透視“大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育”這種政策基調(diào)的潛臺(tái)詞，不難明了這樣一個(gè)基本事實(shí)：屬于職業(yè)技術(shù)教育的高職教育，其發(fā)展空間廣闊而事實(shí)上依然相對(duì)薄弱——這種“弱勢(shì)教育”正好切合了“窮人經(jīng)濟(jì)學(xué)”關(guān)愛(ài)弱勢(shì)群體的理念與訴求。其實(shí)，舒爾茨的“窮人經(jīng)濟(jì)學(xué)”的精髓，就在于通過(guò)教育提升窮人的“人口質(zhì)量”和“人力資本”，從而指明一條經(jīng)由教育引導(dǎo)窮人脫貧的通途；同樣，“窮人經(jīng)濟(jì)學(xué)”之于中國(guó)從移植到根植的成功實(shí)踐，還受制于教育環(huán)境等是否得到改善或得到根本性改善的諸多約束條件，顯然，高職教育發(fā)展的環(huán)境狀況又決定于職業(yè)教育的發(fā)展?fàn)顩r從而也取決于整個(gè)教育發(fā)展的大的環(huán)境狀況。問(wèn)題是，以“平民化”為基礎(chǔ)還是以“平民化”為宗旨，這真的關(guān)乎中國(guó)高職教育的生存與發(fā)展：“平民化”是高職教育的特點(diǎn)、特色并構(gòu)成其生存的土壤、依據(jù)，因而無(wú)疑是“基礎(chǔ)”，但這也可能成為高職教育進(jìn)一步發(fā)展的困擾，因而要慎提“宗旨”。

舒爾茨以人力資本觀治理貧困的思路，通過(guò)同樣獲得諾貝爾獎(jiǎng)（1998年）的阿瑪?shù)賮啞ど摹白杂砂l(fā)展觀”和“能力理論”得到充分的印證和進(jìn)一步的深化。

人力資本⁽¹⁷⁾理論可以追溯到18世紀(jì)的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)，于20世紀(jì)60年代產(chǎn)生，于70年代以后得到興起和進(jìn)一步發(fā)展。人力資本理論的產(chǎn)生，對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式產(chǎn)生了巨大的改變，對(duì)人們生活發(fā)生了深遠(yuǎn)的影響。

歐文·費(fèi)雪在1906年發(fā)表的《資本的性質(zhì)和收入》中最先明確提出了“人力資本”概念，并將其納入經(jīng)濟(jì)分析的理論框架中。但這一概念并沒(méi)有得到當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)主流的認(rèn)可?，F(xiàn)代人力資本概念，是在對(duì)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)占主導(dǎo)地位的物質(zhì)資本概念的批判中創(chuàng)立的：直到1960年美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家西奧多·W．舒爾茨發(fā)表了“人力資本投資”的演說(shuō)，“人力資本”概念才正式為學(xué)術(shù)主流接受。⁽¹⁸⁾舒爾茨認(rèn)為，人力資本是人作為生產(chǎn)者和消費(fèi)者的能力，是體現(xiàn)于勞動(dòng)者身上，是通過(guò)投資并由勞動(dòng)者的知識(shí)、技能、體力（健康狀況）所構(gòu)成的資本。他論述的人力資本由五個(gè)方面組成：衛(wèi)生和保??；對(duì)人員的培訓(xùn)；初等、中等和高等教育；不是由企業(yè)組織的那種為成年人舉辦的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，包括那種多見(jiàn)之于農(nóng)業(yè)的技術(shù)推廣項(xiàng)目；家庭和個(gè)人因交換就業(yè)機(jī)會(huì)的遷移等。

阿瑪?shù)賮啞ど莵?lái)自發(fā)展中國(guó)家、被稱為“經(jīng)濟(jì)學(xué)的良心”的印度裔經(jīng)濟(jì)學(xué)家，是人類發(fā)展與可行能力視角的理論奠基人——為經(jīng)濟(jì)學(xué)重建了“倫理之維”；他一生致力于社會(huì)選擇、福利分配和貧困研究，始終關(guān)注人的自由和社會(huì)倫理；公平、平等、自由和完善的福利制度，這些在他看來(lái)都是保障長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的經(jīng)濟(jì)措施?！兑宰杂煽创l(fā)展》⁽¹⁹⁾，這部劃時(shí)代的著作，從自由來(lái)理解發(fā)展，理解人的可行能力與貧困的關(guān)系：發(fā)展可以看作是擴(kuò)展人們享有的真實(shí)自由的一個(gè)過(guò)程。這種聚焦于人類自由的發(fā)展觀與僅僅注重國(guó)民生產(chǎn)總值的增長(zhǎng)或個(gè)人收入的提高或工業(yè)化或技術(shù)的進(jìn)步的狹隘的發(fā)展觀，形成了鮮明的對(duì)照：國(guó)民生產(chǎn)總值的增長(zhǎng)、個(gè)人收入的提高、工業(yè)化、技術(shù)進(jìn)步等，僅僅是在發(fā)展過(guò)程中發(fā)揮顯著作用的各種手段或工具，而并不等于發(fā)展本身。這就是說(shuō)，自由是發(fā)展的，要以自由看待發(fā)展；自由是可行能力即“實(shí)質(zhì)自由”與實(shí)現(xiàn)個(gè)人實(shí)質(zhì)自由的現(xiàn)實(shí)途徑即“工具性自由”的有機(jī)統(tǒng)一。

