“以人為本”一詞可查到的最早文獻來源于《管子·霸言》篇中的“夫霸王之所始也,以人為本。本理則國固,本亂則國?！?sup class="calibre7">[57]。2003年,中共十六屆三中全會《中共中央關于完善社會主義市場經(jīng)濟體制若干問題的決定》提出“堅持以人為本,樹立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀,促進經(jīng)濟社會和人的全面發(fā)展”的要求,此后各種教育政策文本和學術討論中幾乎不能不提“以人為本”。

以人為本是教育的原本狀態(tài),正如威爾·杜蘭特等在《歷史的教訓》中所言:“唯一真正的革命,是對心靈的啟蒙和個性的提升;唯一真正的解放,是個人的解放;唯一真正的革命者,是哲學家和圣人?！?sup class="calibre7">[58]如果把這段話中的“革命”換成“教育”,其含義同樣正確。

人本教育雖然順應時代發(fā)展的需要,符合人的成長之要求,但由于不人本的社會現(xiàn)實存在,以及受到各種因素的影響,教育在人類社會2000多年的發(fā)展過程中遠離了以人為本,人本就不能自動生成,仍需要有此追求的人們按照人本教育的內(nèi)涵與特征去不懈建構(gòu)。

教育相對于人來說,它永遠只具有工具價值;而它相對于政治或經(jīng)濟而言,只是在特殊時期和特殊條件下具有工具價值,在人類文明尚未發(fā)展到一定的程度的時候,教育不能構(gòu)成政治和經(jīng)濟的工具;當人類文明高度發(fā)達的時候,教育又不應成為政治和經(jīng)濟的工具。往往正是由于教育對社會組織的工具價值利用教育對于人的工具價值作為杠桿,將人變?yōu)楣ぞ?、手?從而人在教育中失去了目的性,降格為工具性的存在。

教育回歸以人為本的理論基礎是教育的本性,著眼于人的個性發(fā)展,謀求社會進步與個人發(fā)展的有機統(tǒng)一。對此,中外有各種不同的看法,經(jīng)過多年的實踐和思考,總結(jié)出比較接近的集成人學概念,就是把所有研究人的學問集成在一起。由于研究人的各門學問中有些屬于科學,有些屬于人文,集成人學則既有科學的屬性,也有人文的屬性。科學的本質(zhì)屬性是理性,人學的本質(zhì)屬性是人性。教育應當是生命個體的互動與對話,是科學與人文的結(jié)合,是理性和人性的糅合。因此回顧以人為本并不排拒人的科學性,理性和人性都是確定教育價值的參照和基礎,教育選擇的終極指向是理性和人性融合的目標。

人的發(fā)展是人本教育的出發(fā)點與落腳點,信息化社會需要個體獨立,民主政治的建設、市場經(jīng)濟的完善以及多元文化的形成,正在呼喚具有獨立意識人格、擁有獨特個性的人生成?？梢哉f,倘若把個人本位與社會本位的教育目的放置于當下社會發(fā)展和個體成長的背景中,可以看出人的個性發(fā)展是社會發(fā)展與個人成長的交匯點,著重于人的個性培養(yǎng)的教育不僅有利于社會發(fā)展,而且滿足了個人成長的需求。

而60余年來,中國教育從某種程度上不是依附于社會的政治、經(jīng)濟或軍事,將教育當成上層建筑、政治工具,就是要求教育適應市場經(jīng)濟、市場化,運用市場經(jīng)濟的原理和原則發(fā)展教育。這不只是違背以人為本,也深層次阻礙了教育的理性和人性根基的建立。由此導致中國雖然進入社會轉(zhuǎn)型時期,教育上要真正實現(xiàn)以人為本還有很長的路程。

其間所需要越過的障礙有:

