政”,還是“亡乎于制”?

環(huán)節(jié)1:從“武王克殷”到“天下初定”:

1.艱難抉擇:因勢而動

設(shè)問:如何處理殷商的遺老遺少?

史料:太公對曰:“臣聞,愛其人者,兼屋上之烏;惡其人者,惡其余。咸厥敵,使靡有余,何如?”召公對曰:“有罪者殺之,無罪者活之,何如?”周公對曰:“使各居其宅,田其田,無變舊新,惟仁是親。貴族有過,在紂一人?！?/p>

2.順勢而為:武王初封

史料(略)

設(shè)問:周武王是怎樣解決殷民、方國和宗親功臣的分封的?

環(huán)節(jié)2:從“三監(jiān)叛亂”到“封建親戚”——天下歸周:

史料:(三年后)成王少,周公……乃攝行政當(dāng)國。管叔、蔡叔群弟疑周公,與武庚作亂,畔周。周公奉成王命,伐誅武庚、管叔,放蔡叔。

設(shè)問:殷商暴政而亡尚可理解,武王德政為何也會招致動蕩?叛亂的根源在哪里?

史料:?左傳·僖公二十四年?載:“周公……封建親戚,以蕃屏周?！?荀子?載:“周公立七十一國,姬姓獨(dú)居五十三人?！?/p>

設(shè)問:周公分封有哪些突出的變化?這種變化的意圖在哪里?

環(huán)節(jié)3:從“宗法關(guān)系”到“家國同構(gòu)”——天下歸宗:

設(shè)問:“三監(jiān)叛亂”之中,周公的兩個兄弟為何也聯(lián)合武庚叛亂?

史料:?春秋公羊傳?載:“立嫡以長不以賢,立子以貴不以長。”?禮記·喪服小記?載:“別子為祖,繼別為宗,繼禰者為小宗。”?左傳?載:“天子建國,諸侯立家,卿置側(cè)室,大夫有貳宗,士有隸子弟。”

問題:如何認(rèn)識西周宗法分封制度?

環(huán)節(jié)4:從“制禮作樂”到“協(xié)和萬民”——天下歸心:

史料:?尚書·大傳?載:“周公攝政,一年救亂,二年克殷,三年踐奄,四年建侯衛(wèi),五年?duì)I成周,六年制禮作樂。”

問題:周公所制之“禮樂”有怎樣的歷史內(nèi)涵?

結(jié)語概括:天下歸一:

分封制:“天下歸周”;宗法制:“天下歸宗”;禮樂制:“天下歸心”。

以上課例之中的教學(xué)邏輯,其內(nèi)含的思維進(jìn)路、邏輯框架大致為:

殷商亡于政,還是亡于制?引發(fā)學(xué)生對制度的思考。//武王克殷,如何處理殷商的遺老遺少?//順勢而為,武王初封,“無變新舊”。//“三監(jiān)叛亂”,周公“封建親戚”,天下歸周。//“三監(jiān)叛亂”,周公的兩個兄弟為何也聯(lián)合武庚叛亂?引發(fā)學(xué)生對王位繼承制合法性的關(guān)注。//立嫡以長,立子以貴,宗法制確立//制禮作樂,天下歸心。//天下歸一:分封制——“天下歸周”;宗法制——“天下歸宗”;禮樂制——“天下歸心”。

上述邏輯框架,適切地再現(xiàn)了西周封邦建國、制禮作樂的歷史場景,符合此段歷史演進(jìn)的客觀進(jìn)程:西周代商,推行分封制、宗法制,制禮作樂,由此實(shí)現(xiàn)了“小邦周”對“大邦殷”及其他地區(qū)的有效統(tǒng)治,亦推進(jìn)了殷周之際政治、文化的“劇變”。

不僅如此,上述邏輯推進(jìn)的每一環(huán)節(jié),都以史料為支撐,在史料、證據(jù)的考證與推演之中,尋求邏輯與歷史的貫通。其中,又以兩點(diǎn)最為突出:

其一,分封制的確立。分封制是西周封邦建國的重要內(nèi)容。不過,分封的先例,夏、商早已有之。武王克殷,如何處置殷商遺民?環(huán)節(jié)(1)首先提出此問題,繼之以史料推證:武王時期因循順勢,對殷商遺民“以殷治殷”,對外籍方國“封其故地”,對功臣宗親“直接管理”,實(shí)施了循鑒、漸變的分封。當(dāng)然,這種分封并沒能維持長久。環(huán)節(jié)(2)隨之展示:三年后“三監(jiān)叛亂”爆發(fā)。由此設(shè)問:殷商暴政而亡尚可理解,周初行德政為何亦招致動亂?引發(fā)學(xué)生對武王分封成效的置疑。再以史料推證:周公封建親戚,以蕃屏周,以血緣宗親關(guān)系加強(qiáng)統(tǒng)治;肢解殷民受制于周,分而治之;授民授土,即命于周,禮樂征伐自天子出。以此理解周公分封與武王分封的聯(lián)系與區(qū)別。