在此，自由，這個(gè)阿瑪?shù)賮啞ど睦碚擉w系中的一個(gè)核心概念，有了它的基本內(nèi)涵、最高標(biāo)準(zhǔn)或首要目標(biāo)以及實(shí)現(xiàn)路徑。自由的基本內(nèi)涵，是指人們具有享受起碼生活水平、免于各種困苦的能力；真正的權(quán)利平等必須通過(guò)能力的平等才能實(shí)現(xiàn)，而能力就是一個(gè)人的追求有價(jià)值的個(gè)人目標(biāo)必備的一組功能的組合，包括免于饑餓的能力、一定的教育水平、健康以及就業(yè)等。顯然，這個(gè)自由就是“實(shí)質(zhì)自由”，其最高標(biāo)準(zhǔn)或首要目標(biāo)，很簡(jiǎn)單，就是發(fā)展；而要提高這些能力以至達(dá)到這種標(biāo)準(zhǔn)或目標(biāo)，需要借助一定的手段和工具。一句話，自由既是發(fā)展不可缺少的重要手段（即“工具性自由”）更是發(fā)展的一種能力（即“實(shí)質(zhì)自由”）；自由的第一要義就是以人為中心，這就恢復(fù)了人自身在發(fā)展中本來(lái)應(yīng)有的終極價(jià)值。阿瑪?shù)賮啞ど运腥说母＠麪顟B(tài)為價(jià)值目標(biāo)，即關(guān)于發(fā)展——實(shí)現(xiàn)個(gè)人自由——的思想，與馬克思的關(guān)于“人的全面解放”的思想具有一致性。

由此分析表明，無(wú)論是人力資本的形成和積累，還是人的自由的獲取與擴(kuò)展，都與人的“可行能力”的培養(yǎng)和提高有必然的聯(lián)系，而這種“可行能力”的培養(yǎng)和提高一定要通過(guò)一定的制度和機(jī)制來(lái)實(shí)現(xiàn)有效對(duì)接，其中教育與培訓(xùn)就是非常重要的制度和機(jī)制，包括職業(yè)技術(shù)教育及其中的高職教育在內(nèi)。

教育，包括職業(yè)技術(shù)教育及其中的高職教育在內(nèi)的制度和機(jī)制，是可望實(shí)現(xiàn)其受教育者（毋庸諱言，目前的受教育者中的大部分，或?yàn)槿鮿?shì)的勞動(dòng)者的后代——他們的子女接受這種教育，或?yàn)槿鮿?shì)的勞動(dòng)者——他們自己接受成人職業(yè)教育）的“實(shí)質(zhì)自由”、并提升他們的能力的重要平臺(tái)。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的展開(kāi)，涉及扶貧及其方式問(wèn)題。

對(duì)于扶貧來(lái)說(shuō)，就通常的救濟(jì)式扶貧和開(kāi)發(fā)式扶貧來(lái)講，如果說(shuō)物質(zhì)扶貧等救濟(jì)式扶貧只是一種“強(qiáng)心注射”，那么，對(duì)弱勢(shì)者的思想意識(shí)、日常行為、知識(shí)水平和工作生活技能所著手的精神扶貧以及項(xiàng)目建設(shè)等開(kāi)發(fā)式扶貧，則更具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的、實(shí)質(zhì)性的意義。國(guó)際經(jīng)驗(yàn)顯示，無(wú)償援助或補(bǔ)貼無(wú)益于窮人的發(fā)展和擺脫貧窮，反而會(huì)助長(zhǎng)他們的依賴思想。

鑒于此，應(yīng)當(dāng)使扶貧行為最終能促使窮人提高自己的能力和素質(zhì)，從而使其經(jīng)濟(jì)活動(dòng)即使在外力援助撤出以后仍能持續(xù)進(jìn)行（當(dāng)然，外力幫助在開(kāi)始階段是不可缺少的）。只有采取措施從以下方面建立和培養(yǎng)窮人的能力和素質(zhì)，才有可能從根本上解決窮人的貧困問(wèn)題，助其步入良性發(fā)展軌道。這些能力和素質(zhì)包括：認(rèn)識(shí)到擺脫貧窮主要靠自己，而不單靠外援；掌握實(shí)施發(fā)展扶貧性項(xiàng)目的必要知識(shí)和技能，包括提高文化水平、掌握會(huì)計(jì)知識(shí)和有關(guān)生產(chǎn)技術(shù)等；挖掘自己的資源，從小規(guī)模項(xiàng)目開(kāi)始，然后再利用外部資源；建立能保證窮人自己有充分參與機(jī)會(huì)的組織，發(fā)展橫向和縱向聯(lián)合，形成組織網(wǎng)絡(luò)；學(xué)會(huì)使用政治手段，如爭(zhēng)取落實(shí)法律賦予的權(quán)利，向政府爭(zhēng)取新權(quán)利，讓社會(huì)能耐心傾聽(tīng)自己的要求等。這些都是救濟(jì)式扶貧方式無(wú)法做到和達(dá)到的。

以上所列舉的是窮人渴望找尋到可能摘掉“貧困”的帽子、進(jìn)而尋機(jī)“向上走”的具體的路徑或方式，實(shí)際上，開(kāi)發(fā)式扶貧不限于這些路徑或方式。隨著開(kāi)發(fā)式扶貧機(jī)制的完善，完全可能有新的路徑或方式被創(chuàng)設(shè)出來(lái)。但無(wú)論如何，以開(kāi)發(fā)而提高、提升為宗旨的開(kāi)發(fā)式扶貧，其提供的根本性通道就是教育，只有教育才能從根本上提高、提升窮人的能力和素質(zhì)。因而讓那些弱勢(shì)者接受職業(yè)技術(shù)教育就是一個(gè)重要的切入點(diǎn)，而讓這些弱勢(shì)者中的具有更高教育背景、文化知識(shí)的人接受其中的高職教育，也是一個(gè)重要的切入點(diǎn)。