首先還是需要在觀念上真正確立以人為本的價值取向,使人成其為人、促進人的自由全面發(fā)展。在人類社會發(fā)展過程中,任何社會的核心都是人,以人為本既是一個自然歷史過程,又是一個自主自覺的過程,必須一以貫之地追求。從人身依附的“官本”到利益依賴的“物本”再到追求自由個性的“人本”是人的歷史發(fā)展脈絡,也是人的主體性和自由不斷增強的過程。由于“二十世紀在中國盛行的思潮,……都是高抬‘集體’的位階,強調(diào)‘集體’的價值。……始終是一部集體壓倒個體的歷史”^[59],以人為本的觀念基礎極為薄弱,仍然有不少當權者相信權力本位,對人本持很大的懷疑態(tài)度。實現(xiàn)以人為本需要一定的社會條件,是一種不斷推進的歷史過程,也需要社會中有更多的人認同其為理想目標和價值導向而不懈追求。因此,應把以人為本的理念貫穿到教育發(fā)展的各個環(huán)節(jié)之中。教育現(xiàn)實中存在著不少實現(xiàn)以人為本的障礙,首先遇到的就是認識障礙、觀念障礙。

接著就是政績導向障礙。政績觀是官員的指揮棒,政府比較長時間以經(jīng)濟建設為中心,把人僅僅當作勞動力,把勞動力當作成本,或是把人當作人力資源,并建立起維護這一導向的政績GDP考評體系,一些地方政府甚至提出教育要為當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展服務的極端口號。這樣做付出了沉重代價:一是錯處人與自然關系,出現(xiàn)了嚴重環(huán)境污染問題,威脅人的正常生產(chǎn)生活,一定程度上破壞了可持續(xù)發(fā)展能力;二是惡化人與社會關系,出現(xiàn)了人被物化的現(xiàn)象,一些人不能真正享受社會發(fā)展的成果;三是造成人與人的關系上新的問題,出現(xiàn)社會不公,貧富差距擴大。由此引發(fā)教育公平、惡性擇校等一系列教育問題。因而,只見物不見人的政績考核方式不變,與之相關的利益觀、政府職能觀、執(zhí)政方式、執(zhí)政能力觀都不會變化,把教育當政績的政府和官員就很難做到以人為本。要真正貫徹落實以人為本,就必須逐漸消除“物本”政績觀障礙。

再就是體制障礙。以人為本應當是所有政治制度的普適選擇,現(xiàn)有體制建立的基礎并非以人為本,而是科層等級分明的官僚體制;人本遠未成為全社會的主流意識形態(tài),黨政官員也未充分達成人本共識,人本觀念更難以體現(xiàn)在制度層面。以人為本的體制基礎是以最大多數(shù)民眾為主體,政府要將民眾的根本利益作為一切工作的出發(fā)點和落腳點,必須建立公共服務型政府。政府的權力由民眾賦予,必須科學執(zhí)政、民主執(zhí)政和依法執(zhí)政。

還有社會層級結(jié)構(gòu)的障礙。社會層級是短期內(nèi)難以消除的,人人平等是回歸以人為本的良好社會基礎,在這兩種狀態(tài)之間,如果等級差距拉大,就會形成更大的障礙;如果等級差距減小,就會減少障礙?，F(xiàn)實當中,財產(chǎn)多少、職位高低等都在一定程度上影響著人與人之間的平等,也影響著以人為本落實到最佳狀態(tài)。

最后又是最為關鍵的是社會的法治狀況。在人治的社會中,自然就有人上人,人下人;只有加快法治進程,確立法律面前人人平等,才能離以人為本越來越近。

中國60多年來教育正反兩方面的經(jīng)驗和教訓表明,教育一旦離開為人的發(fā)展服務,教育自身就會淪為政治或經(jīng)濟的工具,并將教育所涉及的人裹挾為工具。在這種情況下,教育就不可能以人為本。而教育必須堅持為人的發(fā)展服務才能實現(xiàn)為社會全面進步服務,在相當長的時間內(nèi)曾過度強調(diào)了教育功能的某個方面,從強調(diào)為社會政治服務到強調(diào)為經(jīng)濟建設服務,都存在片面性。

