學習才是素養(yǎng)形成的路徑和渠道，可是，究竟什么樣的學習才有助于素養(yǎng)的形成？我們認為，只有完整的學習才能有效地促成學生核心素養(yǎng)的形成。

一、“完整的學習”相關理論

（一）從活動的角度而言，完整的學習是一種“活動的、合作的、反思的學習”

日本教育家佐藤學教授提出學習是“以交往與對話為特征的活動”，他將學習界定為一種“對話性實踐”， 即學習者與客觀世界的對話、學習者與他人的對話、學習者與自身的對話，學習就是一種“構筑世界”“構筑伙伴”“構筑自身”的實踐。學習活動本身內在地包含著學生與自然世界、學生與社會世界、學生與自我世界的三重關系，因此，學習是一種三位一體的完整的實踐活動。

首先，從學生與學習內容的關系來看，學習是認知性、文化性的實踐。在學習活動中，個體與學習內容之間不斷進行著客體主體化、主體客體化的實踐活動。作為客體的知識實現(xiàn)了人化，不斷向人生成，逐漸獲得屬人性質，成為個人化的知識；作為主體的人通過思維、認知、體驗等活動，實現(xiàn)對知識的改造，吸收知識的價值和意義，重新建構包括他的需要、能力、知識結構、思維模式等在內的心智結構，實現(xiàn)人的本質力量的確證與增加。

其次，從學生與他人的關系來看，學習是交往性、社會性的實踐。學生在學習活動中通過交流、溝通創(chuàng)造了師生關系、生生關系、朋友關系。這些關系既是學習關系，又是伙伴關系。

再次，從學生與自我的關系來看，學習是倫理性、存在性的實踐。在學習過程中，學習是一種以自身為對象的特殊實踐，是一種“人性自我建構的實踐活動”。在自我建構的實踐活動中，學生既是學習活動的主體又是客體，通過主客體的相互作用不斷改造自己、發(fā)展自己、完善自己，對自身已有的心智結構進行審視與反思，“積極推進已有心智結構按所需要的方向發(fā)生相應的變化，實現(xiàn)預期目的對象化、現(xiàn)實化”。 由此可見，學生在學習這種特殊的實踐中既改造了外部世界，也改造了自身內部世界，并在這個過程中不斷地揚棄外部世界和自身主觀世界的自在性，實現(xiàn)對客觀世界和自身的超越。^[15]

（二）從學習結果的角度而言，完整的學習包括主學習、副學習和附學習

美國教育家威廉·克伯屈曾經提出一項教學原則，叫做“同時教學”。依照克伯屈的看法，學習不是單獨的，而是復雜的整體的活動。他認為，學生在同一時間內所能學到的東西有下列三項。

1.主學習

主學習是教學所要直接達成的目的。譬如小學自然課本中“養(yǎng)蠶”這個單元，其主學習就是要小學生獲得養(yǎng)蠶的知識，了解蠶的生長過程。一般來說，主學習的內容要么是某種知識，要么是某種技能，或是某種思想，這要根據教學內容的性質和目的而定。

2.副學習

副學習是指與功課有關的思想和觀念，即學生由主學習引起的連帶學習?？瞬J為這種學習多半是從偶然的機會中獲得的。例如在學習“養(yǎng)蠶”這個單元時，學生也許會聯(lián)想到蠶會不會生病，生了病怎么辦，以及怎樣種桑等問題，這種聯(lián)想的思想和觀念就是副學習，它可以擴大學生的學習領域。

3.附學習

附學習又稱輔助學習，是指教學時所養(yǎng)成的態(tài)度、理想。比如教學“養(yǎng)蠶”這一單元時，學生對養(yǎng)蠶種桑產生了興趣，并立志要把這作為理想，這就是附學習?？瞬J為附學習是最為重要的，因為教育的目的在于改變學生的行為，培養(yǎng)學生的氣質，而這種目的的達成，全靠教師不放棄對附學習的指導。所謂人格教育、道德教育、情感教育，幾乎都要在附學習中實施。任何教學活動，如果忽視了附學習的存在，那么學生的學習結果就沒有多大價值可言了。