如新生代農(nóng)民工⁽²⁰⁾，這一群體總體上雖然仍是弱勢(shì)群體，但較之其父兄即第一代農(nóng)民工，其教育經(jīng)歷、文化水平、社會(huì)視野、價(jià)值追求等有較大的不同。與第一代農(nóng)民工求生存為主不同，學(xué)技術(shù)成為第二代農(nóng)民工（新生代農(nóng)民工）外出務(wù)工的一個(gè)重要原因——他們大多希望有一技之長(zhǎng)以謀求更廣闊的發(fā)展空間。由于新生代農(nóng)民工的受教育程度較高，因此他們對(duì)文化精神生活也有著強(qiáng)烈的需求，很多人認(rèn)為看電視、看報(bào)紙都只是較低層次的精神需求。來(lái)自全國(guó)總工會(huì)《關(guān)于新生代農(nóng)民工問(wèn)題的研究報(bào)告》的調(diào)查顯示，31.2％的人在工作之余選擇學(xué)習(xí)，56.2％的人希望當(dāng)?shù)赜嘘P(guān)機(jī)構(gòu)能組織開(kāi)展各種技能培訓(xùn)。新生代農(nóng)民工在選擇工作時(shí)，非常關(guān)注“對(duì)人的尊重”，希望被他人尊重和被社會(huì)認(rèn)可。新生代農(nóng)民工的生活逐漸被城市化，他們?cè)诖┲?、飲食?xí)慣、價(jià)值觀念、談吐、思維方式等方面逐漸與城里人接近，越來(lái)越向往城市。

因此，如何為新生代農(nóng)民工提供就業(yè)教育機(jī)會(huì)、提高他們的自身素質(zhì)，已成為政府部門和教育部門必須正視的課題；從教育部門的應(yīng)對(duì)來(lái)說(shuō)，對(duì)于他們的教育培訓(xùn)需求，更適于以高職教育的供給而不是以中職中技教育的供給相滿足。因?yàn)楦呗毥逃案摺焙汀奥殹奔鎮(zhèn)?，站在了市?chǎng)經(jīng)濟(jì)的最前沿，肩負(fù)著培養(yǎng)數(shù)以千萬(wàn)計(jì)高素質(zhì)技能型人才的重任。

建設(shè)“和諧中國(guó)”的“親民”的治國(guó)方略，正可打造“親民”的中國(guó)高職教育。但這里，我們要認(rèn)識(shí)和正視兩個(gè)方面的問(wèn)題。一方面，國(guó)家賦予高職教育前所未有的地位，力促其實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展，這使高職教育發(fā)展處在最好的歷史時(shí)期。另一方面，在幾千年中國(guó)傳統(tǒng)文化的渲染和“路徑依賴”⁽²¹⁾中，高職教育的真正大發(fā)展仍然是任重而道遠(yuǎn)的：必須正視職業(yè)教育仍然是弱勢(shì)教育、職校學(xué)生仍被視為差生的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)；必須正視高職教育位居整個(gè)高等教育“金字塔”的末端、高職學(xué)生仍被視為普通高校的淘汰生（即使是“三本生”也往往不屑高職生）的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)。高職教育這種所謂的“二流教育”、“下游教育”或“補(bǔ)充教育”之“窮”與“窮人經(jīng)濟(jì)學(xué)”具有的似乎天然的對(duì)應(yīng)性，注定了“窮人經(jīng)濟(jì)學(xué)”之于中國(guó)高職教育發(fā)展的新使命：建設(shè)立足現(xiàn)實(shí)的、凸顯其優(yōu)勢(shì)和特色的“平民化”教育。

使教育成為面向平民的教育，使人人得到教育，這是符合今天中國(guó)基本國(guó)情的選擇。在我國(guó)當(dāng)前的國(guó)情下，教育仍然擔(dān)負(fù)著啟蒙使命——讓所有人通過(guò)知識(shí)和思想的啟蒙，獲得個(gè)體的解放，從而由改變自身命運(yùn)到改革社會(huì)。這是我國(guó)教育事業(yè)任重而道遠(yuǎn)的目標(biāo)。其實(shí)，平民教育長(zhǎng)期以來(lái)就是我國(guó)教育發(fā)展的優(yōu)良傳統(tǒng)。孔子三千弟子多數(shù)來(lái)自民間，顏回“一簞食，一瓢飲，居陋巷，人不堪其憂”，子路出身貧賤；著名平民教育家陶行知⁽²²⁾投身鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)，“捧著一顆心來(lái)，不帶半根草去”；平民教育家晏陽(yáng)初⁽²³⁾被美國(guó)、加拿大在內(nèi)的西半球幾百所高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)代表，評(píng)為全球十位最具有革命性貢獻(xiàn)的偉人之一。平民教育為我國(guó)培養(yǎng)出大量國(guó)家棟梁。

對(duì)于高職教育來(lái)講，其更應(yīng)是一種平民教育。建設(shè)中國(guó)和諧社會(huì)的“親民”的執(zhí)政國(guó)策為“親民”的高職教育提供了更寬遠(yuǎn)的發(fā)展空間，而“親民”的高職教育首先應(yīng)該是平民化教育。高職教育本質(zhì)上是平民化教育，其基本含義有兩個(gè)：一是高職教育的對(duì)象的平民化，即人人都有接受職業(yè)教育及其中的高職教育的權(quán)利。二是高職教育的定位的平民化，即人人都有從事某一職業(yè)的權(quán)利。為生產(chǎn)、建設(shè)、經(jīng)營(yíng)、管理第一線培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的就業(yè)導(dǎo)向，這正是“高職教育是平民化教育”命題的具體而生動(dòng)的體現(xiàn)；并且，作為一種平民化教育，高職教育強(qiáng)調(diào)要特別關(guān)注弱勢(shì)群體。

高職教育本質(zhì)上是平民化教育，其溯源依然是基于社會(huì)學(xué)視角的教育發(fā)展的基本問(wèn)題即教育公平與教育權(quán)利問(wèn)題，也實(shí)為這一問(wèn)題的另一個(gè)具體表現(xiàn)，即生存教育與地位教育及其關(guān)系問(wèn)題。一個(gè)社會(huì)設(shè)計(jì)一種公平的能力培養(yǎng)機(jī)制，比設(shè)計(jì)一種資源分配或再分配的公平機(jī)制更有效；而以培養(yǎng)能力為宗旨的教育的公平機(jī)制設(shè)計(jì)應(yīng)是其中最核心的基本制度安排。因而對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步闡述必須要回溯到生存教育和地位教育。