其二,嫡長子繼承制的確立。嫡長子繼承制是西周宗法制得以確立的首要前提,但在此之前,商的繼承卻是兄終弟及。西周為何要確立嫡長子繼承制?環(huán)節(jié)(3)再以“三監(jiān)叛亂”為由,設(shè)問:商紂王的兒子武庚謀反尚在情理之中,周公的兩個親兄弟為何也參與叛亂?以此點(diǎn)撥,認(rèn)識管叔、蔡叔叛亂,與商的王位繼承制的影響有關(guān),引起學(xué)生對王位繼承制合理性的思考。以史料推證:周公完全確立了嫡長子繼承制,別子為祖,繼別為宗,按嫡長子繼承制世代相傳,天子為“大宗”,諸侯為“小宗”。由此理解周初對嫡長子繼承制的創(chuàng)制。

以上,教學(xué)邏輯的每一步推進(jìn),都盡可能與客觀歷史的推進(jìn)相一致。以歷史的起點(diǎn)為邏輯的起點(diǎn)。內(nèi)含其中的邏輯、概念,都盡可能是歷史在認(rèn)識中的再現(xiàn)。即,盡可能構(gòu)建符合史實(shí)的思維概念;盡可能構(gòu)建符合史實(shí)的邏輯判斷。這其中,教學(xué)邏輯建構(gòu)了學(xué)生對歷史的理性認(rèn)識,既涉及“憑證據(jù)說話”的思維意識,又涵蓋以歷史為前提、并據(jù)此進(jìn)行推理分析的邏輯與歷史相統(tǒng)一的思想與理論。

綜合地看,評判歷史優(yōu)質(zhì)課的教學(xué)邏輯,至少需要從其與“教材的知識邏輯”、“學(xué)生的認(rèn)知邏輯”,以及“歷史的理論邏輯”3個方面的關(guān)系建構(gòu)加以探討。上述3個維度的關(guān)系是遞進(jìn)的,它們依次回應(yīng)了歷史優(yōu)質(zhì)課的內(nèi)容流程是如何進(jìn)行“過渡”與轉(zhuǎn)化的:超越教材的知識邏輯,涉及教師對教材文本的理解與闡釋,回應(yīng)了歷史課“教什么”的基本問題;順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知邏輯,涉及教師如何把握學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn),回應(yīng)了歷史課“如何學(xué)”的基本問題;建構(gòu)歷史的理論邏輯,涉及教師對學(xué)科價值的理解與追尋,回應(yīng)了歷史課要“達(dá)成什么”、“追求什么”的基本問題。聚合起來看,作為歷史優(yōu)質(zhì)課,其教學(xué)邏輯應(yīng)是課堂教學(xué)的基干與“骨架”,是課堂教學(xué)之中內(nèi)容組織、思維運(yùn)演與邏輯推進(jìn)的“路向標(biāo)”。

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[1]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海:上海教育出版社,2003.

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[3]凌繼堯.美學(xué)十五講[M].北京:北京大學(xué)出版社,2003.

[4]中共中央編譯局.馬克思恩格斯選集(第2卷)[Z].北京:人民出版社,1995.

Discussion about Teaching Logic of High Quality Class

WANG Demin,XU Yan

(College of History and Sociology,Anhui Normal University,Wuhu Anhui 241000)

Abstract: Teaching logic is an important dimension of Evaluation of classroom teaching.How to judge the quality of history teaching logic?We can give evaluations on the basis of the following three points which includes:Whether can beyond the textbook knowledge logic; Whether can adapt to students’cognitive logic; Whether can construct the theoretical logic of history.Good teaching logic is not only the backbone and skeleton of classroom teaching but also the“road marking”of content organization, thinking operation and logic advance in classroom teaching.

Key words:history class,teaching logic,high quality class

【注釋】

[1]本案例由西安市第八十九中學(xué)李樹全老師提供。

[2]本案例由深圳市寶安中學(xué)唐云波老師提供。

[3]本案例由上海市晉元中學(xué)鄒玉峰、李惠軍老師提供。