顯然，克伯屈的“同時教學”原則或者同一時間內實現(xiàn)“三項學習”的理論與三維目標導向的教學理論是一致的。三維目標之間的關系表現(xiàn)為：“第一，‘過程與方法’可以作為‘知識與技能’生成的導控保障系統(tǒng)；‘情感、態(tài)度與價值觀’可以作為‘知識與技能’學習的動力支持系統(tǒng)而體現(xiàn)其價值，從而實現(xiàn)高效和優(yōu)質的‘知識與技能’學習；第二，‘知識與技能’‘過程與方法’也可以作為實現(xiàn)‘情感、態(tài)度與價值觀’培育的憑借與途徑，作為‘情感、態(tài)度與價值觀’養(yǎng)成的方法與手段；第三，‘知識與技能’‘情感、態(tài)度與價值觀’也可以作為一種教學資源服務于過程的體驗與反思、方法的習得與訓練。”^[16]簡而言之，三維目標是在同一教學過程中實現(xiàn)的。

（三）從解決問題的角度而言，完整的學習包含“情境、問題、假設、推理、驗證”五個步驟

杜威將學習過程視為實際問題解決的過程。他將經驗過程、思維過程、探究過程、問題解決過程統(tǒng)一起來，并認為這一過程包含五個基本步驟或環(huán)節(jié)。 （1）情境。一開始，學生要接觸一個真實的經驗的情境，從事自己感興趣的活動。 （2）問題。在該情境和活動中，包含著需要學生探究、思考的問題，學生利用已有的知識、經驗，進行觀察或與別人交流，發(fā)現(xiàn)和確定問題。 （3）假設。通過“設計、發(fā)明、創(chuàng)造和籌劃”，提出解決問題的假設。 （4）推理。通過對目前情境的仔細考察，或利用文獻資料，對假設進行推理，以修正或調整假設。 （5）驗證。將假設和推論運用到實際情境中進行檢驗。同時，杜威認為，問題解決具有探究的性質。對于問題解決者而言，所有的問題解決都涉及未知和不確定的因素，因此，問題解決的過程必然包含探究和發(fā)現(xiàn)的成分。

（四）儒家的觀點

儒家認為完整的學習過程包括博學、審問、慎思、明辨、篤行五個環(huán)節(jié)。其中博學即廣泛地學習，審問即詳盡地提問，慎思即謹慎地思考，明辨即充分地分析、判斷與辨別，篤行即堅持不懈地將知識付諸行動。

“學問思辨行”思想脫胎于孔子的學思行相結合的思想?？鬃硬坏鲝垖W思并重，認為“學而不思則罔，思而不學則殆”，還主張知行統(tǒng)一，應“訥于言而敏于行”。《禮記·中庸》在繼承孔子學習過程思想的基礎上，首次系統(tǒng)地提出“學問思辨行”的學習過程思想，認為一個完整的學習過程應包括“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”五個階段或方面，系統(tǒng)總結了每個階段可能產生的問題并提出了解決問題的理想標準：“學”階段的主要問題是，還沒學會、沒學透就不再學習；“問”階段的主要問題是，還沒問明白就不再追問；“思”階段的主要問題是，還沒得出結論就停止思索；“辨”階段的主要問題是，還沒分辨清楚就不再辨析；“行”階段的主要問題是，還沒收到成效就不再實行。據此提出如下教學建議：“有弗學，學之弗能弗措也；有弗問，問之弗知弗措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行，行之弗篤弗措也。”^[17]