人們?yōu)榱嗽谔囟ㄉ鐣?huì)中生存，必須獲得一定的生產(chǎn)勞動(dòng)技術(shù)或者說(shuō)“適用技術(shù)”，任何教育形式首先都必須滿足人們生存所必需的基本技能的培養(yǎng)，個(gè)體所接受的教育首先必須是生存教育。從工業(yè)主義的技術(shù)功能論來(lái)看，教育的發(fā)展，特別是平民教育的發(fā)展，根本的原因在于技術(shù)變遷對(duì)普通勞動(dòng)力的技術(shù)技能不斷地提出了新的要求，因此教育規(guī)模在擴(kuò)大，教育內(nèi)容也不斷更新，教育內(nèi)部不斷地進(jìn)行著調(diào)整和改革。人們接受教育是為了獲得一定的生產(chǎn)勞動(dòng)技能，以適應(yīng)技術(shù)變遷時(shí)代的工作要求。19世紀(jì)以來(lái)，技術(shù)變遷對(duì)經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)、組織管理活動(dòng)以及日常生活都產(chǎn)生了極為明顯的影響，而正是教育為我們準(zhǔn)備了參與這種社會(huì)生活的必要條件?；诖?，早在20世紀(jì)70年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織出臺(tái)了《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》的著名報(bào)告，疾呼生存教育的重要性；20世紀(jì)末，國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，就明確提出教育的四個(gè)支柱——學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存。其中“學(xué)會(huì)生存”就是四個(gè)支柱的核心。于是，“Learning to be”成為一個(gè)響亮的口號(hào)。學(xué)會(huì)生存的內(nèi)涵是多方面的，對(duì)于即將步入社會(huì)的青年學(xué)生來(lái)講，學(xué)會(huì)謀取社會(huì)職業(yè)和工作崗位，無(wú)疑是其最緊要的生存能力；而這種生存能力又必然構(gòu)成其就業(yè)能力的重要內(nèi)容。顯然，擁有“職業(yè)＋技術(shù)”優(yōu)勢(shì)、被定位為以就業(yè)為導(dǎo)向的高職教育，在性質(zhì)上和政策定位上就與“生存”、“就業(yè)”等關(guān)鍵詞緊密相連。

不過(guò)，現(xiàn)實(shí)社會(huì)中也同時(shí)存在大量的與實(shí)用技術(shù)無(wú)關(guān)的教育形式，如古典人文教育、典雅的藝術(shù)修養(yǎng)等，這些教育內(nèi)容和形式，對(duì)養(yǎng)成區(qū)別于其他社會(huì)群體的、具有品位的生活方式來(lái)說(shuō)，卻又是必需的，它是一個(gè)人在社會(huì)生活中的地位標(biāo)志。這就是地位教育。顯然，地位教育是某一地位、階層的生活方式，而不是出于實(shí)際的功用目的。這就是說(shuō)，社會(huì)存在著兩種基本類型的教育，即生存教育和地位教育。看來(lái)，作為一個(gè)人為適應(yīng)社會(huì)的基本生存而必須接受的教育和超出基本生存所必需的、以獲取更好的社會(huì)職業(yè)地位為指向的教育，生存教育和地位教育成為社會(huì)教育平等或不平等的重要來(lái)源：教育平等率先在生存教育（較低階段）中實(shí)現(xiàn)的同時(shí)，較高階段的教育不平等卻在較大程度上繼續(xù)維持著。這兩種教育需求對(duì)不同社會(huì)階層、不同境遇的個(gè)體來(lái)說(shuō)，是很不平衡的。人們接受教育的這種形式上的差異，成為一個(gè)社會(huì)中教育不平等的重要來(lái)源。

無(wú)可置疑的是，發(fā)展以職業(yè)技術(shù)教育為核心的生存教育，從而推進(jìn)高職教育的發(fā)展，對(duì)于推進(jìn)教育平等過(guò)程具有特別的意義。我國(guó)職業(yè)教育先驅(qū)黃炎培先生曾經(jīng)疾呼：“吾們所以主張職業(yè)教育，基本的出發(fā)點(diǎn)是想消滅貧窮。吾們深切地感覺(jué)貧窮是我們中國(guó)人一種嚴(yán)重的脅迫，一種根本的苦痛?！敝\生，是黃炎培現(xiàn)代職業(yè)教育思想的基本出發(fā)點(diǎn)。我們?cè)賮?lái)從現(xiàn)代工業(yè)主義的邏輯解釋人們的教育需求——主要是生存教育的需求。

對(duì)于屬于職業(yè)教育范疇的高職教育來(lái)講，其無(wú)疑首先也應(yīng)該是一種生存教育——就業(yè)導(dǎo)向正是“高職教育主要是生存教育”的反映，這也決定了高職教育首先要為生產(chǎn)和建設(shè)第一線培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的辦學(xué)定位。其實(shí)，問(wèn)題的要害并不在于高職教育是不是生存教育，而在于高職教育是主要是、首先是還是僅僅是生存教育的問(wèn)題。事實(shí)上，目前的高職教育處在“較低階段”（高中階段或中職中技階段）和“較高階段”（本科以至更高層次的普通高等教育階段）的中間地帶，這種“左右搖擺”的既尷尬又特殊的定位，決定了高職教育傾向或取向的搖擺不定，而實(shí)際運(yùn)行的結(jié)果往往是偏左，即倒向了生存教育一邊。這很容易在認(rèn)識(shí)上和實(shí)踐上造成這樣一種傾向或做法：“平民化”的高職教育唯有“生存”而沒(méi)有“地位”。難道高職教育的發(fā)展就止于就業(yè)教育嗎？對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的回答，我們將在第四節(jié)的“以‘全人化’為目標(biāo)的高職教育”中予以詳細(xì)的說(shuō)明。