隨著社會、教育的發(fā)展,人們的視野開闊,認識不斷深化,教育工作的內(nèi)在特性和中國政府對教育發(fā)展的要求越來越清晰,教育的科學發(fā)展必須以人為本。以人為本的教育體現(xiàn)為:教育以育人為本,以學生為主體;辦學以人才為本,以教師為主體。發(fā)展教育的目的是為人服務;評價教育的標準是人的成長發(fā)展狀況;教育實踐目標是全體人學有所教;教育教學過程和方式方法充分體現(xiàn)并弘揚人的主體性。

以人為本的教育價值定位不只是短期的選擇,也不是一個國家或地區(qū)的選擇,而是全人類對教育價值回歸的共識。1996年國際21世紀教育委員會提出一份報告《教育——財富蘊藏其中》,強調(diào)要把人作為發(fā)展中心,“人既是發(fā)展的第一主角,又是發(fā)展的終極目標”,這種教育強調(diào)“應該使每個人都能發(fā)展、發(fā)揮和加強自己的創(chuàng)造潛力,也應有助于挖掘出隱藏在我們每個人身上的財富”。“以教師為本”是學校管理中最重要、最基本的理念,“以學生為本”是學校教學中最重要的基本理念,其實質(zhì)就是要重視教師和學生的參與意識和創(chuàng)造意識,使他們的才能得到充分發(fā)揮,人性得到最完善的發(fā)展。學校中要充滿尊重、理解、溝通、信任等人文精神,營造團結(jié)、和諧、奉獻、進取的工作氛圍,建立起寬松、高潔、清新、有人情味的校園文化,讓學校具有濃重的文化氣息和深厚的文化底蘊。

學校和一切教育機構(gòu)都應把師生的成長發(fā)展放在第一位,自主是師生成長最有效的方式,讓更多的教師和學生擁有健康的心態(tài)、健全的人格和自信的人生是教育最重要的目標。培養(yǎng)有個性、自由、想象力、勇氣和好奇心的人是以人為本的教育的自然結(jié)果。簡言之,教育在經(jīng)歷了比較長的時期價值迷離后,將會隨著社會轉(zhuǎn)型逐漸回歸以人為本的本原歸宿,教育要為每一個具體的人的成長發(fā)展服務。

[46] 黃濟等:《現(xiàn)代教育論》,人民教育出版社,1996年,第222頁。

[47] 胡衛(wèi)清:《近代中國教育民族主義的畸變》,《歷史教學》2001年第7期。

[48] 陳啟天:《中國教育政策》,《中華教育界》1929年第16卷第3期。

[49] 余家菊:《國家主義下之教育行政》,《中華教育界》1928年第15卷第1期。

[50] 古楳:《中國之鄉(xiāng)村教育運動》,《教育研究》1928年第6期。

[51] S.E.佛羅斯特:《西方教育的歷史和哲學基礎》,吳元訓等譯,華夏出版社,1987年,第554555頁。

[52] 第一次在政府文件中使用對外開放是1981年11月召開的五屆人大四次會議上的政府工作報告,報告明確指出:“實行對外開放政策,加強國際經(jīng)濟技術交流,是我們堅定不移的方針?！?/p>

[53] 黃崴:《主體性教育論》,貴州人民出版社,1997年,第118122頁。

[54] 張?zhí)鞂?《主體性教育》,教育科學出版社,1999年,第46頁。

[55] 張?zhí)鞂?《主體性教育》,教育科學出版社,1999年,第47頁。

[56] 馬斯洛:《人性能達到的境界》,林方譯,云南人民出版社,1987年,第27170頁。

[57] 管子:《管子》,商務印書館,1936年,第8頁。

[58] 威爾·杜蘭特,阿里爾·杜蘭特:《歷史的教訓》,倪玉平,張閌譯,中國方正出版社,2015年,第122頁。

[59] 金耀基:《中國的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向》,牛津大學出版社(中國有限公司),2004年,第3132頁。