宋代朱熹特別推崇《中庸》對學習過程的概括，并因此作《白鹿洞書院揭示》，認為“學問思辨行”是為學之序，是對教學階段的經典概括。明代王陽明則結合自己“知行合一”的學說，對“學問思辨行”的思想進行了詳細解說，將其詮釋成學習、做事的五個過程或方面：“以求能其事而言謂之學，以求解其惑而言謂之問，以求通其說而言謂之思，以求精其察而言謂之辨，以求履其實而言謂之行。蓋析其功而言則有五，合其事而言則一而已。”^[18]

二、閱讀、思考、表達——指向核心素養(yǎng)的“完整的學習”

從認知加工的角度來說，完整的認知過程包括信息輸入、信息加工、信息輸出三個環(huán)節(jié)，相應的，完整的學習過程也可劃分為閱讀、思考、表達三個環(huán)節(jié)。其中，閱讀即信息輸入，廣義的閱讀包括讀書、讀圖、讀“物”；思考即信息加工，廣義的思考包括思維、想象、直覺等；表達即信息輸出，廣義的表達包括口頭表達、書面表達，涉及知識的呈現(xiàn)、遷移、應用等。不同學科，閱讀、思考、表達的內容和特點有所不同，但所有學科的學習過程都要經歷閱讀、思考、表達這三個基本環(huán)節(jié)或程序，唯其如此，學科學習才能形成學科核心素養(yǎng)。就像我們進食一樣，一定要經過咀嚼、吞咽、消化、吸收這幾個環(huán)節(jié)和程序，食物才會轉化為人體所需的營養(yǎng)元素。

（一）閱讀、思考、表達的實質

如前所述，佐藤學認為：“學校應成為‘學習共同體’，在教室中要實現(xiàn)‘活動的、合作的、反思的學習’。即讓那種與物與教材對話，與學生與教師對話，與自我與自身對話的學習成為教學的中心?！?sup>[19]可以說是對完整的學習過程三個環(huán)節(jié)的精辟概括。

閱讀就是與文本對話（其實，信息的輸入途徑還有觀察和操作，所以除了與文本對話，還要與事物對話），這意味著要讓學生在自己的頭腦中重建文本，而重建意味著，作為讀者的學生要“讀進去”，要讀出意義來，讀出趣味來，不能老是被關在文本的大門外，不能老是隔岸觀火般看著作者在文本中述說那一切。正如葉圣陶先生曾在《人民教育》1962年6月發(fā)表的《語文教學二十韻》中說：“陶不求甚解，疏狂不可循。甚解豈難致？潛心會文本。作者思有路，遵路識斯真。作者胸由境，入境始與親。一字未宜忽，語語悟其神。惟文通彼此，譬如粱與津?！?/p>

思考是與自我對話，強調自我的參與，把自己也作為認識的對象。學生不僅要以讀者身份與文本對話，還要以作者身份與文本對話，這個過程也就是自我對話的過程。葉圣陶先生曾指出：“我于讀文章的時候，常把我自己放入所讀的文章中去兩相比較。一邊讀一邊在心中自問：‘如果叫我來寫將怎樣？’對于句中的一個字這樣問，對于整篇文章的立意布局等也這樣問。經過這樣的自問，文章的好壞就顯出來了。那些和我想法相等的，我也能寫，是平常的東西，寫法比我好的就值得注意。我心中早有此意或感想，可是寫不出來，現(xiàn)在卻由作者替我寫出了，這時候我就覺得一種愉快?！蚁腓b賞的本體是‘我’，我們應把這‘我’來努力修養(yǎng)鍛煉才好?！?sup>[20]

表達是與他人對話。表達意味著傾聽，沒有同伴的傾聽，表達就成了“自說自話”；表達意味著分享，在表達和傾聽過程中，同伴們得以分享彼此的認識、經驗和見解、智慧，糾正或豐富彼此的理解和看法。正如佐藤學所說：“在學校里的學習既不是學生一個人一個人的孤立活動，也不是沒有教師介入而進行的活動。它是在教師的介入下，學生自立地、合作地進行的活動，這才是學校中‘學習’的本質?！?sup>[21]