高職教育本質(zhì)上是平民化教育，其基礎(chǔ)和前提則是基于教育民主化的理論根基和研究范疇，彰顯平等化（這里的“平等化”指的是入學(xué)的機(jī)會(huì)均等，關(guān)于機(jī)會(huì)均等還有另外的一層意思，指的是接受教育的過(guò)程的機(jī)會(huì)均等，這個(gè)問(wèn)題是第三節(jié)的內(nèi)容）和親民性的教育價(jià)值。

正如阿瑪?shù)賮啞ど瓕?duì)貧困劃分（生活難以為繼的收入貧困、喪失最基本的生存力的人類貧困、缺乏獲取和交流知識(shí)的能力或途徑的知識(shí)貧困）的闡釋，知識(shí)貧困是人們以教育為核心而獲知的機(jī)會(huì)、途徑和選擇權(quán)的被剝奪。因而強(qiáng)調(diào)權(quán)利的平等，應(yīng)將保證每一成員受教育的權(quán)利，即實(shí)現(xiàn)教育公平作為第一要?jiǎng)?wù)；而所謂教育公平，是基于人的差異性即人的先天稟賦和后天努力程度，而不是根據(jù)人的家庭出身、社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)條件等外部因素，慎重分配教育機(jī)會(huì)，以促其最大限度取得成功而實(shí)現(xiàn)發(fā)展。教育本來(lái)應(yīng)該縮小社會(huì)階層差距，而當(dāng)下卻成為保持乃至擴(kuò)大這種差距的篩選機(jī)——強(qiáng)勢(shì)集團(tuán)與弱勢(shì)群體仍然在分享著由于教育資源分配不公造成的苦樂(lè)不均。這里，我們不妨以若干數(shù)據(jù)來(lái)印證這一判斷。

首先要談到的是關(guān)于教育投入的數(shù)據(jù)。這一數(shù)據(jù)對(duì)于我們觀測(cè)高職教育在整個(gè)高等教育體系以至全民教育體系中的實(shí)質(zhì)性地位具有重要的價(jià)值。因?yàn)榻逃度胧聦?shí)上就“圈定”了國(guó)家在一定時(shí)期內(nèi)的教育總“花費(fèi)”，問(wèn)題的關(guān)鍵是高職教育能從中“分得多少羹”。關(guān)于教育投入的標(biāo)準(zhǔn)，聯(lián)合國(guó)的建議是，教育投入應(yīng)占國(guó)家或地區(qū)GDP的6％。那么，6％是一個(gè)什么樣的水平呢？目前，這一指標(biāo)的世界平均水平為4.9％，發(fā)達(dá)國(guó)家的水平為5％～7％，欠發(fā)達(dá)國(guó)家的平均水平是4.1％。再來(lái)看一看我們國(guó)家的情況。我國(guó)的教育欠賬太多，目前的投入仍然偏低。教育部官方網(wǎng)站公布的2010年年度工作要點(diǎn)，提出當(dāng)年要促進(jìn)全國(guó)財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占GDP比例為4％的目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)——這事實(shí)性地告訴公眾，迄今為止，我國(guó)教育投入占GDP比例為4％的目標(biāo)仍然沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。全國(guó)財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)（俗稱教育投入）占GDP比例為4％的目標(biāo)，早在1993年頒布的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》第四十八條中就曾明確提出：要“逐步提高國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例，在本世紀(jì)末達(dá)到4％”，這就是說(shuō)，按此《綱要》，到2000年，4％已經(jīng)成為財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占比的下限；1995年頒布的《中華人民共和國(guó)教育法》第五十四條也規(guī)定，“國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例應(yīng)當(dāng)隨著國(guó)民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和財(cái)政收入的增長(zhǎng)逐步提高”；2006年全國(guó)人大審議通過(guò)的《國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十一個(gè)五年規(guī)劃綱要》，亦再次明確規(guī)定，要“逐步使財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的比例達(dá)到4％”。實(shí)際上，全國(guó)財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占GDP比例為4％的目標(biāo)，無(wú)論從哪方面衡量，這是低水平的目標(biāo)——不僅與發(fā)達(dá)國(guó)家差距很大，而且還落后于欠發(fā)達(dá)國(guó)家的平均水平，甚至只能與非洲國(guó)家的窮國(guó)相比，這實(shí)在令人汗顏。根據(jù)教育部財(cái)務(wù)司、《中國(guó)統(tǒng)計(jì)年鑒2009》及國(guó)家統(tǒng)計(jì)局公布的數(shù)據(jù)計(jì)算，從2000年到2009年的十年，以4％的比例為目標(biāo)，國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出十年累計(jì)欠賬已達(dá)16843億元，2002年到2003年間，經(jīng)費(fèi)投入甚至還出現(xiàn)了0.06％的倒退。本已很少的教育投入，“僧多粥少”，怎么分就成為棘手的問(wèn)題?？梢韵胍?jiàn)，強(qiáng)勢(shì)集團(tuán)與弱勢(shì)群體的分野的背后的教育資源分配的不公，必然使得無(wú)論是在政策上還是在人群的分布上（就家庭的實(shí)力，包括政治影響力和經(jīng)濟(jì)實(shí)力等，高職學(xué)生遠(yuǎn)不能與普通高校尤其是其中的重點(diǎn)高校的學(xué)生相比）均處于弱勢(shì)的高職學(xué)校在接受投入上的嚴(yán)重不對(duì)等。于是，高職教育在接受國(guó)家（地區(qū)）的投入上就“輸”了一大步。接下來(lái)的問(wèn)題是，4％的目標(biāo)何時(shí)才能實(shí)現(xiàn)？2010年7月29日中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，在“保障經(jīng)費(fèi)投入”中再一次提到了“提高國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值比例”，并將實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)定到了具體年份：“2012年達(dá)到4％”。我們期待著這一次能夠真正落實(shí)。

其次要談到的是一些有價(jià)值的調(diào)查研究報(bào)告所提供的數(shù)據(jù)。早在2006年，國(guó)家教育規(guī)劃“十五”課題組的一項(xiàng)調(diào)查顯示，階層差距正在成為影響教育公平的重要因素，擁有更多文化資本和社會(huì)資本的子女在高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)上更占優(yōu)勢(shì)，他們?cè)趪?guó)家重點(diǎn)院校占有較大的份額，“學(xué)而優(yōu)則貧，富且貴占優(yōu)”的傾向抬頭。時(shí)隔多年，這種狀況有所改觀嗎？教育數(shù)據(jù)公司麥可思⁽²⁴⁾的研究顯示，農(nóng)民子女多上高職院校，管理階層子女多上“211”院校?！胞溈伤肌袊?guó)2009屆大學(xué)畢業(yè)生求職與工作能力調(diào)查”項(xiàng)目組從大約50萬(wàn)人的樣本中得到的22萬(wàn)份有效問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)分析表明，大學(xué)生所處的家庭階層對(duì)其高等教育準(zhǔn)入與結(jié)果有著明顯的影響。高考面前人人平等，但高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)卻可能因家庭背景而異。麥可思研究將畢業(yè)生的家庭階層分為產(chǎn)業(yè)與服務(wù)業(yè)員工、管理階層、農(nóng)民與農(nóng)民工、無(wú)業(yè)與退休及專業(yè)人員四種類型，發(fā)現(xiàn)農(nóng)民與農(nóng)民工、產(chǎn)業(yè)與服務(wù)業(yè)員工的子女較多就讀高職高專院校，管理階層的子女較多就讀“211”院校。接受麥可思調(diào)查的2009屆大學(xué)畢業(yè)生，來(lái)自前兩類家庭階層的，就讀“211”院校的比例分別為38％和22％，低于他們?cè)谏粗?0％和25％的分布比例。在“211”院校中，來(lái)自管理階層家庭的生源所占比例為15％，低于前兩個(gè)群體的生源比，但在非“211”本科院校和高職高專院校中，只有管理階層的子女所占比例均低于他們?cè)凇?11”院校中的比例，而農(nóng)民與農(nóng)民工、產(chǎn)業(yè)與服務(wù)業(yè)員工的子女在這兩類學(xué)校中所占的比例均高出同類生源在“211”院校中2～5個(gè)百分點(diǎn)。麥可思研究還發(fā)現(xiàn)，無(wú)論在哪類高校，農(nóng)民與農(nóng)民工的子女的高考錄取平均分都是最高的，比同類院校其他家庭畢業(yè)生高出15分以上。如在“211”院校中，農(nóng)民與農(nóng)民工的子女以576分的平均分領(lǐng)先于管理階層的子女的557分，在非“211”院校和高職高專院校中，這種差距被進(jìn)一步拉大。麥可思的這份報(bào)告指出：“農(nóng)民與農(nóng)民工子女接受基礎(chǔ)教育條件較差，與城市家庭子女取得同樣高考分需付出更多努力，錄取的偏高分?jǐn)?shù)造成了農(nóng)民與農(nóng)民工子女的雙重弱勢(shì)，即教育資源與高校錄取的弱勢(shì)?！丙溈伤嫉慕y(tǒng)計(jì)資料還顯示，在每年錄取的所有大學(xué)新生中，農(nóng)村戶籍學(xué)生和城鎮(zhèn)戶籍學(xué)生大致持平，但是，在“一本”學(xué)校中，農(nóng)村戶籍學(xué)生最高比例不到30％，就連中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)錄取的農(nóng)村學(xué)生也只有30％，其他的全國(guó)重點(diǎn)高校錄取農(nóng)村學(xué)生的比例只有20％左右。這種現(xiàn)象也引起了國(guó)家高層的高度關(guān)注。2009年1月，溫家寶在署名文章《百年大計(jì)教育為本》中，特別談到農(nóng)村大學(xué)生減少的問(wèn)題，他說(shuō)：“過(guò)去我們上大學(xué)的時(shí)候，班里農(nóng)村的孩子幾乎占到80％，甚至還要高，現(xiàn)在不同了，農(nóng)村學(xué)生的比重下降了。這是我常想的一件事情?！?/p>