相對而言，閱讀是一種接受式的學習；思考是一種探究式的學習；表達是一種討論式的學習。這三種形式的學習構成一個完整的學習——系統(tǒng)的、有結構的、有邏輯的學習。

（二）閱讀、思考、表達：三個教學環(huán)節(jié)或三個要素

1.相對獨立的三個教學環(huán)節(jié)

閱讀、思考、表達在教學中可呈現(xiàn)為三個基本環(huán)節(jié)，即閱讀環(huán)節(jié)、思考環(huán)節(jié)、表達環(huán)節(jié)。三個環(huán)節(jié)是遞進關系：在閱讀的基礎上深度思考，在思考的基礎上個性化表達。當然，三個環(huán)節(jié)也有交叉，你中有我，我中有你。

①閱讀環(huán)節(jié)

“作為閱讀教學，在一節(jié)課里面，能讓學生多少次與教科書的語言發(fā)生新鮮的接觸，這是決定教學成敗的事，很有必要返回閱讀教科書去，一節(jié)課中若干次反復地閱讀?！?^[22]在以聽講取代閱讀的傳統(tǒng)課堂教學中，“教學成了給學生‘喂’教師消化好了的知識的過程，學生與原生知識、真實現(xiàn)象之間直接會面、發(fā)生挑戰(zhàn)的機會被取締，久而久之，學生失去了對新知識的消化能力、對新現(xiàn)象的透視能力，教學活動淪為地地道道的授受與識記過程?！?sup>[23]在這樣的教學中，能力發(fā)展也就無從談起了。為此，我們把引導學生完整地、全面地、獨立地閱讀教材看成是課堂教學最具本質意義、最具基礎性價值的教學環(huán)節(jié)。

②思考環(huán)節(jié)

學生要對在閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題進行思考，對文本知識不僅要知其然，還要知其所以然；不僅要弄明白疑難性（理解性）的問題，還要弄明白質疑性（批判性）的問題；不僅要得到問題的答案，還要對問題產生自己的看法和見解。傳統(tǒng)課堂是回避問題因而也無需思考的課堂，學生不僅沒有發(fā)現(xiàn)和提出問題的機會，就算真的碰到了所謂的問題，教師也會有意無意地強制學生接受教師的解釋和看法，不給學生獨立思考的機會，堵塞學生新思維的涌現(xiàn)。這樣的教學，只剩下所謂的知識。為此，我們把引導學生提出有價值的問題并進行深度思考看成是影響和決定課堂教學質量和水平的最核心的因素。

③表達環(huán)節(jié)

在閱讀特別是思考的基礎上，學生發(fā)表自己的看法和觀點，并與同伴進行交流、互動、分享，可以使自己的看法和觀點得到增值、完善、補充、更正，使自己學習和認識的水平不斷提高。傳統(tǒng)課堂是教師表演和唱獨角戲的課堂，學生只能默默地配合教師的教學。這樣的教學是為完成教師的教學任務而服務的，至于學生是否真的學會了，是否有自己的看法和表達自己觀點的欲望，那是無關緊要的。這樣的課堂不是以學生為主的課堂，因而不能真正激發(fā)學生主動參與的積極性，無法發(fā)展學生的能力。為此，我們把表達（鼓勵學生發(fā)表自己的見解和組織學生討論）看成課堂的內在要素和不可缺少的構成環(huán)節(jié)。

閱讀—思考—表達，這三個環(huán)節(jié)構成了以素養(yǎng)為導向的課堂教學的基本結構或基本范式，又稱“通用式”。但是，針對不同學科、不同教師、不同課型和內容、不同教學階段和任務，這一基本范式會產生許多具體的變式，如“簡約式”“靈活式”。簡約式一般以閱讀、思考、表達的一兩個要素為重點組織教學，而靈活式則以閱讀、思考、表達三個要素的隨機組合展開教學，凸顯教學的隨機性、靈活性和創(chuàng)新性。