以上的數(shù)據(jù)列示表明了以下三個(gè)問(wèn)題。第一，在國(guó)家的教育投入仍然有限的大前提下，國(guó)家對(duì)高等教育的投入當(dāng)然也是有限的。這樣，在有限的高等教育投入中，誰(shuí)能得到錢并且得到更多的錢，就取決于國(guó)家的政策導(dǎo)向、高校在國(guó)家“心目”中的分量，當(dāng)然也與學(xué)?！芭懿剑ú浚┣埃ㄥX）進(jìn)”⁽²⁵⁾的能力有關(guān)。顯然，無(wú)論從這三個(gè)方面的哪一個(gè)方面來(lái)講，高職學(xué)校及其校長(zhǎng)們都占有明顯的劣勢(shì)，根本無(wú)法與普通高校及其校長(zhǎng)們相比，更無(wú)法與那些“211”高校、“985”高校及其校長(zhǎng)們“抗衡”。第二，我國(guó)公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)存在著嚴(yán)重的不平等，這個(gè)不平等不僅表現(xiàn)在義務(wù)教育領(lǐng)域，而且也表現(xiàn)在高等教育領(lǐng)域；而在高等教育領(lǐng)域的嚴(yán)重的不平等就是高職教育與普通高等教育的嚴(yán)重不平等。這種嚴(yán)重不平等具體的主要表現(xiàn)是：公民（高考學(xué)生）接受高等教育權(quán)上的差別對(duì)待，即高等教育招生政策中的偏向主義和身份歧視——偏向城市歧視農(nóng)村、偏向強(qiáng)勢(shì)群體歧視弱勢(shì)群體。目前，我國(guó)的高考制度仍然是決定公民能否進(jìn)入高等院校接受高等教育的唯一手段，是直接關(guān)系公民受教育權(quán)的一個(gè)重要篩選機(jī)制；然而，對(duì)于還沒(méi)有踏入社會(huì)的學(xué)生來(lái)講，他們的家庭背景（家庭背景的背后其實(shí)就是他們的“家長(zhǎng)”掌握的社會(huì)資源的狀況）在很大程度上決定了他們能否上大學(xué)以及上什么樣的大學(xué)。再說(shuō)，對(duì)于這些“背景”好的家庭來(lái)說(shuō)，子女高考失利也沒(méi)有關(guān)系，“條條大路通羅馬”，“東方不亮西方亮”——完全可以把子女“送出去”。近幾年出國(guó)留學(xué)的比例不斷攀升，就是一個(gè)鮮活的例證。第三，“教育精英化”對(duì)于農(nóng)村地區(qū)、貧困地區(qū)以及貧困家庭及其子女產(chǎn)生的馬太效應(yīng)⁽²⁶⁾愈益明顯，其實(shí)質(zhì)是照顧了少數(shù)人，忽視了大多數(shù)人，這有悖于現(xiàn)代教育應(yīng)服務(wù)于包括精英在內(nèi)的所有人群的本質(zhì)。反觀被視作“次等教育”和調(diào)節(jié)生源余缺緩沖帶的高職教育，客觀上卻起到了推波助瀾的作用——其弱勢(shì)地位使其權(quán)利在這種教育利益的博弈中，無(wú)法通過(guò)合理、有效的渠道和方式得以表達(dá)，其背后的弱勢(shì)群體的利益也因此而被忽視。這樣，以人為本的價(jià)值觀在這樣的職業(yè)教育中被扭曲了，高職教育服務(wù)于人的全面發(fā)展的功能也被弱化了?？磥?lái)，匡正對(duì)職業(yè)教育的薄鄙仍然是道路漫漫。正基于此，“‘窮人經(jīng)濟(jì)學(xué)’的教育權(quán)解讀”的新命題，為高職教育的重塑和持續(xù)成長(zhǎng)提供了新語(yǔ)境。

由此可見(jiàn)，高職教育在實(shí)現(xiàn)“全民”教育（強(qiáng)調(diào)入學(xué)的機(jī)會(huì)均等）上取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步。作為貧民子女上大學(xué)的最低和最后門檻，被視為“次等教育”或“末等教育”的高職教育，通過(guò)每年最后批次的高考招生，給予他們?nèi)雽W(xué)的均等機(jī)會(huì)（盡管這可能是他們無(wú)奈的選擇），以事實(shí)上的“歪打正著”取得了這種進(jìn)步。盡管如此，高職教育仍難以滿足所有人的需求，一些家庭還在望昂貴的學(xué)費(fèi)而卻步。

雖然每年的就業(yè)信息顯示，高職畢業(yè)生的就業(yè)要好于本科生甚至研究生，但是必須面對(duì)的尷尬現(xiàn)實(shí)是：高考考生選擇高職院校的熱情并不旺，能進(jìn)本科學(xué)校不進(jìn)高職學(xué)校，即使“進(jìn)了高職”（夠了錄取線），寧愿放棄錄取來(lái)年再考進(jìn)本科學(xué)校，這在高考招錄中已是很平常的現(xiàn)象。這些放棄錄取的學(xué)校主要集中在民辦院校和高職高專?？忌捌浼议L(zhǎng)做出的這種選擇，與高職院校被安排在招生的最后批次有很大關(guān)系。在此我們不去深究高職院校為什么被安排在最后批次（其實(shí)也無(wú)需深究，事實(shí)上已經(jīng)很明朗），我們要關(guān)注的是，這每年的幾十萬(wàn)學(xué)生棄錄，總是有原因的——他們的家庭能夠或竭盡其力地能夠支撐他們的孩子繼續(xù)迎考；然而對(duì)于貧困的家庭來(lái)說(shuō)，能夠供他們的孩子上高職院校就已經(jīng)勉為其難了，還能夠有別的奢求嗎？還有，即便高職院校的招生被安排在最后，但畢竟還是高考招生，考生被錄取也畢竟是將要上大學(xué)。顯然，就我國(guó)目前的高等教育發(fā)展水平，雖然是大眾化教育，但仍然沒(méi)有發(fā)展到讓每一個(gè)考生都上大學(xué)這一步——這就是說(shuō)，即使是高職教育目前也沒(méi)有能夠讓所有考生圓大學(xué)之夢(mèng)。這其中主要是兩種情況：讀高職院校更昂貴的學(xué)費(fèi)，使一些貧困家庭的考生不得已而放棄；即使是高職院校，他們也“考不上”。

“平民化”的高職教育要成為真正面向人人的教育，使更多的人找到適于其學(xué)習(xí)和發(fā)展的空間，必須重心向下，真正“為大多數(shù)勞苦民眾服務(wù)”；必須發(fā)掘普通高等教育無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì)和特色，彰顯高職教育鮮明的“親民”性。肩負(fù)使大眾謀生而樂(lè)業(yè)使命的高職教育，在黃炎培先生對(duì)于職業(yè)教育的“使無(wú)業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂(lè)業(yè)”的精辟闡述那里，得到了更“高”的體現(xiàn)。

那么，高職教育如何重心向下而發(fā)展人人呢？第一，要著力構(gòu)建與普通教育并重并具有自身特色的高職教育新體系，以發(fā)展人人，保證所有人均等接受高等教育權(quán)利為核心。這就要求高職教育必須從內(nèi)涵界定、教育目標(biāo)、層次結(jié)構(gòu)、教育形式、辦學(xué)機(jī)制、辦學(xué)模式、就業(yè)制度、社會(huì)環(huán)境、管理體制、評(píng)價(jià)機(jī)制諸方面努力，使其成為高等教育體系和國(guó)民教育體系的重要組成部分。這里要特別指出的是，“特色”不應(yīng)是“高職教育是低層次教育”的代名詞，而且在“十二五”時(shí)期或更長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)（不過(guò)希望不要出現(xiàn)“更長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)”），要在進(jìn)一步凸現(xiàn)高職教育特色的同時(shí)，從政策上明確高職教育發(fā)展只是一個(gè)不同于普通高等教育的類別問(wèn)題，而不是層次問(wèn)題——也就是說(shuō)，高職教育完全可以有本科教育甚至研究生教育層次，從而實(shí)際上終止關(guān)于高職教育發(fā)展的“類別說(shuō)”與“層次說(shuō)”的不息爭(zhēng)執(zhí)。第二，高職教育還要成為國(guó)家終身教育體系不可或缺的部分。這就涉及高職教育與成人教育、社區(qū)教育的協(xié)調(diào)發(fā)展問(wèn)題。高職教育與成人教育、社區(qū)教育的關(guān)系問(wèn)題，本質(zhì)上是高職教育能不能、怎么樣“成人化”的問(wèn)題。事實(shí)上，高職教育與成人教育、社區(qū)教育有共通的東西或“重疊”的部分：都可以與人的一生的發(fā)展相伴；都具有“草根”的特點(diǎn)或特色。不過(guò)，三者之間總應(yīng)是有區(qū)別的，有各自傾向性的發(fā)展方向的。因此，高職教育與成人教育、社區(qū)教育之間就存在著協(xié)調(diào)和聯(lián)動(dòng)發(fā)展的問(wèn)題，說(shuō)得再簡(jiǎn)單一點(diǎn)，就是高職教育要能夠做到通過(guò)成人教育的方式就能“上高職”、通過(guò)社區(qū)教育的方式也能“上高職”。一方面，高職教育要取成人教育、社區(qū)教育之所長(zhǎng)，讓成人、社區(qū)居民（其實(shí)社區(qū)居民大都也是成人）更適于接受“自己”；另一方面，高職教育還要“主動(dòng)出擊”，使其功能能夠在成人教育領(lǐng)域，在社區(qū)這個(gè)特定的社會(huì)、政治的單元得以確認(rèn)并且輻射、延伸，從而為構(gòu)筑“大職業(yè)教育”體系進(jìn)而也為建設(shè)國(guó)家終身教育體系奠定基礎(chǔ)。為此，高職教育要努力適應(yīng)在后工業(yè)化社會(huì)或工業(yè)化與信息化并行的社會(huì)正在實(shí)現(xiàn)“三大轉(zhuǎn)變”（即受教主體由精英教育向大眾化教育的轉(zhuǎn)變、由非均衡化向相對(duì)均衡化的轉(zhuǎn)變、由面向青少年成長(zhǎng)期到面向人的一生的轉(zhuǎn)變）的總趨勢(shì)，將人人學(xué)習(xí)高技能、時(shí)時(shí)學(xué)習(xí)高技能、處處學(xué)習(xí)高技能的理念、風(fēng)尚融于生動(dòng)的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐當(dāng)中。

這里對(duì)于高職教育如何“進(jìn)社區(qū)”，還是值得一說(shuō)。高職教育根植于農(nóng)村和城市社區(qū)的“草根”情結(jié)和獨(dú)有的優(yōu)勢(shì)，正是其親民、愛(ài)民、為民的生動(dòng)寫照。那種全員、全程、全面的似是“大白菜”式的培訓(xùn)，恰是社區(qū)成員“摸得著”又“用得上”的、娓娓聽(tīng)來(lái)又可信手拈來(lái)的服務(wù)，因而是社區(qū)居民所樂(lè)于接受的教育。在此，我們不難發(fā)現(xiàn)，高職教育“進(jìn)社區(qū)”所彰顯的“平民化”的行動(dòng)與“進(jìn)社區(qū)”以后的“參與式”的行動(dòng)也是聯(lián)動(dòng)的：以保障社區(qū)人群的選擇權(quán)和收益權(quán)（較之普通教育，技能性的職業(yè)教育的收益更明了、直接）為支點(diǎn)而形成了一種“上高職值”的擴(kuò)散效應(yīng)，這種實(shí)為“參與式”發(fā)展的社區(qū)性的教育正是高職教育促進(jìn)社區(qū)以至區(qū)域性發(fā)展的重要路徑，也是高職教育張揚(yáng)個(gè)性和生命力的有力印證。

關(guān)于國(guó)民教育體系的建設(shè)，話又要說(shuō)回來(lái)，即還是要再談高職教育與普通高等教育的關(guān)系。高職教育較之普通高等教育有著短期內(nèi)無(wú)法克服和消除的劣勢(shì)，對(duì)于社區(qū)教育、低層級(jí)的成人教育，普通高等教育往往不屑——“下里巴人”的東西讓它“跌了身價(jià)”，高職教育正好可以“乘虛而入”，要借機(jī)抓住“陣地”，然后以社區(qū)為據(jù)點(diǎn)、以成人（不必論什么層級(jí)的）為擴(kuò)展的受教面，逐步做大、做強(qiáng)，通過(guò)擴(kuò)充勢(shì)力、擴(kuò)大影響、打造品牌、突出特色，實(shí)現(xiàn)規(guī)模發(fā)展與質(zhì)量提升，以此來(lái)?yè)Q取與普通高等教育平等對(duì)話的“底氣”。事實(shí)上，“底氣”形成和增強(qiáng)的過(guò)程，是不等政策、不靠政策的過(guò)程，是有社區(qū)和擴(kuò)展的受教面為依托的高職教育與普通高等教育展開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)的過(guò)程，從而也是高職教育由此獲得新的成長(zhǎng)空間的過(guò)程。