2.相對獨立的三個基本要素

把閱讀、思考、表達視為教學的三個基本要素，意思就是說，課堂教學有這三個要素就行，至于這三個要素怎么呈現(xiàn)、在什么時候呈現(xiàn)，則沒有具體的要求和規(guī)定。就像人體需要維生素、蛋白質、碳水化合物，但究竟由什么食物提供或者怎么提供，則無關緊要。當然，我們在教學中要研究的是，課堂上究竟哪些知識適合于學生閱讀？哪些問題適合于學生思考？哪些內容適合于學生表達？為保證學生能夠進行獨立閱讀、深度思考和主動表達，每節(jié)課就要安排出充足的時間，這樣才能切實把能力培養(yǎng)落實到課堂教學中。

究竟是把閱讀、思考、表達作為教學的環(huán)節(jié)還是要素，由教師根據學科的性質特點、學生的能力基礎和實際的教學情況而定。相較而言，“環(huán)節(jié)說”的要求相對剛性，但易于操作；“要素說”則相對開放，具有彈性和自由的空間，教師有更多發(fā)揮和創(chuàng)造的余地。

對于閱讀、思考、表達這三個環(huán)節(jié)或要素的實際運用，下面學者對閱讀教學模式的思考可供參考。

探索閱讀教學模式，有效培養(yǎng)學生開放思維能力

讀一讀。對于一篇課文，先由學生初讀感知， 了解大意；繼續(xù)熟讀，讀出感情。這個環(huán)節(jié)的讀，體現(xiàn)了自主和個性化，不認識的字解決了，大部分不理解的詞也理解了，簡單的問題也化解了。這是按每一個學生自己的喜好開放地讀，開放地理解，開放地感悟。

聽一聽。學生都是按自己的理解有感情地讀書，那么對否？聽聽錄音，或是聽老師范讀，這個問題就解決了，這體現(xiàn)了老師的引領和糾偏。對于學生來說，吸收、借鑒、品味自己不會的知識和能力， 同樣具有開放性。聽后學生再讀，就能較好地讀出感情，讀出味道了。

想一想。在學生把課文讀熟、讀出感情的基礎上，思考自己還沒有解決的問題。這時候的問題，幾乎無一例外地都是教學重點。讓學生靜下心來想一想，絕大多數(shù)學生都能夠自己解決。不能解決的，在同學的幫助下也能理解。 同時，學生還可以按老師的提醒，思考問題與自己實際生活的聯(lián)系和啟示等。這體現(xiàn)了自主、合作、探究的教育思想，開放的思維能力也得到了培養(yǎng)。

說一說。說有兩層意思：一是對課文主要意思的理解、對文章重點的理解；二是自己的感悟、和生活實際的聯(lián)系、受到的啟示、學到的東西。實現(xiàn)了課本—生活、校內—校外的轉換，學生的思維活動就會隨著轉換不斷開放。

背一背。在熟讀、有感情地朗讀的基礎上，要求學生把經典句段、經典名篇背誦下來，做到積累語言、培養(yǎng)記憶力。學生可以選擇適合自己的記憶方法，如興趣記憶、注意記憶、 目的記憶、理解記憶等。這個過程也是開放的、 自主的。

做一做。依據課文的情節(jié)和內容做動作和表演。這是學生對課文理解進行內化的過程，具有個性化特征，思維極為開放。有的如實表演，有的非?？鋸垼械奈┟钗┬?，有的縮手縮腳。每每此時，一堂課的高潮就來了。

寫一寫。可以寫說的，寫演的，寫感悟的，也可以仿寫；寫的內容是開放的，寫的方式是開放的。每個人都各寫所思，每個人都各有所獲，千人千面就是比千人一面好。

講一講。學生回家后，把課文中的故事、學習課文過程中發(fā)生的故事、 自己學習的收獲（不僅是語文一科）、學校發(fā)生的故事、路上看見的故事等，任選一個講給父母聽。這又是一個開放思維、表達訓練的過程。^[24]